La lettre dans les manuels de langue et d’histoire en Grèce
p. 173-184
Texte intégral
Introduction
1Pour notre recherche, nous avons choisi de parcourir les manuels scolaires grecs de langue maternelle et d’histoire utilisés à l’école primaire en Grèce1. Si nous avons choisi ces deux matières, c’est parce qu’en principe elles abordent les lettres : dans les manuels de langue on s’attend à des lettres en tant qu’objets enseignés, tandis que dans les manuels d’histoire on s’attend à des lettres en tant que sources historiques. La comparaison devrait nous renseigner sur la discipline « langue » et sa cohérence.
2Notre but est de trouver la place exacte du genre épistolaire dans les enseignements de la langue et de l’histoire : quand et pourquoi est-il présent ? Quels sont les types de lettres employés ? Quelles sont les consignes qui les accompagnent ? Ces consignes visent-elles le genre et ses caractéristiques ou non ?
3Nous concevons la notion du genre d’après Swales (1981, 1986 et 1990) (présenté dans Bhatia, 1993, p. 13, notre traduction) :
Le genre est un évènement communicatif reconnaissable, caractérisé par un ensemble de buts communicatifs identifiés et mutuellement compris par les membres d’une communauté […] dans laquelle il est régulièrement utilisé. Le plus souvent, il est très structuré et il est régi par des conventions.
4Altman (1982) distingue le roman épistolaire d’autres genres de discours – comme les mémoires, le journal intime ou le théâtre – par certaines caractéristiques pronominales et prédicatives. Aucune de ces caractéristiques seules ne définit le genre épistolaire et aucune n’est applicable seulement à la lettre, mais, prises ensemble, elles constituent ce qui est unique dans son langage. Nous présentons brièvement ci-dessous celles qui nous paraissent les plus importantes. Nous nous attendons à ce que quelques-unes de ces caractéristiques soient mobilisées lorsqu’il s’agit d’enseigner la lettre :
- le je du discours épistolaire est en relation étroite avec le tu ou le vous du destinataire ;
- le présent y est un temps pivot entre le passé et le futur. Ces deux sont en relation constante avec le présent, tandis que, dans les mémoires, le présent est subordonné au passé ;
- les phrases interrogatives, impératives, et l’usage du futur – qui sont rares dans d’autres types de narration – sont privilégiés pour exprimer des promesses, des menaces, des espoirs, etc. Les auteurs de lettres sont liés à un présent orienté vers le futur.
5Ajoutons à cela la distinction de Violi (1985) entre lettres formelles et informelles. Ainsi, les lettres formelles utilisent un langage proche du discours écrit, tandis que le langage des lettres informelles est proche de l’oral ; les lettres formelles sont planifiées, tandis que les informelles ne le sont pas ou beaucoup moins ; dans les lettres formelles, les choses sont dites explicitement, tandis que dans les informelles, elles sont souvent implicites.
La lettre dans les manuels de grec langue première
6Nous avons examiné deux séries de manuels de grec langue première à l’école primaire, qui compte six classes et s’adresse à des élèves de 6 à 12 ans. Chaque série contient au moins un livre par classe2. La première série comprend les manuels publiés en 1983 et qui ont été utilisés jusqu’en 2006. Cette série de manuels est la première à paraitre après le rétablissement de la démocratie (après la dictature qui s’étend de 1967 à 1974) et après l’établissement du démotique, langue parlée du peuple qui devient langue officielle en 19763. La deuxième série est parue en 2006 et est encore utilisée aujourd’hui.
Peu de lettres pour enseigner le démotique (1983-2006)
7La première série de manuels comprend seulement des textes littéraires écrits par des auteurs connus ou des textes d’inspiration littéraire fabriqués par l’équipe des auteurs des manuels. Elle illustre la « littérarisation des manuels » qui peut être interprétée comme « une tentative d’imposer la “référence littéraire” comme modèle universel d’appréhension du monde et de l’homme » (Reuter 1990, cité par C. Ronveaux et B. Schneuwly dans leur contribution au présent volume). Si, en Suisse, cette tentative culmine en 1970, puis s’interrompt au profit des approches communicatives et discursives, en Grèce, cette littérarisation des manuels ne s’interrompt qu’en 2006. Pourquoi cette différence ?
