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La lettre enseignée

 | 
Nathalie Denizot
, 
Christophe Ronveaux

Les variations des usages

Quand un genre pratique se scolarise : l’exemple de la lettre dans l’enseignement professionnel en France de 1945 à 1985

Maryse Lopez

Texte intégral

  • 1 Le développement d’un enseignement intermédiaire repose sur deux initiatives institutionnelles, l’u (...)
  • 2 Les EPCI (écoles pratiques de commerce et d’industrie) et les ENP (écoles nationales professionnell (...)

1À la fin du xixe siècle, dans le cadre d’un système scolaire français où ordre primaire et ordre secondaire sont séparés, la formation ouvrière concerne à la fois les EPS à sections professionnelles, l’enseignement spécial1 et les premières écoles techniques (EPCI et ENP)2. Qu’ils répondent à un simple souci d’initiation aux métiers ou qu’ils envisagent une véritable formation professionnelle, ces différents établissements ont toutefois en commun le fait de penser l’enseignement en termes d’avenir professionnel pour les élèves qu’ils scolarisent. L’école s’ouvre alors aux réalités économiques et cette ouverture questionne la discipline « français » et ses objets.

  • 3 La période qui débute en 1945 correspond à la mise en place d’une formation ouvrière à grande échel (...)
  • 4 Nous utilisons ici le terme dans le sens d’une reconfiguration de la discipline à partir du modèle (...)

2Les finalités pratiques de la formation ouvrière conduisent les prescripteurs à faire entrer dans les programmes des contenus qu’ils estiment conformes aux exigences d’une culture sociale. La présence de ce que nous appellerons ici les genres pratiques semble devoir y répondre du fait même de relever des écrits du quotidien et de présenter une structure codifiée aisément transférable d’une situation à l’autre. Parmi ces genres, nous retiendrons plus particulièrement la lettre. Dans la perspective didactique et historique qui est la nôtre ici, nous analyserons les évolutions de l’usage scolaire de celle-ci dans l’enseignement professionnel entre 19453 et 1985. En effet, l’étude d’une forme comme la lettre permet de comprendre ce qui fait l’originalité de la discipline « français » dans l’enseignement professionnel : son étroite filiation avec l’enseignement primaire jusqu’au milieu des années 1950, et sa progressive « secondarisation4 » dans la période qui va du milieu des années 1950 au milieu des années 1980.

3Comment l’analyse des évolutions de l’usage scolaire de la lettre dans l’enseignement professionnel permet-elle d’interroger la transformation d’un genre pratique en genre scolaire en fonction des finalités attribuées à la discipline « français » ? Nous étudierons dans un premier temps la lettre comme genre pratique favorisant l’acquisition d’une culture sociale jusqu’au début des années 1960, puis nous verrons comment la transformation de ses usages se comprend par rapport au renforcement de la forme scolaire (Vincent, 1994) pour former les futurs travailleurs, avant d’étudier la manière dont elle évolue à nouveau pour répondre à un processus de disciplinarisation qui se fait sur le modèle de l’enseignement secondaire.

La lettre comme culture sociale entre 1945 et le milieu des années 1950

  • 5 « On exercera les élèves à des exercices se rapportant à la vie pratique : lettres, comptes rendus (...)
  • 6 Dans un manuel de 1949 pour les centres d’apprentissage, les écrits demandés sont des demandes d’em (...)
  • 7 Les ENNA (école normale nationale d’apprentissage) sont chargées, à partir de 1945, de former les p (...)
  • 8 Il s’agit du sigle utilisé à l’époque par certains acteurs pour désigner les centres d’apprentissag (...)

4La lettre, écrit familier aux élèves des premiers centres d’apprentissage, généralement issus des classes de fin d’études, trouve sa place dans une organisation curriculaire qui accompagne le passage de l’enfance vers le travailleur. Lettre familière en première année de CAP, dans la pure tradition des classes de fin d’études5, elle devient lettre professionnelle6 en troisième année pour projeter celui qui est alors appelé apprenti vers sa vie future. La lettre, comme genre pratique, s’inscrit alors dans un élargissement des espaces convoqués dans l’enseignement primaire afin de répondre aux enjeux d’une sociabilité ouvrière. De l’univers de la famille et du village, on glisse vers l’univers de l’échoppe ou de l’atelier, du temps présent de l’enfance au temps futur du travailleur. C’est ce que rappelle, d’un point de vue plus institutionnel, l’un des premiers professeurs d’ENNA7, lorsqu’il écrit : « Le C. d’A8 est le complément naturel de l’école primaire […]. Sa fin véritable est de constituer une transition entre le milieu scolaire et la vie. » (Matray, 1952, p. 24).

