• Contenu principal
  • Menu
OpenEdition Books
  • Accueil
  • Catalogue de 16031 livres
  • Éditeurs
  • Auteurs
  • Facebook
  • X
  • Partager
    • Facebook

    • X

    • Accueil
    • Catalogue de 16031 livres
    • Éditeurs
    • Auteurs
  • Ressources numériques en sciences humaines et sociales

    • OpenEdition
  • Nos plateformes

    • OpenEdition Books
    • OpenEdition Journals
    • Hypothèses
    • Calenda
  • Bibliothèques

    • OpenEdition Freemium
  • Suivez-nous

  • Lettre d’information
OpenEdition Search

Redirection vers OpenEdition Search.

À quel endroit ?
  • UGA Éditions
  • ›
  • Didaskein
  • ›
  • La lettre enseignée
  • ›
  • Les variations des usages
  • ›
  • Les évolutions de l’enseignement du text...
  • UGA Éditions
  • UGA Éditions
    UGA Éditions
    Informations sur la couverture
    Table des matières
    Liens vers le livre
    Informations sur la couverture
    Table des matières
    Formats de lecture

    Plan

    Plan détaillé Texte intégral L’enseignement de la lettre à travers les pratiques déclarées Les choix de corpus, révélateurs d’influences et de tensions Conclusion Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    La lettre enseignée

    Ce livre est recensé par

    Précédent Suivant
    Table des matières

    Les évolutions de l’enseignement du texte épistolaire en France depuis 15 ans : étude des cahiers de textes

    Magali Brunel

    p. 185-198

    Texte intégral L’enseignement de la lettre à travers les pratiques déclarées Les données : le cahier de textes, de l’objet scolaire à l’objet de recherche Le cahier de textes, un objet scolaire Contexte de la recherche Les choix de corpus, révélateurs d’influences et de tensions Place du texte épistolaire dans l’enseignement des textes littéraires Quelles lettres, pour quels objectifs ? La lettre : texte littéraire, texte de communication courante La lettre : texte authentique, texte fictionnel ? Lettres à lire, lettres à écrire ? Conclusion Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Nous nous proposons, tandis qu’à la rentrée 2016 de nouveaux programmes sont mis en œuvre au collège en France, de dresser un état des lieux de l’évolution de l’enseignement du texte épistolaire depuis quinze ans. Ce projet présente l’originalité de prendre appui, pour sa récolte de données, sur un objet peu étudié dans le champ de la didactique, le « cahier de textes ». Objet de recueil des pratiques réalisées, ou plutôt des pratiques déclarées réalisées, à l’intention de destinataires multiples, dans un cadre règlementaire, le cahier de textes semble, comme le souligne Daunay, présenter l’intérêt de faire jouer une double frontière, « non seulement la frontière entre les destinataires (écrit-on pour soi ? Pour les autres ? Et quels autres ?) mais aussi la frontière entre le travail prescrit et le travail réel, distinction désormais classique dans l’analyse du travail » (2007, p. 146). Ainsi, il restitue ce que l’enseignant souhaite que des destinataires éventuellement extérieurs à la classe, portant éventuellement un regard appréciateur sur son travail, puissent saisir de sa pratique.

    2En ce qui concerne l’enseignement de la lettre, il nous permet de saisir le fait que cet objet s’est en réalité construit comme une forme de conglomérat de différents objectifs et différents corpus dans les différents domaines – notamment en lecture et en écriture – et non comme un objet d’enseignement unifié. Le collège en particulier, croisant les influences d’enseignement issues du premier degré (voir, dans le présent ouvrage, la contribution de M.-F. Bishop) ou de l’enseignement du lycée (voir la contribution de B. Daunay), se trouve particulièrement touché par ces effets de constructions partielles, qui conduisent à une impression de discordance et de tension. Nous nous proposons notamment de mesurer la construction hétérogène de la lettre comme objet enseigné au collège en nous appuyant sur différents paramètres d’analyse, en particulier les prescriptions officielles, qui influencent les pratiques, mais également les éditions et revues de l’édition scolaire ou professionnelle enseignante, ou encore le repérage d’effets de sédimentation de pratiques, tels que les décrivent Schneuwly et Dolz (2009).

    3Ainsi, après avoir présenté notre corpus et ses spécificités, nous montrerons comment l’objet d’enseignement qu’est la lettre se construit au collège et comment son corpus se dessine, entre textes littéraires et textes courants, entre textes authentiques et textes fictionnels, entre objectifs de lecture et d’écriture.

    L’enseignement de la lettre à travers les pratiques déclarées

    Les données : le cahier de textes, de l’objet scolaire à l’objet de recherche

    Le cahier de textes, un objet scolaire

    4Le cahier de textes est un objet scolaire, un des objets de l’école (Schubauer-Léoni, 1996) utiles dans l’institution scolaire, dont la fonction est clairement identifiée par les textes officiels (1961, 2010)1.