8Koutsogiannis (2014) estime que les manuels de langue pour le collège grec des décennies 1970 et 1980 n’ont pas suivi les réformes survenues en Europe occidentale. Selon cet auteur, la contestation de l’enseignement de la grammaire, l’élargissement du corpus à des textes variés, plus seulement littéraires, l’accent mis sur l’usage de la langue, tout cela n’a pas pris dans les manuels grecs. Toujours selon Koutsogiannis, ces derniers ont suivi la logique du manuel plus ancien d’Oikonomou et al. (1955) au moyen duquel s’enseignait la langue démotique, que Manolis Triantaphyllidis, grand partisan de celle-ci, a contribué à écrire. Dans les années 1950, en effet, le manuel était novateur. Pour la première fois dans un manuel, avec le texte à lire étaient présentés les phénomènes grammaticaux à étudier, présents dans le texte. En 1976, la diglossie est supprimée et le démotique devient la langue officielle. Pour les concepteurs des manuels des années 1980 qui visaient l’enseignement de la langue démotique, ce manuel a pu être considéré comme un modèle. Ces considérations sur les manuels du collège sont valables aussi pour les manuels du primaire de la période 1983-2006.
9Dans la série de manuels mentionnée ci-dessus, deux lettres seulement sont présentes, indirectement. La première, dans un manuel pour la classe de deuxième (Velalidis et al., 1983a), est mise en scène dans un texte narratif, intitulé « La lettre ». Écrite par un marin qui annonce son retour à sa famille, la lettre est représentée à travers les paroles de la mère qui la reformule à ses enfants. La deuxième lettre apparait dans le manuel destiné aux classes de sixième (Velalidis et al., 1983b). C’est un poème de Nikiforos Vrettakos, poète très connu, qui s’intitule « Lettre à Charlie Chaplin ». Il s’agit d’un texte hybride – commençant par « Eh, Charlie Chaplin, mon ami d’enfance, que nos chaussures se ressemblaient ! » – qui se veut poème et lettre tout à la fois. Les exercices portant sur ce texte n’ont aucun rapport ni avec la littérature ni avec le message du texte, mais demandent aux élèves de trouver les allocutions, les participes passés, etc., sans référence à leur fonction textuelle.
Des lettres artéfacts pour enseigner les registres de langue et l’argumentation (de 2006 à aujourd’hui)
10Dans la nouvelle série de livres scolaires parus en 2006, nous remarquons un tournant : la communication, l’usage de la langue et la notion de genre deviennent centraux4. Certes, les genres n’apparaissent pas dans la table des matières. Le manuel de Iordanidou, Kanellopoulou et al. (2006), par exemple, se structure sur des sujets thématiques (« Cinéma et théâtre », « Musées », « Guerre et paix »). Cependant, les chapitres tournent autour d’un genre spécifique auquel est donnée plus d’attention. Par exemple, dans le chapitre « Histoires d’enfants », c’est le récit d’aventures qui est à l’honneur. On y précise ses caractéristiques (le lieu, le temps, les personnages, la progression de l’action, les obstacles rencontrés, etc.). Or, tandis que la lettre figure plusieurs fois dans les manuels du primaire, comme nous allons le voir, ses caractéristiques n’apparaissent explicitement qu’une seule fois, dans le manuel de quatrième (voir ci-dessous).
11Les manuels de 2006 ne comptent aucune lettre littéraire, seulement des artéfacts5. Dans le manuel de première (Karantzola et al., 2006), on trouve deux lettres familiales fabriquées par les auteurs. La seconde est la réponse à la première, et les élèves doivent y ajouter le lieu et leur propre nom. Dans le manuel de deuxième (Gavriilidou et al., 2006), les enfants sont invités à reconnaitre et à distinguer entre eux les genres de la lettre et les sous-genres de la carte de vœux, du courrier électronique, du message écrit à la main, de l’invitation. Dans le manuel principal et le manuel d’exercices, on trouve quatre invitations, cinq cartes de vœux, deux courriers électroniques, une lettre formelle et trois informelles. Les élèves apprennent à écrire sur un sujet précis ; ils doivent faire attention au pluriel de politesse pour s’adresser aux personnes plus âgées et plus lointaines. Pour ce faire, on trouve aussi des exercices de combinaison d’extraits de lettres avec leur destinateur et leur destinataire. La lettre initie et exerce donc les élèves à varier les registres de langue et, accessoirement, la civilité (la contribution de C. Ronveaux et B. Schneuwly). Les exemples et les activités sont élaborés dans l’esprit de la Grammaire de l’imagination de Rodari (1998) ; ils doivent correspondre à l’imagination de l’enfant qui est censé aimer l’extraordinaire. Citons par exemple cette lettre que les enfants sont invités à adresser à un phoque, qui représente une espèce en voie de disparition. La seule fois où les auteurs oublient la question du registre, l’exercice consiste à restaurer des voyelles qui ont été supprimées à l’initiale ou à la finale de quelques mots selon les normes de l’écrit6. On le voit, la lettre artéfact est utilisée pour enseigner la grammaire en tant que telle et pas pour enseigner un genre tel que nous l’avons défini avec Swales au début de ce chapitre.
