1Au moment de clore ce parcours sur la lettre, qu’a-t-on appris sur l’enseignement de la lecture et de la littérature en Europe ? Que nous apprennent les transformations, disparitions, réapparitions, sur un siècle, d’une petite forme dont la réputation littéraire semble bien moins légitime que celle de la poésie, du théâtre ou du roman, cette forme littéraire majeure qui a gagné en puissance et s’est imposé au fil du xx^e siècle comme la référence de la littérature enseignable ?

2La lettre a pu apparaitre comme une forme générique suffisamment reconnaissable et commune pour fonder un travail comparatiste autour de son enseignement, entre des chercheurs de divers pays européens. La lettre, qu’elle soit écrite ou lue, est un analyseur fécond pour reconstituer les contenus enseignés, aussi fécond qu’un corpus d’auteurs, un assemblage d’œuvres ou une panoplie d’exercices. Elle circonscrit un support de lecture, se détermine par un système générique dans lequel elle prend sens ; elle permet de différencier des « airs de famille »1, de clarifier des objets en mutation et de comprendre des cohérences qui se concurrencent ou se superposent ; elle contribue à restituer les amphitextualités dans leur épaisseur historique, dans leurs mouvements de contamination et d’autonomisation sans aplatir les couches sédimentées. En bref, elle semble correspondre à un de ces objets propices pour décrire la « culture scolaire », dans toute son étendue historique, qu’appelait de ses vœux Julia (1995).

3Par cette conclusion, nous voulons reprendre les comparaisons, commencées dans les synthèses intermédiaires, et esquisser un questionnement pour la suite des travaux d’HELiCE. Cette reprise est d’autant plus nécessaire, le lecteur l’aura remarqué au fil de sa lecture, que la variété de nos corpus (listes d’auteurs, exercices, textes à lire et à écrire), de leur nature (manuels, carnets de texte, épreuves), des empans temporels examinés, est grande. De cette variation, nous espérons dégager quelques grandes tendances et spécificités d’un enseignement de la lecture et de la littérature en Europe. Nous l’annoncions dans notre introduction, notre réflexion historique et comparatiste s’est organisée sur trois axes : le premier s’attelait à définir le genre de la lettre ; le deuxième questionnait la place de la lettre dans la discipline « langue » ; le troisième interrogeait plus spécifiquement la variation des usages de la lettre selon les segments (« niveaux », « cercles » et « filières ») et les étendues culturelles (communautés linguistiques alémanique, francophone, grecque, italienne, lusophone et polonaise).

4Par l’empan de presque un siècle et demi de regard rétrospectif, les travaux de la première partie attestent des effets de l’école sur la spécification générique de la lettre et sa labilité. C’est moins d’une plasticité intrinsèque qu’il s’agit, que d’une figuration « hybride » soumise aux vicissitudes d’une discipline (voir la contribution de N. Denizot). La lettre doit son hybridité aux usages qu’on lui fait servir dans l’élaboration de la discipline « français » et de l’une de ses composantes, la littérature. Les corpus de cette partie relèvent de manuels et d’épreuves d’examens pour le seul segment du secondaire II, belge et français ; cela donne à cette partie une homogénéité de segment et de langue qui la rend propice à l’analyse de la lente transformation d’un objet textuel, de moins en moins apte à illustrer une pratique littéraire de la langue. Les auteurs identifient deux mouvements majeurs de transformation que reflète la lettre : le premier mouvement se caractérise par l’abandon d’une configuration rhétorique, dominée par l’écriture d’imitation, au profit d’une configuration de la lecture littéraire, dominée par la lecture critique et le commentaire ; le deuxième mouvement se caractérise par une clarification et hiérarchisation des genres littéraires, le roman – dans lequel la lettre a peu de place comme genre – dominant tous les autres. La lettre qu’a retenue l’école se lit davantage qu’elle ne s’écrit. Produite par des auteurs reconnus, elle est associée ou assimilée à d’autres genres (le documentaire, le roman). Digne d’admiration, la lettre brille pour l’éclat de son expression sensible, mais sa réputation ne la conduit pas au panthéon des textes littéraires majeurs. L’épistolier est reconnu comme un écrivain, certes, mais sa correspondance ne fait pas une œuvre. Si Voltaire et M^me de Sévigné sont en bonne place, la plupart des auteurs sont des femmes et alimentent un collectif anonyme dont les écrits n’ont pas été retenus pour contribuer à l’histoire littéraire (voir la contribution de L. Perret). Quand elle s’écrit, au moment de la mise en place de la discipline à la fin du xix^e siècle, et même encore récemment dans les épreuves du début du xxi^e siècle, elle sert de modèle transitoire à la dissertation et prend la forme d’un métatexte atténué (voir la contribution de B. Daunay). Très nettement, comme nous le verrons dans les travaux sur les segments du primaire, la lettre enseignée décrite dans cette partie est spécifique au segment secondaire du modèle francophone de l’enseignement de la littérature.

