Les variations scolaires de la lettre, entre tradition et rénovation, dans l’école primaire française de 1880 à 1990
p. 145-158
Texte intégral
1Dans l’école primaire française, la lettre occupe une place singulière puisque c’est l’un des premiers exercices proposés en rédaction dans la seconde partie du xixe siècle (Chartier et Hébrard, 1994). Mais à la différence de nombreux autres genres rédactionnels scolaires, malgré son omniprésence comme exercice d’écriture, elle tient peu de place dans les manuels de lecture. De plus, elle fait preuve d’une réelle longévité puisqu’elle traverse toutes les périodes et demeure encore présente au xxie siècle. Précocité, pérennité et autonomie par rapport à la lecture sont trois caractéristiques sur lesquelles on peut s’interroger en se demandant quel lien entretient la lettre avec les finalités de l’apprentissage de l’écriture à l’école élémentaire française, quelles sont ses fonctions et comment elle s’adapte aux modèles successifs de l’écriture scolaire, relevant d’abord de la tradition puis s’adaptant à la rénovation.
2Ce pouvoir d’adaptation aux différentes finalités éducatives est certainement l’une des particularités de la lettre. Pour en rendre compte, il est possible d’utiliser la périodisation des différents moments de l’écriture à l’école tels qu’ils sont généralement présentés (Bishop, 2010 ; Bucheton et Chabanne, 2002), mais en les adaptant aux particularités de l’objet. Se dessinent ainsi trois grandes périodes qui correspondent à des usages et finalités spécifiques de la lettre. Le premier moment qui voit l’apparition de la lettre est celui de la rédaction traditionnelle : institué par la IIIe République en 1882, il prend fin au moment de la rénovation du français. La seconde période correspond à l’usage de la correspondance dans la pédagogie Freinet où la lettre apparait comme un écrit authentique, visant une communication réelle. Cette fonction demeure tout au long de la période de l’écriture rénovée, qui est instituée en 1972. Mais dans les années 1980, les finalités de l’écriture scolaire changent lorsque s’installe le modèle de l’écriture critériée et que se développe la didactique du français. La lettre est utilisée comme un type de texte dont on apprend les caractéristiques : si la fonction de communication demeure, la lettre est enseignée en tant que structure textuelle. La lettre constitue l’un des objets les plus représentatifs de l’histoire de l’écriture scolaire à l’école primaire française, de ses finalités et de ses enjeux.
La lettre et le modèle de la rédaction
Une présence précoce dès le Second Empire
3Dès le milieu du xixe siècle, l’exercice de composition, appelé plus tard « rédaction », fait son apparition au niveau de l’école primaire. D’abord associée au recrutement des inspecteurs, la composition devient une épreuve du brevet de capacité en 1853, puis en 1867 elle est introduite dans les sujets du concours d’entrée dans les écoles normales. Dès lors, ce sont non seulement les maitres, mais aussi les élèves sortant des dernières classes de l’école primaire qu’il faut former à la rédaction d’un texte en français alors qu’aucune tradition n’existe dans ce domaine. Cette question fait l’objet de débats (Chartier et Hébrard, 1994) et, en 1854, dans le Bulletin de l’instruction primaire publié de 1854 à 1857, L. C. Michel, directeur de la revue, propose une véritable méthode d’écriture à destination des élèves des écoles primaires1. Rappelant les finalités de l’enseignement primaire et mettant en garde contre une tendance qui consisterait à vouloir enseigner la rhétorique aux élèves des classes populaires, Michel propose d’utiliser l’écriture comme moyen d’appliquer les connaissances acquises sur la langue française. Bien que la référence de cette méthode soit celle du père Grégoire Girard, qui conseillait dans son ouvrage de 1846 de prendre exemple sur les pratiques des mères de famille qui font utiliser la langue de manière naturelle sans commencer par son analyse, il ne peut être envisagé de faire précéder la leçon de grammaire d’exercices de rédaction. De plus, introduire la rédaction de textes dans les écoles primaires soulève un autre problème car on ne sait que faire écrire aux élèves dépourvus de connaissances en littérature classique et ancienne, et n’ayant par conséquent pas de modèles à imiter. La réponse proposée par Michel tient compte du faible niveau culturel de ces écoliers : les sujets de devoirs sont en lien avec le quotidien des élèves et les réalités de la vie ordinaire. Fidèles aux préconisations du père Girard, les exercices proposés sont des descriptions d’objets que les élèves ont sous les yeux, des récits de faits vécus ou dont ils ont été témoins, des lettres liées aux relations domestiques et relations d’affaires, et des rédactions de comptes rendus ou de rapports.