12Dans le deuxième cercle d’études, pour les classes de troisième et quatrième, les horizons des élèves s’ouvrent au monde. Les lettres sont centrées sur des problèmes environnementaux et sociaux ; elles servent de moyen de rapprochement de cultures étrangères et lointaines. Dans le livre de troisième (Intzidis et al., 2006), on trouve seulement une lettre : celle d’une petite fille, Sadako, malade des radiations de la bombe d’Hiroshima (extrait traduit et adapté du livre de Rebecca Hazell Enfants héroïques7). Elle décrit sa situation en témoignant de façon indirecte de ce qui s’est produit dans cette ville martyre et évoque en même temps les traditions de son pays : « Ensuite, quelques filles du collège nous ont envoyé d’innombrables grues en papier, à nous qui souffrons de maladies dues à la bombe atomique » (notre traduction). Or ce texte n’est pas vraiment présenté comme une lettre : il y a ni ouverture, ni clôture, ni date, ni lieu et, à cause de ces éléments qui manquent, il apparait plutôt comme un journal intime. Nous constatons avec W. Sahlfeld (voir sa contribution) que « le morceau de la lettre favorise une sorte de didactisation, mais en même temps détruit la lettre ». En effet, dans ce cas, ce qui reste de la lettre comme genre, et qui nous permet de l’identifier comme telle, ce sont les marques de la première et de la deuxième personne (« merci pour ta visite »), et un passé toujours en relation au présent de l’auteure (« nous avons décidé de fabriquer ensemble mille grues pour que notre vœu se réalise et que nous deux guérissions. Le vœu de Ciyo se réalise, mais le mien non – alors j’essaie encore une fois ») (nous soulignons).
13Dans le manuel de quatrième (Diakogiorgi et al., 2006), les élèves apprennent à rédiger une demande de transfert d’inscription adressée à leur école. Ils doivent aussi compléter une demande pour devenir membres de l’Unicef. Plus bas, sur la même double page, apparaissent explicitement les caractéristiques du genre : date et lieu, différentes formes d’ouverture et de clôture. Les élèves sont invités à écrire une lettre au maire ou à une organisation sur un problème environnemental de leur région, mais sans avoir sous les yeux d’exemples. Des consignes spécifiques sont données : « Décrivez quel est le problème, pour quelle raison il a été produit, quelles sont ses conséquences et donnez des solutions ? » Au moyen de la lettre, une introduction à l’argumentation est faite.
14Dans le dernier cercle de l’école primaire, la lettre devient un moyen de rapprochement d’époques éloignées. Les manuels de cinquième (Iordanidou, Anastassopoulou et al., 2006) comprennent des lettres de correspondance de 1967 entre une école grecque et une école américaine. L’attention des élèves est attirée sur la langue utilisée : la katharevousa, la variation haute de la diglossie existant à cette époque. Les enfants sont invités à compléter la réponse du directeur de l’école à une mère américaine qui invitait aux États-Unis la correspondante de sa propre fille8. On donne ensuite aux élèves la consigne d’écrire une lettre à un ami imaginaire à l’étranger et de présenter leur école, leur ville ou village, leur pays. Or cette lettre n’a pas de vrai sujet, ou son sujet est très vague et sans but communicatif. Une autre tâche consiste à comparer deux invitations : une pour fêter l’anniversaire d’un ami et une autre par la communauté de la ville de Patras concernant un congrès sur le poète Kostís Palamás. Les enfants doivent préciser les destinataires et destinateurs, les motifs de l’invitation, sans analyser pour autant les différences de registres entre les deux textes.