    Le cahier de textes de classe sert de référence aux cahiers de textes individuels. De façon permanente, il doit être à la disposition des élèves et de leurs responsables légaux qui peuvent s’y reporter à tout moment. […] Le cahier de textes de classe doit être de maniement facile, refléter le déroulement des enseignements et permettre de suivre avec précision la progression des apprentissages. (MEN, 2010)

    5Daunay l’inclut dans les écrits professionnels de l’enseignant, plus précisément dans la catégorie du « journal de bord qui intègre des écrits qui sont (ou sont censés être) rédigés au jour le jour » (2007, p. 147), et souligne que l’une de ses spécificités tient au fait qu’il est susceptible d’être consultable par différents membres de la communauté scolaire. Dès lors, il se présente, le plus souvent, comme un document décrivant le déroulement de l’activité réalisée pendant le cours. Les indications que doit comporter le cahier de textes sont consignées explicitement dans les textes officiels2 :

    Le cahier de textes mentionnera, d’une part, le contenu de la séance et, d’autre part, le travail à effectuer. Les travaux donnés aux élèves porteront, outre la date du jour où ils sont donnés, l’indication du jour où ils doivent être présentés ou remis par l’élève. Les textes des devoirs et des contrôles figureront au cahier de textes, sous forme de textes ou de fichiers joints. Il en sera de même du texte des exercices ou des activités lorsque ceux-ci ne figureront pas sur les manuels scolaires. (MEN, 2010)

    6En ce sens, le cahier de textes peut constituer un observable de l’activité déclarée de l’enseignant. Il manifeste la trace appréciable d’une transposition didactique interne, c’est-à-dire du passage d’un objet à enseigner en objet enseigné, situé dans une construction didactique progressive (la séquence d’enseignement, le projet pédagogique annuel), et permet ainsi de restituer le « synopsis » des séquences (Dolz, Ronveaux et Schneuwly, 2006). En outre, il donne des éléments sur les corpus sélectionnés, leur provenance et leur agencement dans une construction amphitextuelle (Denizot, 2013b), ou encore sur le choix de progressions et de combinaisons entre les différents domaines de l’enseignement du français (répartition langue/littérature ; œuvre intégrale / groupements de textes, lecture/écriture). Plus précisément, le cahier de textes reconfigure une pratique, du fait même que, rédigé après la séance par le sujet impliqué dans l’action professionnelle lui-même, il est diffusé à travers le filtre d’un écrit à la forme codifiée. En ce sens, le cahier de texte constitue une « interprétation » de la séance réelle, une forme textuelle par laquelle l’enseignant choisit de donner à voir ce qu’il souhaite de l’enseignement qu’il a réalisé.

    Contexte de la recherche

    7Notre étude s’est portée sur les cahiers de textes de deux collèges du Var, proches géographiquement3. Ces deux établissements4, l’un de 600 et l’autre de 800 élèves, ce qui représente entre sept et huit classes par niveau, présentent des équipes d’enseignants assez stables, se composant de différentes générations. Notre recueil s’est effectué en deux temps.

    8Une première étape a porté sur l’ensemble des cahiers de textes des deux établissements pour les années 2005-2006 et 2012-2013 (première année où tous les niveaux étaient régis par les programmes de 20085). Cette première enquête fait apparaitre plusieurs aspects :

    • aucun texte épistolaire n’est étudié en classe de 6e ni de 5e, ni en lecture, ni en production ;
    • les deux niveaux dans lesquels la lettre est étudiée sont la 4e et, dans une moindre mesure, la classe de 3e.

    9À partir de cette première observation, nous avons resserré notre échantillon aux seules années de 4e et de 3e, pour étudier les documents suivants :

    • année 2000-2001 : 3 cahiers de 4e, 6 cahiers de 3e6 ;
    • année 2004-2005 : 7 cahiers de 4e, 7 cahiers de 3e7 ;
    • année 2005-2006 : 7 cahiers de 4e, 3 cahiers de 3e8 ;
    • année 2012-2013 : 8 cahiers de 4e, 8 cahiers de 3e9.

    10Notre étude se portant sur les pratiques d’enseignement du texte épistolaire, de 2000 à 2013, nous nous référons, en outre, pour l’analyse, aux différents textes prescriptifs correspondant à cette période10.

    11Grâce à l’étude de ce corpus, nous pouvons émettre l’hypothèse que les pratiques d’enseignement de la lettre présentent certaines spécificités et qu’elles ont connu une évolution depuis l’année 2000. Nous tenterons de produire quelques éléments d’explication de celle-ci.

    Les choix de corpus, révélateurs d’influences et de tensions

    12Notre analyse tiendra en deux parties : il s’agira tout d’abord de déterminer, depuis quinze ans, la place de l’enseignement du texte épistolaire dans les pratiques observées à travers les cahiers de textes. Dans un second temps, nous analyserons les corpus étudiés, en mettant en évidence les tensions qu’ils peuvent révéler.

    Place du texte épistolaire dans l’enseignement des textes littéraires

    13Notre première enquête, quantitative, a mis en évidence l’absence de travail sur la lettre dans les classes de 6e et de 5e de notre corpus. Une rupture sensible se manifeste donc avec les pratiques – notamment scripturales – de l’école primaire (voir la contribution de M.-F. Bishop), puisque l’écriture de lettres y est au contraire fréquente. Cette rupture se trouve d’ailleurs également marquée dans les prescriptions de ces deux niveaux dans lesquelles il n’est fait aucune mention de lettre. Ainsi, dans les cahiers de textes de notre recueil, aucune lettre n’est proposée en écriture ni en lecture.