4La référence aux travaux du père Girard va demeurer une constante pédagogique du xixe siècle, accompagnant tant le régime bonapartiste que les républicains, et la lettre va devenir l’un des exercices fondateurs d’une rénovation de l’enseignement de la langue et l’une des bases de l’enseignement de la composition à l’école primaire. En 1868, Octave Gréard, directeur de l’instruction publique dans le département de la Seine, reprend à son tour le principe des exercices de rédaction principalement pour les cours supérieurs, même s’il envisage des exercices simples dès le cours intermédiaire. Pour ces grandes classes, Gréard reprend les catégories du père Girard, descriptions, récits, comptes rendus et lettres familières2. De plus, en créant le certificat d’études primaires dans le département de la Seine en 1869, Gréard introduit dans les épreuves écrites « une lettre d’un genre simple » (Chervel, 1992-1995, t. III, p. 270), exercice qui se prête particulièrement au projet éducatif qu’il souhaite développer et qui sera repris par les républicains à partir de 1870. En effet, la lettre répond à un double principe : faire écrire pour manier la langue, mais sans chercher à développer inutilement le style. En cette seconde partie du xixe siècle, faire rédiger des lettres répond à trois objectifs en tension. D’une part, c’est une forme assez souple qui ne nécessite aucune connaissance préalable et qui peut s’ajuster à tous les contenus, en cela elle correspond à une conception restreinte des capacités des enfants des classes populaires. D’autre part, elle caractérise une véritable entreprise de rénovation de l’enseignement de la langue et une sorte de révolution pédagogique : ne plus apprendre la langue par les règles mais par l’usage en prenant appui sur les capacités naturelles des enfants. Enfin, la lettre permet d’éviter de donner trop de place aux sujets d’imagination qui ne peuvent convenir aux élèves des classes populaires.
Les lettres sous la Troisième République
5Les républicains s’inspirent en grande partie des instructions de Gréard pour proposer un programme national dans lequel la rédaction figure dorénavant à tous les niveaux de l’école primaire, avec comme triple finalité de conforter l’acquisition de la langue française, d’accompagner la formation intellectuelle et de contribuer à l'éducation morale. Si les lettres ne sont pas explicitement évoquées dans le plan d’étude de Jules Ferry, en 1882, elles occupent une place centrale dans les épreuves du certificat d’études primaires devenu examen national en 1880, puisqu’à l’écrit il est demandé aux candidats une rédaction d’un genre simple, un récit ou une lettre. Cette prescription demeure une constante jusqu’à la disparition du CEP en 1989. C’est ainsi que va se forger l’image un peu stéréotypée de la lettre comme sujet de rédaction du certificat d’études primaires. À ce titre, elle irrigue toutes les classes de l’école primaire au cours de cette première période.