5Sur un plan plus disciplinaire, il est également possible d’entrevoir, à travers le programme d’examen ci-après, ce parcours de formation du futur travailleur et les contenus à convoquer en français :

  • 9 Certificat d’études primaires élémentaires.

Rédaction simple sur un sujet de métier (narration, description). Lettres courantes simples : demandes d’emploi, réclamations, informations pour maladies, indisponibilités, déclarations diverses. Le programme de français doit être une révision générale et une consolidation des connaissances acquises à l’école primaire en vue du CEPE9. Les lectures et les textes étudiés seront choisis de manière à avoir un rapport avec la profession. (CAP Boulanger, 1950 et 1959)

  • 10 Il convient toutefois de noter que sur un plan institutionnel, les centres d’apprentissages relèven (...)

6La proximité des épreuves de CAP avec celles du certificat d’études répond à la volonté d’inscrire la formation ouvrière dans une éducation populaire à laquelle le modèle de l’enseignement secondaire ne peut répondre10. Un commentaire dans un numéro de la revue Apprentissage (1946-1947, p. 270) rappelle cette filiation tout en notant la nécessité d’adapter les sujets au devenir social des élèves. Au sujet d’un CAP modiste, il est en effet précisé que « le sujet de rédaction doit avoir une certaine affinité avec le métier pour ne pas être une répétition du certificat d’études », et le sujet qui suit semble, d’après l’auteur du commentaire, particulièrement approprié car il permet de juger de l’orthographe et de la clarté du style, et de fournir au jury des renseignements intéressants qui permettent de se rendre compte des connaissances professionnelles :

Établie modiste, vous avez passé une commande assez importante de divers articles à un grand magasin de Paris. Vous venez de recevoir un colis dont le contenu n’est pas entièrement conforme à votre commande. Rédigez la lettre de réclamation. Établissez la facture que vous avez reçue en même temps que le colis.

7Dans la tradition de l’enseignement primaire, telle que la présente Marie-France Bishop (voir sa contribution dans le présent ouvrage), la lettre est l’un des écrits qui, à partir de scénarios stéréotypés, permet au futur ouvrier et à la future ouvrière de se projeter positivement dans le futur métier :

Un camarade sans emploi vous écrit pour vous demander vos impressions sur le métier que vous avez choisi. Vous lui répondez en signalant en détail les avantages et les inconvénients que vous y rencontrez et vos projets d’avenir. (CAP Maçon, 1947)
Vous venez de sortir d’apprentissage et vous demandez une place par annonce que vous ferez insérer dans Le Moniteur de la sellerie. Imaginez cette annonce. Imaginez ensuite la réponse qui pourra être faite à votre annonce. (CAP Bourrelier, 1947)

8La production de lettres permet ainsi de conjuguer plusieurs finalités : vérifier le bon usage d’une langue du quotidien pour répondre aux enjeux d’une formation ouvrière et populaire, développer les habiletés sociales, consolider une éthique du travail et inscrire l’élève dans un avenir ouvrier. Forme codifiée et souple à la fois, la lettre répond aux finalités professionnelle, culturelle, mais également morale, attribuées à la discipline « français » lorsqu’elle se donne pour but de former les travailleurs. Elle permet de saisir la manière dont la discipline s’empare d’un genre pratique et le transforme en contenu disciplinaire pour répondre aux finalités de la formation. Elle nous parait pouvoir constituer un indicateur pertinent pour comprendre la reconfiguration de la discipline « français » dans l’enseignement professionnel : d’un socle disciplinaire solidement construit à partir de l’héritage de l’enseignement primaire dans la première moitié du xxe siècle vers une « secondarisation » à partir de la seconde moitié du xxe siècle.