15Dans les manuels de sixième (Iordanidou, Kanellopoulou et al., 2006)9, les élèves écrivent des lettres argumentatives, sans exemple d’autres lettres semblables. Ils s’adressent à l’Organisation des Nations unies pour argumenter contre l’existence des enfants soldats. Puis ils s’adressent au directeur du British Museum pour argumenter en faveur du retour des sculptures du Parthénon au nouveau musée de l’Acropole à Athènes : la structure de la lettre et de son argumentation leur est donnée en forme d’ossature sur laquelle ils doivent écrire. Au début, les enfants doivent rédiger leur argument principal : « Nous vous adressons cette lettre pour… » Puis, dans la partie où cet argument doit se développer, l’emphase est donnée à l’utilisation de propositions causales, par exemple : « Avant tout, pour le peuple grec, les marbres sont très importants parce que… » ou « En plus, nous croyons que le nouveau musée de l’Acropole est l’endroit correct pour accueillir les frises du Parthénon, parce que… ». Il s’agit d’une lettre formelle qui porte les caractéristiques citées par Violi (1985, voir ci-dessus). On le voit, comme le signale Marie-France Bishop pour l’école primaire française (voir sa contribution), « on écrit des lettres pour prouver d’autres savoirs », les thèmes sociétaux étant au service de l’argumentation. Ces savoirs semblent répondre partiellement aux attentes des programmes. Plutôt que développer des compétences communicatives de production de textes de genres variés, les lettres artéfacts et les exercices ont été choisis pour enseigner les registres de langue, lever les inhibitions par le jeu de l’imaginaire et surtout préparer à l’écrit argumentatif.
La lettre source dans les manuels d’histoire
16Quelques mots seulement sur les manuels d’histoire de l’école primaire pour contraster notre étude sur la discipline « langue ». Notre corpus comprend les manuels en circulation de l’époque de la dictature (1967-1974) jusqu’à maintenant10.
17Les manuels de quatrième et de cinquième de la période de la dictature ne comptent pas de lettres. Il faut attendre ceux des années 1990. Les lettres occupent alors une place mineure ; elles prennent la fonction de documenter une époque et de témoigner sur un mode de vie au quotidien, sur une condition sociale, etc. Signalons par exemple les deux lettres du manuel de Aktipis et al. (1990) qui décrivent la place des femmes à l’époque hellénistique. Citons la lettre du mari à sa femme enceinte : « Si tu donnes naissance à un garçon, garde-le, si c’est une fille, jette-la. » Évoquons encore dans le manuel de 2006 de Glendis et al. portant sur les empires romain et byzantin les cinq extraits de lettres, écrites par des hommes illustres, qui tous ont trait à la Grèce, sa civilisation, ses monuments, son peuple, etc. Retenons l’extrait de la lettre de Livanios, orateur et grand épistolier de l’époque où la religion ancienne meurt sous la pression des chrétiens, qu’il adresse à l’empereur Théodose, à la deuxième personne, contre la destruction des temples anciens par les chrétiens. Ou encore l’extrait de cette lettre du sultan Murad II qui demande au peuple d’Ioannina de lui livrer la ville « sinon ils subiraient le pire, comme cela s’était déjà passé à Salonique ». Les lettres sont utilisées seulement comme témoignages historiques ; leur place dans l’œuvre de l’auteur n’est pas mentionnée.
18La question des sources est plus développée dans les manuels plus récents de la classe de sixième. Dans le manuel de Sakkadakis et al. (1968), quatre lettres sont introduites dans le texte principal comme partie constitutive de celui-ci, et non pas comme des sources complémentaires. Ainsi, la lettre signée du nouveau roi Georges est présente sous la forme d’une photographie. Il y est question de son sacrifice pour le bonheur de son peuple. Cette propagande en faveur du roi se manifeste encore plus par le commentaire des auteurs sur cette lettre : « Le bon roi a tenu ses promesses. » Ce qui est remarquable ici c’est que la lettre est un élément important pour la narrativisation : la lettre est mise en scène dans le récit d’histoire, elle déclenche l’action et fait progresser l’histoire, comme dans le récit « La lettre », dans Velalidis et al. (1983a), présenté ci-dessus dans la partie sur les manuels de langue.
19Dans le manuel de 2012 de Koliopoulos et al., nous observons une grande augmentation du nombre des lettres, présentées séparément en tant que sources. La majorité des 23 lettres inclues, adressées soit à un individu soit à une collectivité, portent sur la nécessité de faire la guerre pour la liberté, de participer à la révolution contre les Turcs11.