6À partir de quelques exemples couvrant plus d’une centaine d’années, empruntés au Manuel général de l’instruction primaire (MGIP), revue publiée par la librairie Hachette de 1832 à 1940, ou dans le Journal des instituteurs (JDI), revue publiée de 1858 à nos jours chez Nathan, il est possible de remarquer que les catégories ont peu évolué entre la fin du xixe siècle et la seconde partie du xxesiècle. Dans le MGIP, les premières lettres qui sont présentes dès 1860 s’adressent surtout aux jeunes institutrices qui veulent préparer les brevets. Mais à partir des années 1870, les lettres sont principalement destinées aux élèves des écoles primaires avec, le plus souvent, des finalités morales. Elles rendent comptent des relations familiales ou amicales et sont l’occasion d’exprimer des sentiments attendus comme dans cet exemple extrait du MGIP (n° 49, 9 décembre 1882, cours moyen) : « Lettre à votre mère. Écrivez à votre petite mère pour lui demander pardon de la dernière faute que vous avez commise et dites, dans votre lettre, quelle est cette faute. »
7Les lettres apparaissent comme des formes suffisamment souples pour s’adapter à tous les contenus et à toutes les circonstances, ainsi, en 1914, on trouve de nombreux sujets de lettres adressées aux soldats. Elles traitent aussi de questions domestiques ou d’affaires : commande, réclamation, demande de renseignements ou demande d’emploi3. C’est le cas dans cet exemple de préparation au certificat d’études extrait du JDI (n° 7, 8 décembre 1967) : « Vous écrivez à un chef d’entreprise (ou un artisan ou un commerçant ou toute autre personne susceptible de vous employer) pour solliciter une place. Rédigez la lettre. »
De quelques particularités des lettres
8Mais si l’on écrit beaucoup de lettres dans les classes de l’école primaire du début du xxe siècle, on n’en lit que très peu. Le modèle classique de la rédaction qui se prépare grâce aux lectures et aux dictées, aux exercices de vocabulaire et de grammaire, pour finir par la composition du texte, ne s’applique pas pour les lettres. Une analyse de 35 manuels entre 1880 et 1990 ne révèle que onze occurrences de textes épistolaires. Il y a huit lettres de Mme de Sévigné, une lettre de Racine à son fils, une lettre de Condorcet à sa fille et une lettre de Sarah Bernard à son fils. Ces lettres sont exploitées pour leur contenu moral ou pour les connaissances historiques et géographiques qu’elles apportent. Mais elles ne sont pas utilisées comme exemple pour apprendre à rédiger, car les lettres qui s’écrivent en classe n’ont pas la littérature pour modèle. La correspondance relève d’une pratique considérée comme courante et familière ne nécessitant pas de modèles particuliers, elles appartiennent à la catégorie des écritures domestiques (Fabre, 1993).
9Cependant, en se scolarisant, le modèle de la lettre familière se transforme profondément. Le contrat énonciatif (Halté, 1984), imposé par les intitulés, place le scripteur dans une posture fictionnelle tout en faisant appel au monde du quotidien. Dans les exemples cités ci-dessus, la précision du canevas qui définit les circonstances et précise le destinataire déréalise le locuteur. Celui-ci, par un effet de contamination (Kerbrat-Orrechioni, 1980), entre dans le domaine de la fiction. Le « je » sollicité dans le devoir ne peut être celui de l’élève, le narrateur endosse une identité et un discours qui ne sont pas les siens. On peut cependant y voir des degrés différents de fictionnalisation comme le présente Maryse Lopez dans sa contribution à cet ouvrage. Toutes les lettres n’ont pas les mêmes enjeux. Dans certains cas, elles visent un apprentissage concret, tel que la demande d’emploi, avec une très faible fictionnalisation, dans d’autres, elles ont une portée morale ou exemplaire et visent un processus d’édification par l’écriture, qui suppose qu’en empruntant des sentiments moraux l’élève est conduit à les intérioriser. La forme épistolaire n’est qu’un prétexte, c’est le contenu qui est la raison d’être de cet enseignement.
La lettre et la correspondance scolaire
Les finalités de la correspondance dans la pédagogie Freinet
10Sans développer le contexte dans lequel la pédagogie Freinet prend naissance au début des années 1920, il est nécessaire de souligner que c’est dans la contestation de l’école traditionnelle et dans le courant d’idée des pédagogies nouvelles que s’inscrit cette révolution pédagogique. En effet, il s’agit bien d’une révolution puisque l’axe pédagogique se renverse et que ce n’est plus le savoir qui est au centre de la relation scolaire, mais l’élève et son épanouissement (Freinet, 1994). La critique de l’écriture telle qu’elle est pratiquée à l’école en ce début du xxe siècle est certainement l’un des éléments centraux de cette réflexion pédagogique. Tout d’abord, selon Freinet, l’écriture ne peut être une fin en elle-même, elle doit être nécessaire et motivée par le besoin de s’exprimer et de communiquer. On ne peut envisager l’écriture séparément de ce qui lui donne son sens, c’est-à-dire le groupe où l’activité se socialise, le travail qui est le moteur de toute pédagogie et le parcours de communication dans lequel s’inscrivent les productions des élèves. Ensuite, contrairement au modèle précédent, l’écriture prend appui sur l’identité réelle des enfants. Dans ses nombreux textes, Freinet dénonce la tendance de l’école traditionnelle à séparer l’enfant en deux, d’une part l’écolier qui doit accepter de raconter une vie qui n’est pas la sienne, d’autre part le petit villageois qui ne peut exprimer ce qu’il vit réellement. L’école impose des normes qui contraignent les enfants à transformer leur réalité quotidienne. L’objectif de l’écriture telle que la conçoit Freinet à travers les textes libres est de rétablir cette unité en créant un lien entre l’extérieur et l’école. Enfin, l’écriture est ce qui permet un véritable apprentissage de la langue. Les textes libres sont apportés en classe, et les élèves choisissent celui qui pourra être envoyé aux correspondants. Ensuite ce texte est corrigé et réécrit collectivement avant d’être imprimé pour le journal. C’est grâce à cette organisation que s’apprennent l’orthographe, la grammaire et la composition des textes. Au-delà des enjeux éducatifs, Freinet confère à l’apprentissage de l’écriture un enjeu politique, car si le peuple possède ses orateurs, assure-t-il, il ne possède pas encore ses écrivains, et l’enjeu de l’école prolétarienne est de leur enseigner l’écriture4.