La lettre comme culture scolaire : les transformations d’un genre pratique

9Les exemples précédemment cités inscrivent l’usage scolaire de la lettre dans une perspective interdisciplinaire. En effet, dans les premiers programmes qui paraissent en 1945, il est rappelé que la discipline « français » n’a de sens que si elle se pense par rapport au métier lui-même investi d’une haute valeur humaniste comme le rappelle, en 1947, le directeur de l’Enseignement technique, Paul Le Rolland, dans un article de la revue Technique, Art, Science :

Le métier fait maintenant appel à la curiosité intellectuelle sous toutes ses formes : littéraire, scientifique, sociale, morale […] il s’adresse à l’homme tout entier, autant à son cerveau qu’à ses mains : il exige l’habileté, mais plus encore, peut-être, la culture.

10C’est pourquoi certaines lettres proposées au CAP dans le cadre de l’épreuve de français peuvent-elles donner l’impression d’une « ancillarité » disciplinaire. La définition de l’épreuve de français du CAP Vendeur en librairie permet, en effet, de considérer que l’épreuve de français n’a guère d’autonomie par rapport au métier :

L’épreuve peut consister en : Rédaction portant sur l’activité de la librairie : Correspondance : Rédaction ou critique de deux lettres commerciales d’un genre simple : a) Lettres relatives à la commande de marchandises. Demandes de catalogues, brochures, prix et conditions. Lettres de commande. Accusé de réception acceptation de la commande ou refus, acceptation partielle ou sous condition. b) Lettres concernant les différends relatifs aux commandes et n’exigeant aucune connaissance spéciale des contentieux. c) Lettres relatives à la livraison des marchandises. Avis d’expédition (cas divers). Retards, avaries. Manquants. Retour aux éditeurs. d) Lettres relatives au règlement des échanges. e) Compte rendu portant sur un sujet professionnel. Il sera tenu compte de l’orthographe. (CAP Vendeur en librairie, 1954)

  • 11 Il est intéressant de noter que dans l’enseignement professionnel, le champ de la littérature conti (...)

11Toutefois, dans la définition ci-dessus, la mention faite à une éventuelle « critique de deux lettres », dans le cadre de l’épreuve de français, mérite d’être relevée. En effet, la critique suppose une distance réflexive qui n’apparait pas dans les programmes d’examen des disciplines professionnelles. Nous pouvons ainsi considérer que l’attitude critique apparait, aux yeux des prescripteurs, comme caractéristique d’un rapport à l’écrit à privilégier dans le cadre de la discipline « français ». Elle permet de dépasser le seul constat de la sujétion de l’épreuve de français et de nuancer l’idée d’une position ancillaire de la discipline. La lettre apparait, en effet, comme une forme permettant la circulation de l’univers professionnel vers l’univers disciplinaire et inversement11. C’est bien ce que semble pointer un commentateur des sujets de CAP dans la revue Apprentissage (1947-1948). Selon lui, dans un cadre scolaire elle permet de faire de la description, des portraits, de faire part de réflexions personnelles mais également philosophiques, mais elle peut également échapper à la sphère scolaire car elle a une dimension professionnelle et sociale. La lettre apparait donc comme une forme normée tout en étant fortement adaptable et plastique. Cette souplesse, conjuguée avec sa dimension socialement identifiable, favorise ainsi sa circulation d’une discipline à l’autre.

  • 12 Nous nous référons ici aux travaux de Schneuwly et Dolz (1997).

12Si l’analyse de la lettre dans la discipline « français » permet d’interroger son degré de sujétion par rapport au métier préparé, elle permet également de percevoir les transformations subies par un genre pratique qui, en se scolarisant, glisse d’un espace social à un autre. Pour cela nous retiendrons deux sujets qui vont nous permettre d’analyser l’appropriation disciplinaire de ce genre pratique et sa fictionnalisation12 dans le cadre scolaire et disciplinaire :