    14La lettre est en revanche principalement abordée en classe de 4e. L’analyse plus systématique des cahiers de textes de ce niveau permet de saisir une forme d’évolution progressive de la place de ces textes dans les pratiques, tandis que les programmes, eux, préconisent son étude, de manière constante, depuis 1996. En effet, un seul cahier de textes en 2000 prévoit une lecture de texte épistolaire, dans une séquence qui n’est d’ailleurs pas consacrée à ce genre. En 2005, c’est plus de 50 % des classes qui étudient des textes épistolaires à des degrés divers : deux séquences sont consacrées à la lettre, deux autres présentent un large corpus épistolaire même si la séquence ne porte pas explicitement sur la lettre, et une séquence comporte une seule lettre. En 2013, enfin, plus de 75 % des cahiers de textes comportent l’étude de textes épistolaires, toutes les séquences étant explicitement consacrées à l’étude du genre. L’objet semble intégrer progressivement les pratiques des enseignants, ce qui pourrait s’expliquer par différents facteurs, soit qu’ils se familiarisent avec son enseignement, soit que les recommandations semblent plus explicites et directives : notons en effet que dans le texte de 1996, l’évocation de la lettre n’est pas intégrée dans « la rubrique choix de textes et d’œuvres », mais seulement succinctement dans la rubrique « approche des genres ». Par comparaison, dans le texte de 2008, la lettre apparait comme le premier objet de la partie lecture, et la prescription, beaucoup plus explicite, cite les ouvrages à étudier : « Le professeur fait lire, sous forme d’un groupement de textes, des lettres, par exemple des auteurs suivants : Mme de Sévigné, Voltaire, Denis Diderot, George Sand. »

    15Une autre hypothèse tiendrait justement aux œuvres proposées, et donnerait à penser que les enseignants sont plus à l’aise avec ce dernier corpus, plus classique. Enfin, on peut supposer qu’au fil de la période, ils trouvent des outils satisfaisants à leur disposition pour enseigner cet objet (éditions scolaires, manuels, revues).

    16Le contexte prescriptif pour la classe de 3e est différent : les programmes ne prescrivent pas d’étude sur la lettre en lecture, et aucune œuvre au programme n’est une œuvre épistolaire. En revanche, les textes officiels de 2008 recommandent l’apprentissage de la « lettre fictive » en écriture – alors qu’elle n’est pas proposée à l’étude en lecture. Les deux champs semblent ainsi fonctionner de manière autonome, obéissant à des logiques propres (voir la contribution de B. Daunay). Dans ce contexte institutionnel hétérogène, les réalisations présentées dans les cahiers de textes doivent être étudiées précisément : les cahiers de textes de 2000 ne comportent aucun texte épistolaire, tandis qu’à partir de 2005, trois classes sur les sept de l’établissement étudient en lecture au moins un texte épistolaire ; deux enseignants consacrent même une séquence à l’étude du roman épistolaire Inconnu à cette adresse de Kressmann Taylor. De même, en 2013, deux classes de 3e sur les huit lisent ce même roman, tandis qu’une autre se voit proposer un travail d’écriture sur la lettre sans étude de texte de ce genre au préalable.

    17On constate ainsi un net décalage entre l’enseignement prescrit et l’enseignement effectif, décalage marqué par la présence d’un texte, l’œuvre de Kressmann Taylor, et dont il convient d’examiner les causes possibles. La première est éditoriale : l’ouvrage, paru aux États-Unis en 1938, édité en France en 1999, ne connait un véritable succès qu’au moment de sa sortie en édition pour la jeunesse, en 200211, et ce succès est massif. Dans cette version de poche, le texte est très facile d’accès et souvent acheté dans les CDI12. La seconde cause est didactique : dès sa première édition en collection jeunesse, l’ouvrage est associé à un dossier pédagogique étoffé, à destination des enseignants, et développant une perspective d’étude en relation avec l’histoire. Parallèlement, L’École des lettres consacre un dossier à l’ouvrage en 2003-2004 tout comme la Nouvelle revue pédagogique13. Notons encore que l’œuvre se trouve depuis lors proposée dans les sites professionnels14. Les enseignants se sentent ainsi bien outillés pour l’utiliser et trouvent dans cette œuvre l’occasion de couvrir deux objectifs didactiques : travailler la lettre et aborder en littérature une période historique. Enfin, ils peuvent également, par ce choix, résoudre le problème de discontinuité qui apparait dans les programmes entre apprentissage de la lecture et de l’écriture, le texte étudié permettant de proposer aux élèves des exemples et des ressources de nature à permettre l’apprentissage de la lettre fictive en écriture. La lettre se voit ainsi intégrée, de manière plus souple qu’en classe de 4e, à des séquences dont l’objectif annoncé n’est pas l’étude du texte épistolaire, mais une thématique (la guerre).

    Quelles lettres, pour quels objectifs ?

    18L’étude plus précise des corpus étudiés révèle la complexité de pratiques elles-mêmes liées aux différentes spécificités de l’objet lettre.

    La lettre : texte littéraire, texte de communication courante

    19On constate dans notre corpus de cahiers de textes que les textes épistolaires patrimoniaux français majeurs sont étudiés tout au long de la période, notamment les Lettres de Mme de Sévigné ou les Lettres persanes de Montesquieu15. Comme en Italie (voir la contribution de W. Sahlfeld) ou en Belgique (voir la contribution d’O. Dezutter), où une tradition littéraire épistolaire est identifiée, on remarque une grande permanence des corpus scolaires. Ces lettres se trouvent généralement associées, aussi bien en 2004 qu’en 2013, à des extraits de correspondances de grands auteurs, comme Victor Hugo ou George Sand, et plus marginalement, à des textes célèbres de lettres ouvertes, comme J’accuse d’Émile Zola ou Le Déserteur de Boris Vian.

    20Au côté de ce corpus de textes littéraires dont la continuité est manifeste de 2000 à 2015, les cahiers de textes des années 2004 et 2005 font apparaitre plusieurs lettres non littéraires, à visée de communication courante, tout comme le suggèrent les programmes en vigueur pendant cette période :

    Prolongeant l’approche du dialogue, l’étude du genre épistolaire est abordée en classe de 4e, par la comparaison de ses formes littéraires (extraits de romans par lettres) et de la correspondance quotidienne (Accompagnement des programmes, 4e, 2004).