20La discipline scolaire « histoire » se spécialise et se distingue de la discipline « langue » par un traitement différencié de la lettre, qui apparait moins comme un objet textuel qu’une source documentaire. Aucune des questions qui accompagnent ces lettres ne porte sur le genre épistolaire ni sur sa valeur en tant que source historique. De plus, les questions que les auteurs des livres scolaires posent sur ces lettres sont plutôt adressées au sentiment qu’à la logique des élèves, surtout dans le livre récent de sixième qui se réfère à la révolution grecque. Une rapide analyse de contenu met en évidence les mots suivants les plus utilisés dans les lettres citées : « tyrannie », « patrie », « sang », « sacrifice », « liberté » mais aussi « religion », « Dieu » et « Christ ». Pointons encore beaucoup d’impératifs qui incitent à l’action : « n’aie pas peur », « fais la guerre », etc.
Conclusion
21La lettre est presque absente de l’enseignement primaire jusqu’à un passé récent. Dès 2006, les manuels de langue insistent sur la forme de la lettre (lieu, date, ouverture, clôture). Se distinguent différents types de lettres, qui sont utilisés pour reconnaitre les niveaux de langue et les faire varier en fonction du destinataire, pour se confronter à d’autres cultures et, pour les dernières classes, pour enseigner l’argumentation (mais sans donner de vrais exemples). La lettre à écrire apparait comme un objet multiforme, ouvrant vers des finalités très variées.
22Comme le rappelle Marie-France Bishop dans sa contribution, « les lettres servent bien l’approche communicative, puisqu’elles sont d’abord présentées comme une situation d’énonciation : “pourquoi écrire ? pour qui ? pour quoi faire ?” ». Cependant, aucune des lettres répertoriées n’est authentique, à l’exception des invitations. Il est remarquable que, tandis que les manuels modernes thématisent et analysent la variété des genres, la lettre ne soit pas vraiment analysée comme un genre à part entière. Je pense ici aux caractéristiques linguistiques du genre épistolaire telles qu’Altman ou Swales les ont définies.
23Dans les manuels d’histoire les plus anciens, la lettre faisait partie intégrante du texte narratif et elle déclenchait l’action, tandis que dans ces vingt-cinq dernières années elle est présentée en tant que source historique pour souligner quelques thèmes fondamentaux. Il est évident que la lettre permet aux auteurs des manuels historiques de présenter un point de vue partisan, de souligner des situations et des manières de penser sans en endosser la responsabilité, et de créer ainsi des manuels polyphoniques.
24Enfin, nous pouvons souligner le fait que, dans les manuels de langue, les lettres manquent, tandis que l’on demande aux élèves d’en écrire et de penser sur le genre. Par contraste, dans les manuels d’histoire, plusieurs lettres sont à lire, mais le genre épistolaire en tant que tel n’est pas thématisé12.
Bibliographie
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Gavriilidou Z. et al. [Γαβριηλίδου Ζ., Σφυρόερα Μ. & Μπεζέ Λ.], 2006, Γλώσσα Β΄ Δημοτικού. Ταξίδι στον κόσμο της γλώσσας [Langue pour la deuxième classe du primaire. Voyage dans le monde de la langue], Athènes, ΟΕΔΒ.
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Intzidis E. et al. [Ιντζίδης Ε., Παπαδόπουλος Α., Σιούτης Α. & Τικτοπούλου Α.], 2006, Γλώσσα Γ΄ Δημοτικού. Τα απίθανα μολύβια [Langue pour la troisième classe du primaire. Les crayons fantastiques], Athènes, ΟΕΔΒ.
Iordanidou A., Anastassopoulou A. et al. [Ιορδανίδου Α., Αναστασοπούλου A., Γαλανόπουλος I., Δρυς I., Κόττα A. & Χαλικιάς Π.], 2006, Γλώσσα Ε΄ Δημοτικού. Της γλώσσας ρόδι και ροδάνι [Langue pour la cinquième classe du primaire. Grenade et rouet de la langue], Athènes, ΟΕΔΒ.
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Manuels d’histoire
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Aktipis D. et al. [Ακτύπης Δ., Βελαλίδης Α., Κατσουλάκος Θ. & Χωρεάνθης K.], 1990, Ιστορία Δ΄ Δημοτικού. Στα αρχαία χρόνια [Histoire pour la quatrième classe du primaire. Les années anciennes], Athènes, ΟΕΔΒ.
Glendis S. et al. [Γλεντής Σ., Μαραγκουδάκης E., Νικολόπουλος N. & Νικολοπούλου M.], 2006, Στα βυζαντινά χρόνια. Ιστορία Ε΄ Δημοτικού [Les Années byzantines. Histoire pour la cinquième classe du primaire], Athènes, ΟΕΔΒ.