Le courrier de ce matin vous a apporté une réclamation de votre client Garnier, 20, rue Dajot à Melun, qui se plaint du mauvais état de l’emballage de votre dernière expédition ; il vous rend responsable du bris de cinq verres demi-cristal, facturés 12 f 50 pièce. Vous répondez en exprimant votre étonnement étant donné que la SNCF a accepté sans aucune difficulté le colis en question. Rédigez la lettre. (CAP, Seine, 1944) 
Le 28 mai, vous n’avez toujours rien reçu de votre fournisseur. Écrivez-lui une deuxième lettre : vous refusez les presses si elles ne vous parviennent pas avant le 10 juin dernier délai. Faites connaitre votre mécontentement et votre intention de ne plus rien traiter à l’avenir avec un industriel si négligent. Chaque lettre est notée sur 10. (CAP Sténo-dactylographe, Aix, 1947).

  • 13 Pour d’autres sujets, la consigne « Imaginez » inscrit la lettre dans une situation scolaire qui ne (...)
  • 14 Ce processus de fictionnalisation se retrouve pour le rapport d’accident. Après la lecture d’un ext (...)

13Si l’effet de réel semble recherché du fait de la présence de notations précises (nom, adresse), la lettre n’exclut pas pour autant la subjectivité que l’écrit à la première personne facilite13. Les termes relevant de l’affectif et de l’émotion (« se plaint », « rend responsable », « étonnement »), ainsi que la mise en texte du second sujet qui propose une succession d’actions, peuvent laisser une place à l’imagination de l’élève. En français, certains sujets, s’ils se rapprochent de la lettre commerciale, laissent une place à la subjectivité et présentent des scénarios qui favorisent la fictionnalisation du vécu14. Bishop (2006, p. 27) précise, au sujet des écrits de l’enseignement primaire, que les « sujets auto-référentiels font appel à une expérience prescrite qui ne correspond pas toujours à l’expérience vécue ». On peut donc interroger plus largement la scolarisation des genres pratiques que sont la lettre, mais également le compte rendu, le rapport d’accident, l’annonce ou encore la déposition, et faire l’hypothèse d’une dé-fonctionnalisation des écrits de l’atelier et de la boutique, laissant ainsi une place à un processus inverse de fictionnalisation des écrits attendus en classe. Ainsi ces écrits, censés relever d’un genre pratique, jouent-t-ils avec l’illusion référentielle. Tout en feignant de parler d’individus et d’évènements précis, ils offrent un scénario qui permet de jouer sur les ressorts de la fiction. Il y a une forme d’« altération de la fonction référentielle » (Riffaterre, 1982). On peut alors considérer que la fiction dépasse les genres habituellement convoqués dans la classe de français et concerne également les genres pratiques. Ce processus de fictionnalisation des genres pratiques interroge la manière dont une discipline scolaire peut se les approprier. Reuter (2001, p. 16), qui interroge la question de « la scolarisation de l’extrascolaire », écrit :

En effet, les mécanismes de décontextualisation-recontextualisation des objets et des pratiques qui leur sont liées s’accompagnent inéluctablement de transformations matérielles, situationnelles, fonctionnelles, évaluatives […] qui affectent leurs formes, leurs sens, leurs valeurs ainsi que le rapport des sujets à ces pratiques.

14Nous faisons ainsi l’hypothèse de l’existence d’un fictionnel non littéraire dans le cadre de la discipline « français », qui permet de répondre à la double finalité culturelle et pratique de la discipline, au croisement d’une culture sociale et d’une culture scolaire.

  • 15 Ici nous nous référons à des manuels, car à l’examen, jusqu’à la création du BEP, à la fin des anné (...)
  • 16 Cette analyse s’appuie également sur les travaux de Balibar (1974).

15Le processus de fictionnalisation des genres pratiques est à mettre en relation avec les modalités de lecture des textes15. En effet, le questionnement qui accompagne les textes suscite très souvent une lecture référentielle précédant la production d’une lettre ou d’autres types d’écrits pratiques. Ainsi, un extrait des Hommes de bonne volonté (1932-1946), de Jules Romains, fournit-il l’occasion d’écrire une lettre de protestation à un syndicat, un extrait de Travail (1901), d’Émile Zola, de faire un rapport d’accident, un extrait du Petit Pierre (1921), d’Anatole France, de rédiger une offre d’emploi, ou un extrait du Pain des rêves (1942), de Louis Guilloux, de faire une fiche sur les déformations professionnelles. L’usage scolaire de la lettre, dans l’enseignement professionnel, dépasse donc la seule maitrise d’un genre pratique et s’inscrit dans une réflexion plus large sur la relation langue et littérature16. Il permet de saisir la cohérence de la discipline lorsqu’elle se donne pour finalité de répondre à la dimension pratique de la formation.