    21Ce corpus spécifique disparait totalement dans les cahiers de 2013 – ce que nous relions aux injonctions du texte de 2008, qui ne le mentionnent plus. Enfin, les cahiers de textes de 2004 et 2005 comportent également la spécificité d’intégrer dans les séquences des textes fictionnels de jeunesse, Lullaby, de J. M. G. Le Clézio (une séquence), ou Papa Longues Jambes, de Jean Webster16. Ce corpus disparait à nouveau totalement, dans les cahiers de 2013.

    22Ainsi, une évolution dans les choix textuels se dessine : en 2000, le corpus épistolaire, très faible, est uniquement littéraire et patrimonial, tandis qu’en 2004-2005, il s’enrichit à la fois du côté des lettres dédiées à la communication quotidienne et des œuvres contemporaines de littérature de jeunesse. En 2013, un retour sur le corpus littéraire patrimonial est manifeste, les textes étudiés étant tous explicitement cités dans les programmes. Les corpus étudiés semblent ainsi être marqués par un ancrage sur un corpus traditionnel, mais semblent également se trouver, selon les périodes, renouvelés, même temporairement, par l’ouverture à de nouveaux textes, et se prêter ainsi à de nouvelles configurations didactiques. Les enseignants semblent ici suivre l’évolution prescrite par les textes officiels, évolution qui ne touche pas le cœur du corpus traité traditionnellement, puisque, aux différentes périodes, les œuvres de Mme de Sévigné et de Montesquieu sont les plus étudiées. Ils semblent également largement recourir, dans leur choix, aux manuels scolaires, comme l’attestent de nombreuses références mentionnées dans les cahiers de textes. La lettre se prêtant bien plus facilement à une étude réalisée à partir d’un support proposant le regroupement de plusieurs œuvres et documents qu’une œuvre romanesque, l’influence du manuel s’en trouve sans doute renforcée.

    23Finalement, les groupements réalisés autour du genre de la lettre relèvent ainsi davantage de la collection que de l’anthologie traditionnellement organisée sur des principes chronologiques : les extraits choisis, unifiés uniquement par la notion de lettre, forment un ensemble fort disparate, choisi justement pour donner à voir, par-delà certains traits de permanence, la variété des représentations du genre ; ceci est évidemment encore plus manifeste dans le cas où le corpus sélectionné est large et divers. Plusieurs séquences présentent ainsi pour titre « La lettre » ou « L’épistolaire ». Dans ce cas, les phénomènes d’amphitextualité semblent peu contraignants, le genre seul justifiant les rapprochements.

    La lettre : texte authentique, texte fictionnel ?

    24Les cahiers de textes font peu état d’une discrimination entre texte authentique et texte de fiction, les lettres et leurs œuvres sources étant le plus souvent seulement nommées. Sur le plan quantitatif, la répartition entre textes épistolaires authentiques et textes fictionnels est assez équivalente dans l’ensemble de la période : en classe de 4e, les fictions épistolaires, ou à insertions épistolaires (des romans essentiellement), sont souvent traitées dans la même séquence que les lettres authentiques, dans le cadre d’un groupement de textes17, ce qui renforce l’impression de « collection » déjà évoquée. En classe de 3e, dans laquelle la présence de textes épistolaires n’apparait pas avant 2004, le corpus traité est marqué par l’étude du roman épistolaire Inconnu à cette adresse, traité dans une séquence spécifique. Dans les objectifs annoncés, l’œuvre est présentée comme un récit sur la guerre, sans qu’un travail spécifique ne soit conduit, ni en 2004-2006 ni en 2013, sur sa nature fictionnelle18, ni d’ailleurs véritablement sur sa spécificité épistolaire : par exemple, les deux séquences sur ce roman dans les cahiers de textes de 2013 consacrent une seule séance – la première – à « La forme de l’œuvre : une nouvelle épistolaire ».

    25Ainsi, la distinction entre lettre authentique et lettre fictionnelle ne fonctionne pas comme une catégorie opératoire dans les pratiques enseignantes, qui orientent leurs objectifs davantage du côté des critères communs de ces textes que de celui de leurs écarts, tout au moins dans le rapport qu’elles entretiennent au réel. Ces choix, pour le cas d’Inconnu à cette adresse, par exemple, peuvent engager des interrogations sur la constitution de cohérences textuelles fondées uniquement sur le plan thématique – par exemple celle de la guerre – qui mettrait au même niveau des textes tels que le roman de Kressman Taylor et des témoignages ou des documents historiques.

    26Enfin, étudier les corpus enseignés conduit également à interroger les textes qui ne sont pas représentés dans les constructions séquentielles : on note ainsi, dans les cahiers de textes, y compris les plus récents, une absence totale de la correspondance numérique pourtant au cœur de l’activité réelle des élèves, et plus largement, des pratiques sociales contemporaines. Mails, blogs, textos ou réseaux sociaux ne sont pas des supports intégrés par l’école et ne sont jamais mentionnés dans les cahiers de textes, même à titre d’élargissement.

    Lettres à lire, lettres à écrire ?

    27Analysant enfin les relations entre textes lus et textes produits, nous notons le fait que, notamment en classe de 4e, la lettre est largement l’objet de travaux d’écriture. Toutes les séquences consacrées à son apprentissage présentent au moins une séance d’écriture (ce qui n’est pas le cas pour les autres séquences). Nous trouvons ici, peut-être, une continuité avec les pratiques du premier degré, au sein duquel la lettre est principalement objet d’écriture. Souvent, les enseignants associent une séance de lecture de lettres à une activité d’écriture, mais les sujets proposés ne semblent pas toujours articulés aux enjeux des textes étudiés en lecture.