Katsoulakos T. et al. [Κατσουλάκος Θ., Κατσάρου Χ. & Καρυώτη Μ. Ι.], 2006, Στα Αρχαία Χρόνια. Ιστορία Δ΄ Δημοτικού [Les Années anciennes. Ηistoire pour la sixième classe du primaire], Athènes, ΟΕΔΒ.
Kafetzis G. [Καφεντζής Γ.], 1974, Ιστορία των Νεωτέρων Χρόνων. Τάξη Στ΄ Δημοτικού. [Histoire des années récentes. Pour la sixième classe du primaire], Athènes, ΟΕΔΒ.
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Notes de bas de page
1 L’école primaire en Grèce a six classes : les enfants y étudient jusqu’à 12 ans. Les études se réalisent en trois cercles : première et deuxième classes (premier cercle), troisième et quatrième classes (deuxième cercle), cinquième et sixième classes (troisième cercle).
2 L’éducation grecque étant centralisée, il n’existe dans tout le pays qu’un seul manuel, approuvé par le ministère de l’Éducation, pour chaque matière enseignée. Le manuel consiste en trois ou quatre volumes de l’étudiant, plus un volume nommé « cahier de travail », plus le manuel de l’enseignant.
3 Pour une brève présentation de la diglossie grecque et de ses conséquences sur l’enseignement de la langue, et plus particulièrement sur les manuels de grammaire, voir Sakellariou, 2012.
4 Les programmes de tous les niveaux des écoles (programmes de 1982, 2001 et 2011) s’inscrivent dans une approche communicative textuelle et citent les genres à étudier. Dans les programmes de 1982 et de 2001, l’élève doit seulement écrire des lettres. En 2011, la lettre (en tant qu’invitation et carte de vœux) devient centrale dès le début du primaire où elle est liée à l’objectif « apprendre à choisir le registre convenable ». Nous sommes loin des caractéristiques génériques identifiées par Swales que nous mentionnions au début de notre texte. Tout se passe comme si la lettre ne représentait pas un « méga-outil » tel qu’ont pu le définir Schneuwly et Dolz (1997, p. 30).
5 La littérature grecque moderne ne manque pourtant pas de romans épistolaires importants (La Vie dans la tombe de Myrivilis, La Caisse d’Alexandrou, etc.). Ces romans, il est vrai, sont assez difficiles d’accès pour des élèves de ces niveaux.
6 Les élisions sont des marqueurs d’oralité tolérés dans les messages amicaux.
7 R. Hazell, 2002, Ηρωικά παιδιά. Διάσημα παιδιά που άφησαν το στίγμα τους στην ιστορία [Enfants héroïques. Enfants fameux qui ont laissé leur trace dans l’histoire], traduction en grec de Τ. Κουσουνέλου, Athènes, Φυτράκης Α. Ε.
8 Évidemment, ceci ne peut pas être écrit en katharevousa, puisque cette langue ne s’utilise plus. Il s’agit donc d’un anachronisme.
9 Dans ce manuel, il existe aussi un extrait du journal d’Anne Frank, qui décrit la guerre et ses sentiments, mais même si le texte original s’adresse à son amie imaginaire Kitty, les marqueurs du contexte de communication ont été neutralisés.
10 Nous signalons qu’en 2006, une nouvelle série de manuels d’histoire est parue, qui est toujours en circulation aujourd’hui. Elle s’applique également à la langue, comme nous l’avons déjà vu plus haut, et à toutes les matières de l’école obligatoire (primaire et secondaire).
11 Le livre de sixième de 2012 de Koliopoulos et al. a été critiqué pour son ethnocentrisme ; il est considéré comme un retour à la tradition (voir Stogias, Dimitrakopoulos et Hoplarou, 2012).
12 Dans l’esprit de collaborations transversales entre les didactiques des disciplines, l’enseignement de la langue et de l’histoire pourrait être lié, et la notion de genre textuel pourrait servir de base pour cette liaison (voir aussi Beacco, 2010). Dans le cas de la lettre, une étude transversale pourrait être effectuée sur les expressions stéréotypées, la façon dont le locuteur se présente, la façon dont il s’adresse à son interlocuteur, ainsi que la structure des lettres, spécialement des lettres argumentatives. Cela conduirait les élèves à étudier les différences et les ressemblances entre lettres (et modes de pensée) de différentes époques et différents pays.
Auteurs
-
Angélique Sakellariou
Université de Macédoine occidentale (Grèce)
-
Costas Dinas
Université de Macédoine occidentale (Grèce)
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