La lettre et les transformations d’un genre pratique scolarisé dans le cadre du processus de « secondarisation » de l’enseignement professionnel à la fin des années 1960

16Nous venons d’analyser l’évolution d’un genre pratique dans le cadre d’une discipline qui cherche à concilier finalités culturelles et finalités pratiques. Les propos de Georges Court, professeur à l’ENNA de Paris Nord, apportent un éclairage intéressant quant aux tensions générées par cette double finalité. Dans un numéro du Cours industriel (1954), il dénonce le caractère faussement réel de la lettre. Il lui préfère un genre scolaire habituel de l’enseignement secondaire général, la dissertation, revendiquant ainsi la dimension scolaire et disciplinaire des écrits à proposer :

En septembre et octobre, les sujets traités étaient aussi des lettres à un camarade : il semble donc que cette forme plaise beaucoup au CAP. Est-ce parce que nos élèves sont appelés à écrire des lettres et qu’il est nécessaire de vérifier qu’ils savent la présenter ? […] On peut aussi croire que la lettre parait plus facile ou plus proche du réel que la dissertation. Ne soyons cependant pas dupe du caractère artificiel de tels sujets et intéressons-nous surtout à la manière de raisonner, au choix des arguments à leur disposition, à l’expression de la pensée : le bon sujet d’examen est celui qui vous permet de les développer.

17Ce propos semble annoncer les évolutions de la discipline puisque, à partir de 1954, on voit apparaitre au CAP des sujets qui répondent à ce souci « d’expression de la pensée » :

« Les loisirs dont nous disposons nous permettent de nous reposer et de nous distraire », répète un de vos camarades. Votre opinion diffère-t-elle de la sienne ? Quelle qu’elle soit, exposez-la et justifiez-la. (CAP Monteurs-électricien, Paris, 1957)

  • 17 Ces classes sont mises en place en 1969 (Bulletin officiel, n° 6, 26 juin 1969, p. 2278-2289) pour (...)
  • 18 Les CNPC (commissions nationales professionnelles consultatives) sont créées en 1945. Composées des (...)

18À partir de la fin des années 1960, avec la mise en place du BEP et dans le nouveau contexte de modernisation des disciplines scolaires, la lettre comme écrit disparait laissant la place à un type de sujet plus en phase avec le nouveau contexte épistémologique et le positionnement institutionnel de l’enseignement professionnel, qui recrute désormais des élèves issus du collège et prépare certains d’entre eux à rejoindre l’enseignement technique long par la voie des classes d’adaptation17. Les représentants des CNPC18 du tertiaire réfléchissent alors à la forme que peut prendre l’épreuve de français. L’éventail des sujets doit être plus large et doit permettre de prendre en compte la lecture des élèves et leurs capacités d’expression. Il s’agit alors de construire une définition qui ne soit ni trop proche de ce qui se fait dans l’enseignement général, ni trop proche des écrits de CAP de la période précédente. Leurs limites sont perçues lorsqu’il est écrit : « rédaction de lettres ou de rapports conventionnels qui amènent souvent certains enseignants à limiter la préparation des jeunes à la mise au point de quelques formules stéréotypées » (séance du 7 juin 1970). Il est alors mentionné la nécessité de prendre en compte les nouvelles modalités d’écriture et d’échanges didactiques préconisées dans la classe, qui permettent de développer les capacités à porter un jugement ou à exprimer une opinion.

  • 19 Il est intéressant de noter que la lettre comme écrit à produire revient dans les épreuves de BEP à (...)