    28Ainsi, pour la période 2004-2006, les propositions d’écriture concernent des lettres de demande ou des lettres personnelles, ce qui correspond à la recommandation des programmes19 et prolonge, également, les orientations des classes du premier degré (voir la contribution de M.-F. Bishop). Cependant, bien souvent, se manifeste un écart entre les situations d’écriture proposées et les situations vécues des élèves, qui rend difficile la réalisation de tels écrits ou, tout au moins, rend peu authentique la situation proposée, comme dans cet exemple : « Écrivez une lettre polémique au maire de la ville où vous vivez pour dénoncer la pollution. Votre lettre adoptera un ton poli mais ironique » (cahier de 2005, 4e 1). On ajoutera également le cas complexe – mais finalement fort fréquent en situation scolaire – où l’on attend des élèves qu’ils inventent une situation authentique…

    Écrivez-moi une lettre dans laquelle vous exprimez ce que vous avez ressenti lors de votre premier devoir. Vos appréhensions, vos difficultés, vos réflexions, vos sentiments et vos sensations. Construisez votre lettre et réutilisez le vocabulaire étudié. (cahier de 2004, 4e 1)

    29Ainsi, tandis que le corpus étudié en lecture concerne tout autant les lettres littéraires et fictionnelles que les lettres authentiques communicationnelles, les écrits ne se concentrent que sur le second aspect. L’enseignement en écriture semble donc en quelque sorte « décroché » des connaissances et ressources abordées dans les textes lus, même si les enseignants cherchent à maintenir dans leur construction séquentielle une forme de décloisonnement. En réalité, l’écriture suit ici la lecture, bien plus qu’elle ne s’appuie réellement sur elle.

    30En revanche, cette visée n’est pas celle qui est poursuivie dans les cahiers de 2013, tandis que le texte des programmes ne recommande pas l’écriture de lettres – ni de communication courante, ni de fiction épistolaire – : les propositions de production majoritairement relevées sont des écrits littéraires20, et concernent des réponses ou des pastiches à rédiger à partir d’un support lui-même littéraire.

    Écrivez la réponse à la lettre de Mme de Sévigné. Mettre votre lettre sous enveloppe. (cahier de 2013, 4e 3)
    Avant d’être emmurée vivante, Antigone s’est vue autorisée à écrire une lettre à la personne de son choix. Pour lui rendre un dernier hommage, elle a choisi de s’adresser à son défunt père, Œdipe… (cahier de 2013, 3e 4)

    31Les propositions qui apparaissent se rapprochent fortement de l’exercice d’écriture d’invention du lycée, apparu depuis 1999. Le collège, dans le domaine de l’écriture de lettres, semble venir se conformer au principe d’une écriture qui prend appui sur des pratiques importées du lycée, tandis qu’il avait été souligné au moment de la mise en place de l’exercice d’invention, que celui-ci constituait un prolongement des écrits du collège (Daunay, 2003, p. 43).

    32Ainsi, des phénomènes d’écarts ou de cohérences entre corpus lus et corpus produits apparaissent, selon les périodes, et semblent être liés à l’influence d’une forme d’harmonisation avec un cycle, précédent ou suivant. À nouveau ici, la malléabilité de l’enseignement de la lettre se manifeste, mais elle s’explique ici peut-être du fait d’une prise en compte différente des cycles scolaires dans le cadre de la construction d’un curriculum souhaité plus cohérent. Cependant, dans les deux cas, des tensions et complexités se présentent : les élèves lisant majoritairement des lettres littéraires sont plus largement invités à produire des lettres de communication courante dans les années 2004-2006, tandis qu’en 2013, les propositions d’écriture de réponse à des textes épistolaires littéraires, largement dominantes, mettent les élèves dans une autre difficulté : comment répondre à Mme de Sévigné sans la maitrise des contextes et des codes d’écriture littéraires du temps ? Comment se mettre à la place d’un poilu pour écrire une lettre d’adieu ?

    Conclusion

    33L’étude des cahiers de textes de notre échantillon met finalement en évidence certaines spécificités de l’enseignement de la lettre : dans les deux collèges, il ne concerne que les classes de 4e et, dans une moindre mesure, celles de 3e, et se caractérise par une grande stabilité du corpus patrimonial, tandis que les corpus périphériques évoluent de manière beaucoup plus souple. Cet enseignement est marqué par une disjonction entre lecture et écriture dans les corpus traités et les objectifs poursuivis. De plus, le travail mené en lecture, en ne s’appuyant pas sur la discrimination entre textes littéraires et non littéraires, textes fictionnels ou authentiques, construit un corpus abordé davantage sous le motif de la collection que comme une construction problématisée.

    34Nous observons, en outre, des évolutions au cours de la période 2000-2013 : la part de la lettre dans les enseignements se développe constamment, surtout en classe de 4e, et se recentre vers un corpus patrimonial, éloignant des traitements scolaires des pratiques sociales de référence, qui sollicitent pourtant largement l’écriture épistolaire, dans une épistolarité renouvelée par de nouveaux supports et de nouveaux types d’échanges sociaux. Ce mouvement conduit sans doute à éviter l’écueil de traiter avec les mêmes outils et selon les mêmes dispositifs une lettre de motivation et un texte de Mme de Sévigné, ce que certains cahiers de textes de 2004-2006 semblent suggérer parfois, mais il ne peut satisfaire une vision de l’école qui permet l’épanouissement d’un être social, engagé dans un monde qui est indéniablement celui de la communication.