11C’est pour répondre à cet ensemble de finalités que Freinet met en place en 1925 la correspondance scolaire. Cette nouvelle technique lui apparait comme étant un élément déterminant, car les lettres reçues et envoyées modifient profondément le sens de l’écriture scolaire. La correspondance motive l’écriture par rétroaction. De plus, elle inscrit l’acte d’écrire dans une réelle démarche de travail : on écrit si on a quelque chose à dire, pour l’éditer grâce à l’imprimerie et l’envoyer aux correspondants. L’activité scolaire n’est plus une activité gratuite, elle prend place dans un ensemble de techniques, dans un contexte socialisé et dans un circuit de production. L’école devient ainsi le lieu où se forment les futurs travailleurs qui apprennent que toute activité est tournée vers une réalisation concrète et collective, et l’écriture est considérée comme un outil parmi d’autres qu’il faut apprendre à utiliser. La lettre acquiert un sens nouveau : destinée à être lue, elle devient un écrit qui trouve place dans une situation authentique, reposant sur un contrat de communication réel. Ces écrits ne sont ni scolaires ni personnels, ils ne sont pas évalués par le maitre, mais soumis à l’épreuve de réels lecteurs. Le contenu des lettres est très différent de ce qu’il a pu être dans les écrits des classes traditionnelles car il ne s’agit plus de répondre à une consigne fictionnalisante, mais de rendre compte de sa vie quotidienne. C’est ce qui apparait dans l’exemple ci-dessous où l’adresse aux lecteurs réels est effective. Le texte est collectif, non signé. Cet écrit est daté de 1927, il a été édité dans le Livre de vie des élèves de Bar-sur-Loup et reproduit par Michel Barré (1996, p. 23).
Ce que nous faisons avant de venir à l’école
Vous travaillez beaucoup avant d’aller à l’école, petits amis de Trégune. Joseph se lève parfois à 6 heures et demie pour allumer le feu ; Jeannot se lève à 6 heures pour faire des commissions et garder ses sœurs.
Mais les autres élèves se lèvent vers sept heures seulement, juste à temps pour se débarbouiller, déjeuner et partir à l’école.
Mais bientôt nous cueillerons la fleur d’oranger.
Il faudra sauter dès que le coq chante.
12Pour Freinet, c’est en écrivant qu’on apprend à écrire, et non en lisant et imitant des textes d’auteurs.
La correspondance au moment de la rénovation
13La réflexion menée par Freinet va jouer un rôle important dans la seconde moitié du xxe siècle. Son influence est indéniable dans le mouvement réformateur qui prend naissance à la fin des années 1960, dont les causes sont multiples. Pour n’en citer que quelques-unes, on peut évoquer les réformes structurelles du début de la Ve République. Il s’agit des décrets Berthoin de 1959 et Fouchet de 1963, qui modifient profondément le paysage scolaire français en prolongeant l’âge de la scolarité jusqu’à 16 ans et en instituant une entrée en sixième pour tous. Ces réformes répondent à une forte demande de démocratisation scolaire qui se manifeste au lendemain de la Libération et se traduit par un doublement des entrées en sixième des élèves de cours complémentaires entre 1945 et 1956 (Prost, 1992).