19La lettre, sentie comme trop emblématique de la configuration disciplinaire précédente19, semble donc devenue un cadre qui ne peut plus correspondre aux nouvelles exigences qu’illustre le sujet suivant donné en 1968 :

Pour certains, la publicité sait parler à l’imagination, éveiller des rêves, des espoirs, des désirs, « elle guette l’homme moderne, elle lui sourit, elle le conseille, elle le baigne, elle ne le quitte pas d’un pas ni d’un instant ». D’autres estiment avec VALÉRY qu’elle est un des plus grands maux de ce temps, qu’elle « insulte nos regards, falsifie toutes les épithètes, gâte les paysages, corrompt toute qualité et toute critique ». Que pensez-vous de ces opinions ? (BEP secteur tertiaire, académie de Lyon)

  • 20 Concernant la correspondance de Voltaire et sa double dimension, documentaire et littéraire, on peu (...)

20L’étude des manuels scolaires permet cependant de nuancer cette disparition. Dans la nouvelle configuration disciplinaire de la fin des années 1960, la lettre devient un support de lecture lorsqu’elle permet de développer le raisonnement et d’exprimer un jugement. L’exemple de Voltaire est, à ce titre, intéressant. Nous avons fait un relevé d’auteurs dans neuf manuels de BEP parus entre 1969 et 1980. Sur les sept auteurs les plus représentés, quatre appartiennent au xviiie siècle, avec comme figure dominante celle de Voltaire. Si nous prenons un manuel très largement utilisé dans les classes de BEP (Belloc et Nègre, Expression française, thèmes et textes), sur les 22 extraits consacrés à Voltaire, plus de la moitié relèvent du genre épistolaire. Six extraits sont tirés des Lettres philosophiques et six autres de la correspondance. On peut faire l’hypothèse que la lettre apparait, dans l’esprit des auteurs du manuel, comme un genre plus familier aux élèves de l’enseignement professionnel, mais on peut également considérer que sa brièveté conjuguée à ses modalités énonciatives en font une variante de l’essai, jugé plus difficile d’accès pour les élèves de l’enseignement professionnel. La lettre devenue philosophique favorise ainsi le développement des capacités de réflexion attendues des élèves. Pour les concepteurs de manuels, Voltaire apparait alors comme un heureux compromis pour concilier valeur documentaire et valeur littéraire20, ce qu’un genre social comme la lettre ne supposait pas nécessairement.

Conclusion

21Nous avons ici voulu montrer comment l’usage scolaire de la lettre a progressivement transformé le genre pratique, perçu par les prescripteurs comme un écrit authentique, en objet scolaire et objet disciplinaire dans l’enseignement professionnel. L’analyse de la variabilité historique de l’usage de la lettre dans cette filière a permis d’interroger les différentes finalités cognitives attribuées à la production de la lettre, dans un premier temps, et à sa lecture dans un second temps. Nous avons pu ainsi voir comment la lettre, plus que les autres genres pratiques que sont le compte rendu, le rapport d’accident ou encore l’offre d’emploi, a pu se recomposer au fur et à mesure des transformations d’un modèle disciplinaire d’abord pensé sur le modèle de l’enseignement primaire, avant d’être pensé sur celui de l’enseignement secondaire. L’analyse des transformations de l’usage scolaire de la lettre a permis de comprendre les différentes façons d’envisager la relation langue et littérature. Dans un premier temps, la lettre favorise la consolidation d’une langue du quotidien, confortée en cela par une approche référentielle des textes. Puis, à partir de la fin des années 1960, le processus de disciplinarisation sur le modèle de l’enseignement secondaire favorise une forme de littérarisation de la lettre désormais étudiée comme écrit d’auteurs solidement ancrés dans la discipline « français ».

  • 21 Nous empruntons ce terme à l’intitulé de la recherche ANR-REDISCOL (2007-2011) : « Réformer les dis (...)

22Cette analyse ouvre plusieurs pistes. La première concerne la lettre dans sa forme même : son aspect codifié favoriserait-il paradoxalement sa plasticité, encourageant ainsi la transformation d’un genre pratique en genre scolaire et en genre disciplinaire ? La lettre permettrait-elle de dépasser l’opposition entre fictionnel et fonctionnel qui traverse les programmes de l’enseignement professionnel en faisant l’hypothèse de l’existence d’un fictionnel non littéraire ? La seconde concerne la relation qu’il serait possible d’établir entre les transformations de l’usage scolaire de la lettre et une progressive disciplinarisation sur le modèle de l’enseignement secondaire. Cette articulation entre les évolutions institutionnelles et les dynamiques21 disciplinaires permettrait-elle d’interroger l’emprise du littéraire sur les objets que la discipline « français » emprunte aux pratiques sociales ?