    35Quelques hypothèses d’explication permettent de nourrir la réflexion : au-delà de l’influence des textes programmatiques, certaine, et notamment liée au caractère perçu comme plus ou moins injonctif et valorisé du traitement de l’objet lettre, on identifie, peut-être, un abord plus important des textes, quand ils sont jugés classiques et essentiels. Nous identifions également l’influence nette des manuels scolaires, mais également des parutions en édition jeunesse ou encore de l’édition de revues didactiques et de sites pédagogiques. Enfin, il nous semble que se manifeste l’influence de pratiques issues d’autres cycles, comme dans un effet de contamination, peut-être plus facilement identifiable au collège, cycle intermédiaire entre le premier degré et le lycée.

    Bibliographie

    MEN (ministère de l’Éducation nationale), 1961, « Circulaire du 3 mai 1961 adressée aux recteurs », Bulletin officiel, 15 mai 1961.

    MEN (ministère de l’Éducation nationale), 1995, Bulletin officiel, n° 48, 28 décembre 1995, Programme de sixième et document d’accompagnement.

    MEN (ministère de l’Éducation nationale), 1997, Bulletin officiel, n° 5, 30 janvier 1997.

    MEN (ministère de l’Éducation nationale), 1997, Bulletin officiel, hors-série n° 1, 13 février 1997, Programmes pour le cycle central de collège et document d’accompagnement.

    MEN (ministère de l’Éducation nationale), 1998, Bulletin officiel, hors-série n° 10, 15 octobre 1998, Programmes pour les classes de troisième et document d’accompagnement.

    MEN (ministère de l’Éducation nationale), 2002, Bulletin officiel, n° 8, 21 février 2002.

    MEN (ministère de l’Éducation nationale), 2008, Bulletin officiel, n° 6, 28 aout 2008.

    MEN (ministère de l’Éducation nationale), 2010, Bulletin officiel, n° 32, 9 septembre 2010.

    Notes de bas de page

    1 Le Bulletin officiel n° 32 du 9 septembre 2010 abroge en effet la circulaire du 3 mai 1961, qui régissait l’usage du cahier de textes.

    2 Nous renvoyons pour une analyse plus détaillée des caractéristiques du cahier de textes dans les prescriptions officielles, au travail de Daunay (2007), qui s’appuie sur la circulaire du 3 mai 1961.

    3 Les deux collèges se situent dans la périphérie toulonnaise et drainent un public assez différent : tandis que le collège Jacques-Yves-Cousteau présente environ 40 % de population défavorisée, le collège Henri-Bosco n’en présente que 28 % environ.

    4 Nous remercions vivement les équipes enseignantes et la direction de ces établissements qui nous ont permis de consulter leurs archives en version papier ou numérique.

    5 Nous faisons référence au programme de l’enseignement de français, pour le collège, paru au Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 aout 2008.

    6 Une partie seulement de l’ensemble des classes a été étudiée, car tous les cahiers de textes n’avaient pas été conservés dans l’établissement H.-Bosco.

    7 Soit l’ensemble des cahiers de l’établissement du collège H.-Bosco.

    8 Le niveau 4e est complet mais le niveau 3e ne l’est pas, certains cahiers n’ayant pas été conservés.

    9 L’ensemble des cahiers des classes est étudié.

    10 Le programme en vigueur en 2000 est celui de 1996-1998, complété par des documents d’accompagnement. Le BO n° 8 du 21 décembre 2002 modifie légèrement le précédent, tandis que sont réédités les livrets d’accompagnement en 2004 et 2005. Enfin, le programme en vigueur, à partir de la rentrée 2009, s’appuie sur le Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 aout 2008.

    11 Il est édité au Livre de poche jeunesse, chez Hachette.

    12 Centre de documentation et d’information.

    13 L’École des Lettres, année 2003-2004, n° 11, avril 2004 ; NRP, n° 18, octobre 2004, p. 1-32, puis à nouveau, septembre 2008, n° 2.

    14 Voir le site de l’académie d’Amiens ou d’Aix-Marseille, par exemple, ou encore les sites https://www.weblettres.net ou http://www.alalettre.com/actualite.php [consultés le 4 juin 2018].

    15 On notera, à titre d’exemple, pour l’année 2012-2013, sur un total de dix auteurs cités : Mme de Sévigné : 4/10 (plusieurs textes) ; Montesquieu : Lettres persanes : 3/10 ; G. Sand : 2/10 ; Voltaire : 2/10.

    16 Le texte est proposé dans un cahier en lecture cursive.

    17 Ce dispositif est prescrit dans le programme de 2008.

    18 Le récit risque alors parfois d’être considéré comme un témoignage, ce qui pose de réels problèmes éthiques et historiques (Ronveaux et Védrines, 2015).

    19 Le texte officiel précise : « Textes à produire, pour autrui : – lettre simple présentant une demande et la justifiant, ou réponse à une telle lettre ».

    20 Quelques propositions d’écriture authentique demeurent cependant : « Sous la forme d’une lettre envoyée à un(e) ami(e), vous rendrez compte de la lecture du livre choisi pour cette séquence » ; « Vous écrivez pour la première fois à votre correspondant(e) étranger(ère) pour vous présenter » (cahiers de 2013, 4e 1, 4e 5).

    Auteur

    • Magali Brunel

      Université Grenoble Alpes (France) LITT&ARTS, LITEXTRA

    Précédent Suivant
    Table des matières

    Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

    Voir plus de livres
    L'auteur pour la jeunesse, de l'édition à l'école

    L'auteur pour la jeunesse, de l'édition à l'école

    Jean-François Massol et François Quet (dir.)

    2011

    Interagir et apprendre en ligne

    Interagir et apprendre en ligne

    Elke Nissen, Françoise Poyer et Thierry Soubrié (dir.)

