1Si l’on prend, dans cet ouvrage, la première phrase du texte de Bertrand Daunay :

La lettre métatextuelle […] présente l’intérêt historique particulier de constituer un analyseur de l’évolution, depuis un siècle, des liens entre l’écriture et la lecture littéraires.

2et la dernière phrase du texte de Marie-France Bishop : « La lettre permet de s’interroger sur ce qui s’enseigne à l’école élémentaire française et sur les liens entre la lecture et l’écriture », on voit exprimée, différemment, la même intuition : la lettre permettrait d’explorer de manière spécifique les liens entre écriture et lecture dans l’enseignement de la langue et de la littérature, dans différents pays européens, depuis la fin du xix^e siècle.

3De fait, la question de l’évolution des relations entre écriture et lecture qui se jouent dans l’usage de la lettre parait constituer une entrée pertinente dans une entreprise de comparaison des usages scolaires de la lettre et dans une approche didactique de la construction historique de cet objet d’enseignement. Les contributions à l’ouvrage montrent en effet que le genre scolaire ou disciplinaire de la lettre varie selon les contours que lui donne son usage comme objet d’étude, et particulièrement selon les modalités de relation qu’il engage entre écriture et lecture.

4La première question qui se pose est de savoir quel objet d’enseignement est construit : objet d’écriture ou de lecture ? Dans l’un ou l’autre cas, l’on n’aurait pas affaire au même genre scolaire et/ou disciplinaire : pour le dire simplement, lire les lettres de M^me de Sévigné comme modèle d’écriture pour la rédaction d’une lettre ou lire ses œuvres pour parfaire sa connaissance de la littérature du xvii^e siècle a des incidences sur la conception même qui est didactiquement élaborée du genre de la lettre.

5Il semble bien qu’il y ait des variations de l’objet lettre enseigné quand le corpus de lettres, issu du corpus épistolaire (il importe peu ici que les lettres soient « réelles », authentiques ou fictives, comme celles des romans épistolaires), est à lire comme manifestation ultime d’un genre donné (modèle d’écriture ou non) ou quand la lettre est conçue comme objet (essentiellement fonctionnel) à produire (à partir de modèles à lire, présentés dans une perspective typologique). Ce sont les causes de ces variations – et leurs modalités selon les contextes – que l’ouvrage permet d’identifier.

6Ainsi, il semble que la lettre évolue de manière similaire en Belgique et en France dans l’enseignement primaire (voir les contributions de M.-F. Bishop, d’O. Dezutter et de B. Klebeko) : elle est d’abord un objet à écrire, pas à lire ; certes, des modèles (M^me de Sévigné particulièrement, voire presque exclusivement) sont plus ou moins convoqués, mais elle ne constitue pas un objet de lecture en soi. Elle le devient quand se joue la vague de typologisation des textes et de didactisation de l’écriture dans les années 1970-1980, des modèles devant être comme rationnellement construits pour parvenir à la production des textes : alors se constitue une approche systématique de la lettre en lecture, approche qui conserve cependant l’écriture comme finalité. Cet usage de la lettre en lecture en vue d’une écriture peut se retrouver dans le secondaire inférieur français actuel, tant dans les instructions officielles que dans les cahiers de textes des enseignants (voir la contribution de M. Brunel), ou encore en Pologne (voir la contribution de B. Klebeko).

7Dans l’histoire de l’enseignement secondaire supérieur, les choses ne sont pas semblables : de façon générale, l’art épistolaire est abordé comme objet de lecture spécifique, même si la finalité rhétorique de la lecture, qui perdure longtemps après la disparition officielle de la rhétorique, induit une lecture à visée imitative, ce qui induit une écriture (voir les contributions de B. Daunay et d’O. Dezutter).

8L’usage de la lettre comme objet d’écriture ou de lecture varie aussi, mais d’une autre manière, en français langue étrangère : on observe ainsi (voir les contributions de N. Maillard et D. Ulma) qu’elle est mentionnée dans le Cadre européen commun de référence pour les langues comme objet de lecture et d’écriture aux plus bas niveaux (A2 et B1), et seulement comme objet d’écriture aux niveaux supérieurs (B2 et C1).

9Une deuxième manière, assez proche, d’interroger le lien entre écriture et lecture à propos de la lettre est de se demander quel est le lien entre ce qui est à lire et ce qui est à écrire. Par exemple, dans le secondaire inférieur français (voir la contribution de M. Brunel), il peut y avoir une tension entre les lettres à lire (lettres fictionnelles/littéraires et lettres de la correspondance courante) et à écrire (lettres de la correspondance courante essentiellement), ce qui, là encore, dessine une approche générique différente : est-ce le même genre de lettre qu’on lit et qu’on écrit ? Une telle tension peut expliquer la dissociation des supports de travail, comme en Italie et en Suisse, où l’on peut trouver des manuels de lecture distincts des manuels d’écriture.

10Un troisième rapport entre écriture et lecture est lié aux dimensions métatextuelles ou hypertextuelles de l’usage de la lettre, deux formes de retentissement de la lecture dans l’écriture. Le genre semble en effet se prêter particulièrement au travail métatextuel largement conduit dans le secondaire supérieur, que la lettre soit lue ou à écrire (« la lettre métatextuelle » dans la contribution de B. Daunay). Cette relation bien spécifique entre écriture et lecture construit une modalité particulière d’approche des textes littéraires en classe, par le discours métatextuel, pris comme objet (quand on étudie comment il fonctionne) ou comme visée – quand il s’agit d’écrire ou de lire un métatexte, fût-il atténué (voir la contribution de B. Daunay), qu’il concerne le discours sur les textes, les courants esthétiques ou la production de l’œuvre.

11S’agissant de la dimension hypertextuelle de la lettre, elle est manifeste dans le travail d’imitation ou de pastiche (largement pratiqué en Belgique, en France et en Italie notamment, jusque dans les années 1920, et revenu récemment dans le cadre de l’écriture d’invention en France) ; dans l’écriture d’imagination (elle se développe particulièrement dans le primaire ou dans le secondaire inférieur, par exemple à partir de lanceurs d’écriture issus de corpus iconographiques ou textuels appartenant à d’autres genres, en Pologne ou en France) ; dans l’écriture documentaire ou argumentative (sur des questions éthiques, comme dans le secondaire supérieur en Pologne).

12On voit bien que les usages variés de la lettre et les diverses relations entre écriture et lecture qui s’y déploient dessinent des configurations génériques différentes de la lettre. Celles-ci sont à la fois dépendantes et révélatrices des configurations didactiques de la discipline, selon l’expression de Jean-François Halté (1992). En effet, les usages des lettres disent quelque chose de l’évolution historique contrastée selon les niveaux ou les ordres d’enseignement, voire selon d’autres déterminations, dont le sexe des élèves. C’est pourquoi cette conception du genre disciplinaire et/ou scolaire de la lettre qui identifie une « fragmentation de la discipline en deux grands domaines de compétences – la lecture et la production de textes » (voir la contribution de C. Ronveaux et B. Schneuwly) – semble constituer un outil de comparaison pertinent.