Bibliographie

Revues

Apprentissage, 1946-1947, n° 5, février, p. 225-271.

Court G., 1954, « s. t. », Le Cours industriel, n° 4, janvier, p. 1.

Le Rolland P., 1947, « L’enseignement technique et la réforme de l’enseignement », Technique, Art, Science, n° 9, juin, p. 1-8.

Manuels

Belloc G. et Nègre G., 1971, Expression française, thèmes et textes : BEP 2, concours administratifs, Paris, Delagrave.

Belloc G. et Nègre G., 1972, Expression française, thèmes et textes : BEP 1, concours administratifs, Paris, Delagrave.

Caradec J. et Nègre G., 1973, Thèmes et textes de français. Troisième année de préparation aux CAP. Promotion sociale. Formation continue, Paris, Delagrave.

Caradec J. et Nègre G., 1980, Thèmes et textes de français. Troisième année de préparation aux CAP. Promotion sociale. Formation continue, Paris, Delagrave.

Duru M., 1949, Lectures actives. Livre unique pour l’enseignement du français dans les classes et dans les centres d’apprentissage, Paris, Hachette.

Plazolles L.-R. et Plazolles J.-B., 1970, Thèmes d’hier et d’aujourd’hui. Préparation au BEP, 1re année, Paris, Nathan.

Plazolles L.-R. et Plazolles J.-B., 1970, Thèmes d’hier et d’aujourd’hui. Préparation au BEP, 2e année, Paris, Nathan.

Rougerie A. et Rougerie L., 1969, Textes choisis, du thème de lecture à l’expression orale et écrite. Préparation au BEP, sections industrielles, sections économiques et administratives des collèges d’enseignement technique, 1re année, Paris, Dunod.

Rougerie A. et Rougerie L., 1970, Textes choisis, du thème de lecture à l’expression orale et écrite. Préparation au BEP, sections industrielles, sections économiques et administratives des collèges d’enseignement technique, 2e année, Paris, Dunod.

Textes officiels

Ministère de l’Éducation nationale, 1947, « Instructions du 30 octobre relatives au certificat d’études primaires », BOEN, n° 31, 6 novembre 1947, p. 1109-1111.

Ministère de l’Éducation nationale, « Circulaire du 12 juin 1969 relative aux classes d’adaptation », BOEN, n° 6, 26 juin 1969, p. 2278-2289.

Ministère de l’Éducation nationale, 1947, Programmes d’examen, CAP Bourrelier.

Ministère de l’Éducation nationale, 1947, Programmes d’examen, CAP Maçon.

Ministère de l’Éducation nationale, 1947, Programmes d’examen, CAP Sténo-dactylographe.

Ministère de l’Éducation nationale, 1950, Programmes d’examen, CAP Boulanger.

Ministère de l’Éducation nationale, 1954, Programmes d’examen, CAP Vendeur en librairie.

Notes

1 Le développement d’un enseignement intermédiaire repose sur deux initiatives institutionnelles, l’une qui prolonge l’enseignement primaire (EPS, loi Guizot du 28 juin 1833), l’autre qui tout en prolongeant l’enseignement primaire offre une diversification de l’enseignement secondaire (l’enseignement spécial de Victor Duruy, loi du 21 juin 1865).

2 Les EPCI (écoles pratiques de commerce et d’industrie) et les ENP (écoles nationales professionnelles) sont deux types d’établissements relevant de l’enseignement technique, et qui se développent à partir de 1880. Ils sont chargés de « former des employés de commerce et des ouvriers aptes à être immédiatement utilisés au comptoir et à l’atelier » (circulaire du 20 juin 1893).

3 La période qui débute en 1945 correspond à la mise en place d’une formation ouvrière à grande échelle avec la création des centres d’apprentissage (CA) et à une genèse de la discipline « français » à partir des modèles déjà constitués dans l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire.