    2011

    Bande dessinée et enseignement des humanités

    Bande dessinée et enseignement des humanités

    Nicolas Rouvière (dir.)

    2012

    Lire et relire Béatrice Poncelet, une entrée en littérature

    Lire et relire Béatrice Poncelet, une entrée en littérature

    Sylvie Dardaillon

    2013

    Refonder l'enseignement des langues anciennes

    Refonder l'enseignement des langues anciennes

    Le défi de la lecture

    Dominique Augé

    2013

    Littérature et conduite de classe

    Littérature et conduite de classe

    Trois études de cas

    Pierre Sève

    2014

    Écrire dans l’enseignement supérieur

    Écrire dans l’enseignement supérieur

    Des apports de la recherche aux outils pédagogiques

    Françoise Boch et Catherine Frier (dir.)

    2015

    Le temps de l’écriture

    Le temps de l’écriture

    Écritures de la variation, écritures de la réception

    François Le Goff et Véronique Larrivé

    2018

    Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues

    Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues

    L'intercompréhension

    Christian Degache et Sandra Garbarino (dir.)

    2017

    Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école

    Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école

    Marie-Cécile Guernier, Christine Barré-De Miniac, Catherine Brissaud et al.

    2017

    Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université

    Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université

    Variété des dispositifs, diversité des élèves

    Jean-François Massol (dir.)

    2017

    La lettre enseignée

    La lettre enseignée

    Perspective historique et comparaison européenne

    Nathalie Denizot et Christophe Ronveaux (dir.)

    2019

    Voir plus de livres
    1 / 12
    L'auteur pour la jeunesse, de l'édition à l'école

    L'auteur pour la jeunesse, de l'édition à l'école

    Jean-François Massol et François Quet (dir.)

    2011

    Interagir et apprendre en ligne

    Interagir et apprendre en ligne

    Elke Nissen, Françoise Poyer et Thierry Soubrié (dir.)

    2011

    Bande dessinée et enseignement des humanités

    Bande dessinée et enseignement des humanités

    Nicolas Rouvière (dir.)

    2012

    Lire et relire Béatrice Poncelet, une entrée en littérature

    Lire et relire Béatrice Poncelet, une entrée en littérature

    Sylvie Dardaillon

    2013

    Refonder l'enseignement des langues anciennes

    Refonder l'enseignement des langues anciennes

    Le défi de la lecture

    Dominique Augé

    2013

    Littérature et conduite de classe

    Littérature et conduite de classe

    Trois études de cas

    Pierre Sève

    2014

    Écrire dans l’enseignement supérieur

    Écrire dans l’enseignement supérieur

    Des apports de la recherche aux outils pédagogiques

    Françoise Boch et Catherine Frier (dir.)

    2015

    Le temps de l’écriture

    Le temps de l’écriture

    Écritures de la variation, écritures de la réception

    François Le Goff et Véronique Larrivé

    2018

    Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues

    Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues

    L'intercompréhension

    Christian Degache et Sandra Garbarino (dir.)

    2017

    Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école

    Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école

    Marie-Cécile Guernier, Christine Barré-De Miniac, Catherine Brissaud et al.

    2017

    Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université

    Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université

    Variété des dispositifs, diversité des élèves

    Jean-François Massol (dir.)

    2017

    La lettre enseignée

    La lettre enseignée

    Perspective historique et comparaison européenne

    Nathalie Denizot et Christophe Ronveaux (dir.)

    2019

    Voir plus de chapitres

    Synthèse 2. Interroger les liens entre l’écriture et la lecture dans l’enseignement de la lettre

    Magali Brunel et Bertrand Daunay

    Quand « on fait Molière »… : quelles pratiques effectives d’enseignement du théâtre dans le secondaire ?

    Magali Brunel

    Lire et analyser les œuvres littéraires avec le numérique

    Magali Brunel et Claude Crusca

    Voir plus de chapitres
    1 / 3

    Synthèse 2. Interroger les liens entre l’écriture et la lecture dans l’enseignement de la lettre

    Magali Brunel et Bertrand Daunay

    Quand « on fait Molière »… : quelles pratiques effectives d’enseignement du théâtre dans le secondaire ?

    Magali Brunel

    Lire et analyser les œuvres littéraires avec le numérique

    Magali Brunel et Claude Crusca

    Accès ouvert

    Accès ouvert freemium

    ePub

    PDF

    PDF du chapitre

    Suggérer l’acquisition à votre bibliothèque

    Acheter

    Édition imprimée

    • amazon.fr
    • decitre.fr
    • mollat.com
    • leslibraires.fr
    ePub / PDF

    1 Le Bulletin officiel n° 32 du 9 septembre 2010 abroge en effet la circulaire du 3 mai 1961, qui régissait l’usage du cahier de textes.

    2 Nous renvoyons pour une analyse plus détaillée des caractéristiques du cahier de textes dans les prescriptions officielles, au travail de Daunay (2007), qui s’appuie sur la circulaire du 3 mai 1961.

    3 Les deux collèges se situent dans la périphérie toulonnaise et drainent un public assez différent : tandis que le collège Jacques-Yves-Cousteau présente environ 40 % de population défavorisée, le collège Henri-Bosco n’en présente que 28 % environ.

    4 Nous remercions vivement les équipes enseignantes et la direction de ces établissements qui nous ont permis de consulter leurs archives en version papier ou numérique.

    5 Nous faisons référence au programme de l’enseignement de français, pour le collège, paru au Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 aout 2008.

    6 Une partie seulement de l’ensemble des classes a été étudiée, car tous les cahiers de textes n’avaient pas été conservés dans l’établissement H.-Bosco.