14L’une des principales conséquences de ces réformes est l’augmentation des entrées en classe de 6e qui s’accompagnent de nombreux échecs et du constat d’un décalage entre les acquis de fin d’école primaire et l’entrée dans le secondaire. Dès lors, au début des années 1960, la nécessité d’une réflexion sur les enseignements fondamentaux s’impose. En 1963, le ministère confie à l’inspecteur général Marcel Rouchette le soin d’organiser une commission chargée de revoir les programmes de français à l’école primaire. Cette commission va donner naissance à un vaste mouvement de réflexion et d’expérimentation et à des débats importants. Les instructions issues de ces travaux sont testées dans des écoles volontaires et aboutissent, en 1970, à l’élaboration d’un nouveau programme, le « Plan de rénovation » qui reconfigure totalement l’enseignement du français. Désormais, le cœur de la discipline est la communication et l’expression des élèves. L’enjeu n’est plus l’acquisition de la langue littéraire écrite, mais la pratique d’une langue orale, liée aux différents usages sociaux. Le Plan déplace ainsi le centre de gravité de la discipline, et l’écriture y occupe une place nouvelle. De nouvelles instructions pour l’enseignement du français sont rédigées en 1972 qui reprennent une partie des propositions du Plan de rénovation.
15Dans ces instructions, l’expression écrite est envisagée comme une production personnelle qui englobe une large palette d’activités. La correspondance dans le modèle rénové reprend les principaux éléments de la pédagogie Freinet, c’est-à-dire qu’elle vise une écriture spontanée, adressée aux correspondants. Dans les Instructions de 1972, il est conseillé aux maitres de replacer ces activités dans une démarche coopérative de production du journal. Mais les principes de travail collectif et de chaine de production des textes propres à Freinet ont disparu. La visée est scolaire puisqu’il s’agit de susciter de nombreuses occasions de faire écrire les élèves, et ces situations de correspondance « avivent l’attention portée à l’écriture, à l’orthographe, aux illustrations, à une belle présentation, à une rédaction claire et intéressante5 ».
16La réforme du français, dans cette version des années 1970, ne s’implante que difficilement sur le terrain et se transforme au fil des programmes. Même si les enseignants lui sont plutôt favorables, ils peinent à la mettre en pratique. Cela s’explique par la difficulté à mettre en place trois réformes importantes en même temps (éveil, mathématiques moderne et français), mais aussi par l’embarras que rencontrent les maitres dans la réception des écrits des élèves. Les textes libres qui ne sont plus lus et corrigés collectivement, comme dans la pédagogie Freinet, posent de réels problèmes d’évaluation. Au fil des programmes, au tournant des années 1980, la correspondance scolaire disparait6, mais la lettre demeure comme type de texte à écrire.
La lettre et l’écriture critériée
17Au début des années 1980, des débats importants ont lieu, au sein de la société, portant sur l’efficacité du système scolaire français et sur l’enseignement de la langue en particulier. La crise économique qui s’installe conduit à un revirement des attentes sociales et l’on assiste au retour d’aspirations plus conservatrices en termes d’éducation (Prost, 1992).
18En 1984, un rapport d’ATD Quart Monde7 signale l’existence de 20 % d’illettrés en France et contribue à renforcer le soupçon sur les méthodes scolaires et sur les modes d’enseignement de la lecture qui devient une priorité nationale. Mais, si la rénovation du français est remise en question dans les discours officiels à partir de 1985, son héritage est incontestable car elle lègue à la discipline une nouvelle configuration fondée sur la communication et la variation linguistique.
19Toutefois, dans le courant des années 1980, une attention nouvelle est portée aux modalités d’enseignement, aux performances des élèves et à l’évaluation des résultats qui deviennent l’objet d’analyses didactiques. Deux éléments contribuent à développer ces nouvelles perspectives. D’une part, un ensemble de travaux émanant des groupes de recherche mis en place par l’Institut pédagogique (devenu INRP en 1976) se développe dans le sillage de l’expérimentation. D’autre part, dans les années 1980, la réflexion sur les apprentissages en français se constitue en domaine de recherche, et la didactique du français apparait comme nouveau champ d’investigation avec, en 1986, la création de l’Association internationale pour le développement de la recherche en didactique du français langue maternelle (DFLM), donnant naissance à des travaux, des revues et des publications de plus en plus nombreuses.