4 Nous utilisons ici le terme dans le sens d’une reconfiguration de la discipline à partir du modèle de l’enseignement secondaire.

5 « On exercera les élèves à des exercices se rapportant à la vie pratique : lettres, comptes rendus de lectures, récits d’évènements de la vie quotidienne et familiale, correspondance interscolaire, lettres aux parents et aux amis, rapport sur un accident, procès-verbal d’une réunion, lettres de commande, de réclamation, accusé de réception, télégramme, etc. » (Programmes des classes de fin d’études, 1947).

6 Dans un manuel de 1949 pour les centres d’apprentissage, les écrits demandés sont des demandes d’emploi, des lettres d’excuse pour absence, pour maladie, des rapports sur un incident simple de travail, des lettres à une compagnie d’assurance (Duru, 1949).

7 Les ENNA (école normale nationale d’apprentissage) sont chargées, à partir de 1945, de former les professeurs de l’enseignement professionnel, toutes disciplines confondues.

8 Il s’agit du sigle utilisé à l’époque par certains acteurs pour désigner les centres d’apprentissage (CA), ancêtres des actuels lycées professionnels.

9 Certificat d’études primaires élémentaires.

10 Il convient toutefois de noter que sur un plan institutionnel, les centres d’apprentissages relèvent du secondaire technique (loi du 21 février 1949 relative au statut des centres d’apprentissage, Journal officiel, n° 26, 22 février 1949).

11 Il est intéressant de noter que dans l’enseignement professionnel, le champ de la littérature continue à englober un genre scolaire non « littéraire par essence » (voir la contribution de N. Denizot au sujet des morceaux choisis dans les manuels à la fin du xixe siècle).

12 Nous nous référons ici aux travaux de Schneuwly et Dolz (1997).

13 Pour d’autres sujets, la consigne « Imaginez » inscrit la lettre dans une situation scolaire qui ne peut qu’offrir des « modèles de pratiques » (Joshua, 1997).

14 Ce processus de fictionnalisation se retrouve pour le rapport d’accident. Après la lecture d’un extrait des Hommes de la route (1927), d’André Chamson, il s’agit d’imaginer le rapport d’accident que l’un des protagonistes du récit, chef de chantier fictif, aurait pu écrire. Les marques du récit – thématisation linéaire, passé simple – et la dramatisation du propos tels qu’ils apparaissent dans le corrigé permettent d’asseoir notre hypothèse : « Le manœuvre Raoul Poiyade fut surpris par une chute de pierres alors qu’il poussait une brouette de briques destinées à la construction d’une banquette. Une roche lui fit au bras droit une profonde entaille ; le sang coula avec une telle abondance qu’on put croire qu’une artère avait été atteinte » (p. 82).

15 Ici nous nous référons à des manuels, car à l’examen, jusqu’à la création du BEP, à la fin des années 1960, il n’y a pas de textes supports.

16 Cette analyse s’appuie également sur les travaux de Balibar (1974).

17 Ces classes sont mises en place en 1969 (Bulletin officiel, n° 6, 26 juin 1969, p. 2278-2289) pour offrir une réorientation aux meilleurs élèves de BEP.

18 Les CNPC (commissions nationales professionnelles consultatives) sont créées en 1945. Composées des représentants de l’Éducation nationale, des employeurs et des syndicats, ces instances sont chargées de l’élaboration des programmes d’examen et des référentiels de formation des disciplines professionnelles.

19 Il est intéressant de noter que la lettre comme écrit à produire revient dans les épreuves de BEP à partir de la création du baccalauréat professionnel. Elle est jugée comme un écrit moins ambitieux que le texte argumentatif qui est l’écrit attendu au baccalauréat professionnel.

20 Concernant la correspondance de Voltaire et sa double dimension, documentaire et littéraire, on peut se reporter à la contribution de L. Perret.

21 Nous empruntons ce terme à l’intitulé de la recherche ANR-REDISCOL (2007-2011) : « Réformer les disciplines scolaires : acteurs, contenus, enjeux, dynamiques (années 1950 - années 1980) ».

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