5Sur l’axe de la discipline et de son processus de disciplinarisation, les travaux exposés dans la deuxième partie montrent que la lettre reflète l’évolution de la discipline, depuis sa mise en place (voir les contributions de W. Sahlfeld et de M. M. Da Silva et L. Á. Pereira) jusqu’à sa stabilisation, puis sa transformation (voir la contribution de B. Klebeko) (non pas révolution) ou autonomisation dans une nouvelle discipline, le français langue étrangère, structurée sur un ensemble de nouvelles conditions institutionnelles, le CECRL2 (voir la contribution de N. Maillard et D. Ulma). Tant au Portugual qu’en Italie ou en Pologne, au moment de la mise en place de la discipline « langue », deux formes de lettre s’imposent, que nous hésitons à caractériser comme des genres, dans une double visée d’édification morale et d’apprentissage langagier : la lettre littéraire, produite par des auteurs reconnus, qui se lit et s’imite (voir les contributions de W. Sahlfeld et de M. M. Da Silva et L. Á. Pereira) ; et la lettre exemplaire, adaptée par des écrivains pour la jeunesse ou produite par les concepteurs de manuels, qui s’écrit (voir la contribution de N. Maillard et D. Ulma). Cette analyse vaut aussi pour la mise en place plus récente du démotique dans le système scolaire grec. Les manuels dépouillés des quarante dernières années attestent de la présence de lettres retenues davantage pour la situation de communication et les registres de langue, que pour leurs spécificités génériques. La lettre est un objet discursif privilégié pour travailler la communication, mais paradoxalement ne semble pas une forme textuelle suffisamment reconnaissable pour servir les approches textuelles. Avec la spécification des disciplines, la lettre apparait comme un support idéal pour documenter une époque et faire passer des messages idéologiques indirects. L’écriture en « je » n’est sans doute pas étrangère à cette nouvelle affectation de la lettre document. Ainsi, cette analyse des manuels polonais (voir la contribution de B. Klebeko) montre comment l’école choisit de traiter l’évènement traumatique collectif de la Shoah en utilisant la scénographie des lettres de Borowski. La frontière entre fiction et document est cependant très ténue. Plusieurs manuels témoignent de scénographies qui utilisent la lettre comme un ressort narratif. On le voit, les manuels récents de la rénovation témoignent de cette disciplinarisation continue des objets d’enseignement, dont fait partie la lettre.

6L’idée du dernier axe était de montrer en quoi les usages scolaires qui visent à modifier les manières de parler, d’écrire et de penser des élèves transforment une forme textuelle. Les travaux de cette troisième partie attestent de ce qui a pu être discipliné3 chez les élèves par la fréquentation de la lettre. Les rapports des élèves au texte se transforment en fonction des segments scolaires (voir les contributions de M.-F. Bishop, d’A. Sakkelariou et C. Dinas, de M. Brunel et de C. Ronveaux et B. Schneuwly), par sélection (voir la contribution de M. Lopez) et différenciation (voir la contribution de M.-F. Bishop). Ainsi, dans les segments du primaire francophone, la lettre familière qui sert de modèle à la composition française n’est pas la lettre d’auteur qui se lit. Cette lettre qui s’écrit se transforme avec la discipline. Plusieurs travaux qui ont étudié des corpus de manuels récents, tant en France qu’en Grèce ou en Suisse, montrent comment les approches communicationnelles ont modelé la lettre selon les grands domaines de la discipline : la lecture et l’écriture. Pour le domaine de la lecture, l’examen des cahiers de textes de ces quinze dernières années atteste que les lettres qui se lisent relèvent davantage de scénographies au service du roman (voir la contribution de M. Brunel). C’est aussi le cas dans les manuels de lecture suisses romands (voir la contribution de C. Ronveaux et B. Schneuwly) qui font la part belle à la littérature de jeunesse. Pour le domaine de l’écrit, avec la rénovation, on passe du modèle traditionnel de la lettre familière aux lettres variées qui tantôt s’inventent dans la pure tradition ludique des écrits imaginaires (pour la Grèce, voir la contribution d’A. Sakkelariou et C. Dinas), et tantôt se produisent dans les contraintes critériées de contextes qu’il s’agit de se représenter (pour la France, voir la contribution de M.-F. Bishop). Cette analyse vaut aussi pour les lettres à écrire dans les épreuves des filières françaises de l’enseignement professionnel.

7Il nous reste encore à questionner cette « romanisation » par laquelle le roman a pu s’imposer comme une des formes majeures de la littérature, et le processus d’extraction par lequel l’école met en scène le lisible et le rend enseignable.