    7 Soit l’ensemble des cahiers de l’établissement du collège H.-Bosco.

    8 Le niveau 4e est complet mais le niveau 3e ne l’est pas, certains cahiers n’ayant pas été conservés.

    9 L’ensemble des cahiers des classes est étudié.

    10 Le programme en vigueur en 2000 est celui de 1996-1998, complété par des documents d’accompagnement. Le BO n° 8 du 21 décembre 2002 modifie légèrement le précédent, tandis que sont réédités les livrets d’accompagnement en 2004 et 2005. Enfin, le programme en vigueur, à partir de la rentrée 2009, s’appuie sur le Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 aout 2008.

    11 Il est édité au Livre de poche jeunesse, chez Hachette.

    12 Centre de documentation et d’information.

    13 L’École des Lettres, année 2003-2004, n° 11, avril 2004 ; NRP, n° 18, octobre 2004, p. 1-32, puis à nouveau, septembre 2008, n° 2.

    14 Voir le site de l’académie d’Amiens ou d’Aix-Marseille, par exemple, ou encore les sites https://www.weblettres.net ou http://www.alalettre.com/actualite.php [consultés le 4 juin 2018].

    15 On notera, à titre d’exemple, pour l’année 2012-2013, sur un total de dix auteurs cités : Mme de Sévigné : 4/10 (plusieurs textes) ; Montesquieu : Lettres persanes : 3/10 ; G. Sand : 2/10 ; Voltaire : 2/10.

    16 Le texte est proposé dans un cahier en lecture cursive.

    17 Ce dispositif est prescrit dans le programme de 2008.

    18 Le récit risque alors parfois d’être considéré comme un témoignage, ce qui pose de réels problèmes éthiques et historiques (Ronveaux et Védrines, 2015).

    19 Le texte officiel précise : « Textes à produire, pour autrui : – lettre simple présentant une demande et la justifiant, ou réponse à une telle lettre ».

    20 Quelques propositions d’écriture authentique demeurent cependant : « Sous la forme d’une lettre envoyée à un(e) ami(e), vous rendrez compte de la lecture du livre choisi pour cette séquence » ; « Vous écrivez pour la première fois à votre correspondant(e) étranger(ère) pour vous présenter » (cahiers de 2013, 4e 1, 4e 5).

    La lettre enseignée

    X Facebook Email

    La lettre enseignée

    Ce livre est diffusé en accès ouvert freemium. L’accès à la lecture en ligne est disponible. L’accès aux versions PDF et ePub est réservé aux bibliothèques l’ayant acquis. Vous pouvez vous connecter à votre bibliothèque à l’adresse suivante : https://freemium.openedition.org/oebooks

    Suggérer l’acquisition à votre bibliothèque Acheter ce livre aux formats PDF et ePub

    Si vous avez des questions, vous pouvez nous écrire à access[at]openedition.org

    La lettre enseignée

    Vérifiez si votre bibliothèque a déjà acquis ce livre : authentifiez-vous à OpenEdition Freemium for Books.

    Vous pouvez suggérer à votre bibliothèque d’acquérir un ou plusieurs livres publiés sur OpenEdition Books. N’hésitez pas à lui indiquer nos coordonnées : access[at]openedition.org

    Vous pouvez également nous indiquer, à l’aide du formulaire suivant, les coordonnées de votre bibliothèque afin que nous la contactions pour lui suggérer l’achat de ce livre. Les champs suivis de (*) sont obligatoires.

    Veuillez, s’il vous plaît, remplir tous les champs.

    La syntaxe de l’email est incorrecte.

    Référence numérique du chapitre

    Format

    Brunel, M. (2019). Les évolutions de l’enseignement du texte épistolaire en France depuis 15 ans : étude des cahiers de textes. In N. Denizot & C. Ronveaux (éds.), La lettre enseignée. Grenoble: UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.10101
    Brunel, Magali. « Les évolutions de l’enseignement du texte épistolaire en France depuis 15 ans : étude des cahiers de textes ». In La lettre enseignée, édité par Nathalie Denizot et Christophe Ronveaux. Grenoble: UGA Éditions, 2019. doi:10.4000/books.ugaeditions.10101.
    Brunel, Magali. « Les évolutions de l’enseignement du texte épistolaire en France depuis 15 ans : étude des cahiers de textes ». La lettre enseignée, édité par Nathalie Denizot et Christophe Ronveaux, UGA Éditions, 2019, https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.10101.

    Référence numérique du livre

    Format

    Denizot, N., & Ronveaux, C. (éds.). (2019). La lettre enseignée. Grenoble: UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.9912
    Denizot, Nathalie, et Christophe Ronveaux, éd. La lettre enseignée. Grenoble: UGA Éditions, 2019. doi:10.4000/books.ugaeditions.9912.
    Denizot, Nathalie, et Christophe Ronveaux, éditeurs. La lettre enseignée. UGA Éditions, 2019, https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.9912.
    Compatible avec Zotero Zotero

    1 / 3

    UGA Éditions

    UGA Éditions

    • Mentions légales
    • Plan du site
    • Se connecter

    Suivez-nous

    • LinkedIn
    • X
    • Flux RSS

    URL : https://www.uga-editions.com

    Email : uga-editions@univ-grenoble-alpes.fr

    Adresse :

    Université Grenoble Alpes - UGA Éditions

    CS 40700

    38058

    Grenoble cedex 9

    France

    OpenEdition
    • Candidater à OpenEdition Books
    • Connaître le programme OpenEdition Freemium
    • Commander des livres
    • S’abonner à la lettre d’OpenEdition
    • CGU d’OpenEdition Books
    • Accessibilité : partiellement conforme
    • Données personnelles
    • Gestion des cookies
    • Système de signalement