20Dans le domaine de l’écriture, les recherches portent sur les typologies des textes et leur évaluation, sur les processus d’écriture grâce aux apports de la psychologie cognitive, sur la genèse des procédures et sur la motivation grâce aux ateliers d’écriture ou à la pédagogie de projets. La lettre trouve sa place dans deux courants qui se rejoignent, celui de la typologie des textes qui conduit à l’aborder comme un format, et celui des projets d’écriture. Elle est considérée comme un écrit structuré, destiné à être envoyé et lu : pour la première fois, sa forme et ses caractéristiques s’enseignent dans des chantiers d’écriture.
Les projets d’écriture
21Les projets d’écriture qui se développent dans le courant des années 1980 sont en partie inspirés par tout un ensemble d’apports, héritiers des pédagogies nouvelles et de la rénovation, ils sont aussi nourris par les travaux didactiques de la période, par les modèles de la psychologie cognitive et par les recherches sur la typologie des textes et leur évaluation. Leur double principe est de motiver l’écriture et de mettre à la disposition de tous des outils d’élaboration et d’évaluation, tout en évitant l’excès de technicité. L’écriture est conçue comme un processus long et finalisé allant de la production à la réécriture.
22L’un des ouvrages les plus représentatifs de ce modèle est celui de Josette Jolibert et du groupe d’Écouen, Former des enfants producteurs de textes (1988), qui décrit avec précision les « chantiers d’écriture ». Dans cet ouvrage, le premier exemple de projet est celui de la lettre qui permet de développer tout un ensemble de compétences chez les élèves : construire la notion de destinataire, s’approprier la structure spécifique de la lettre de demande avec sa silhouette et sa mise en page, être capable d’argumenter, employer correctement la ponctuation et les majuscules, utiliser le vocabulaire de la demande. Deux types de lettres sont travaillés : les lettres de demande et les lettres de compte rendu. Accompagnée de grilles de relecture et de réécriture, la séquence donne lieu à des fiches organisant les savoirs. Dans une approche assez similaire, l’ouvrage de Carole Tisset et Renée Léon, Enseigner le français à l’école (1992), propose de mettre en place une correspondance scolaire en étudiant la structure de la lettre et en étudiant quelques productions d’élèves.
La lettre comme format
23En 1991, le groupe EVA de l’INRP publie un ouvrage qui rend compte d’une recherche menée de 1984 à 1991 et propose un ensemble de fiches de travail à destination des enseignants, reposant sur trois notions : celle de projet, celle de situations d’écriture fonctionnelles, c’est-à-dire socialement finalisées, et celle d’évaluation. Le premier projet de leur ouvrage est celui de l’écriture d’une lettre pour réaliser un projet de vie collective (p. 22). La lettre est d’abord présentée comme une situation d’énonciation : « pourquoi écrire ? pour qui ? pour quoi faire ? ». Puis les critères d’évaluation sont listés : présentation du destinataire, de l’expéditeur, présentation matérielle, syntaxe, etc. Une fiche d’apprentissage est élaborée pour récapituler ces différents points.
24On retrouve une démarche similaire dans une collection publiée par Nathan pour toutes les classes de l’élémentaire, au début des années 1990. Il s’agit de l’une des rares séries de manuels consacrés à l’écriture, sous le titre Expression écrite. La première activité est consacrée à la lettre qui se trouve présentée et étudiée en une longue séquence. Par exemple, seize pages sont consacrées à la lettre dans l’ouvrage destiné au CE2 (1995) avec, comme point de départ, un projet de correspondance scolaire. L’ensemble est organisé en cinq points : l’observation de lettres, l’analyse de la structure, l’écriture de la lettre puis la relecture et la réécriture. Les critères d’évaluation sont proposés dans une fiche de relecture.
25À travers ces trois exemples se dessinent avec précision les usages scolaires de la lettre à la fin du xxe siècle8. Il s’agit d’un écrit qui ne peut être envisagé en dehors d’une situation de communication plus ou moins réelle. Son intérêt est de mettre en scène la communication et de fournir un format identifiable, ainsi que des critères de réussite facilement observables. Il y a une continuité avec le modèle de la correspondance de Freinet, mais les critères de production et d’évaluation ainsi que les finalités sont différents, puisque dans la pédagogie Freinet l’écrit était d’abord choisi par la classe puis corrigé collectivement et n’était évalué que par la réception des correspondants.
26Dans ces différentes approches, la lettre est un écrit sans lien avec la lecture des textes littéraires, il s’agit toujours de lettres fonctionnelles et familières. Il faut attendre le début du xxie siècle, et l’institution d’une nouvelle configuration de la discipline centrée sur les approches culturelles et sur les lectures littéraires, pour que le roman de jeunesse épistolaire pénètre dans les manuels et deviennent une référence pour l’écriture. L’écriture des lettres s’ancre peu à peu dans la littérature.
Conclusion
27Contrairement à d’autres objets scolaires sur lesquels nous avons pu réfléchir et qui disparaissent des pratiques à certaines périodes, comme ce fut le cas de la fable, la lettre s’adapte continuellement aux nouvelles configurations de la discipline. Forme adaptée au faible capital culturel des enfants des classes populaires, au xixe siècle, elle devient l’un des symboles de la communication authentique dans les modèles Freinet et celui de l’écriture rénovée des années 1970. Dans le courant des années 1980, elle trouve sa place dans des approches didactisées de l’enseignement de l’écriture. Actuellement, les usages de la lettre semblent plus variés. Au début du xxie siècle, elle trouve une nouvelle fonction dans le modèle culturel du sujet apprenant qui se dessine. Les lettres se lisent dans des fictions et des romans épistolaires pour jeunes lecteurs. Elles s’écrivent aussi dans une multitude de structures, telles que les lettres personnelles ou les lettres romanesques.
28La plasticité de ses contenus, mais aussi les rôles et enjeux scolaires qui lui sont dévolus permettent à la lettre cet ajustement constant et favorisent sa capacité à s’adapter et à varier selon les contextes éducatifs, en présentant deux aspects en tension, l’un étant la tradition, l’autre l’appartenance à des courants novateurs.
Notes de bas de page
1 L. C. Michel, « Méthodes d’enseignement : les exercices de composition et de style », Bulletin de l’instruction primaire, février 1854, dans Chervel, 1992-1995, t. I, p. 188.
2 Ces sujets de rédactions sur des objets familiers correspondent à ce qui est proposé aux élèves des filières professionnelles à partir de 1945 (voir, dans le présent ouvrage, la contribution de M. Lopez).
3 L’on retrouve ici des emplois proches de ceux qui sont proposés aux élèves des filières professionnelles qui préparent le CAP (voir la contribution de M. Lopez).
4 Les liens entre Freinet et l’écrivain prolétarien Henri Poulaille ont été signalés par Marie-Hélène Vourzay (1996) dans sa thèse sur la rédaction scolaire.
5 Instructions relatives à l’enseignement du français à l’école élémentaire, 4 décembre 1972, dans Chervel, 1992-1995, t. III, p. 229.
6 Programmes de cours élémentaire (juillet 1978) et de cours moyen (juillet 1980).
7 V. Espérandieu, A. Lion et J.-P. Bénichou, 1984, Des illettrés en France. Rapport au Premier ministre, Paris, La Documentation française.
8 Ces mêmes usages de la lettre au niveau primaire se retrouvent au cours du xxe siècle dans différents pays, telle la Grèce (voir la contribution d’A. Sakellariou).
Auteur
-
Marie-France Bishop
Université de Cergy-Pontoise / ESPE de Versailles (France) Laboratoire ÉMA (ÉA 4507)
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Écrire dans l’enseignement supérieur
Des apports de la recherche aux outils pédagogiques
Françoise Boch et Catherine Frier (dir.)
2015
Le temps de l’écriture
Écritures de la variation, écritures de la réception
François Le Goff et Véronique Larrivé
2018
Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues
L'intercompréhension
Christian Degache et Sandra Garbarino (dir.)
2017
Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école
Marie-Cécile Guernier, Christine Barré-De Miniac, Catherine Brissaud et al.
2017
Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université
Variété des dispositifs, diversité des élèves
Jean-François Massol (dir.)
2017
La lettre enseignée
Perspective historique et comparaison européenne
Nathalie Denizot et Christophe Ronveaux (dir.)
2019
