Mme de Sévigné écrit une lettre de réclamation… L’épistolaire dans l’enseignement du français langue étrangère : rôles, enjeux et modalités d’enseignement
p. 123-138
Texte intégral
1Lettre de Mme de Sévigné donnée à lire aux apprenants pour parfaire leur culture littéraire, écrit du quotidien dont ils doivent maitriser les codes, lettre qu’on leur demande d’écrire pour réinvestir les objectifs communicatifs… la forme épistolaire peut revêtir dans la classe de langue, langue étrangère ou langue de l’école, des formes et des finalités très différentes (voir, dans le présent ouvrage, les contributions de M.-F. Bishop, d’A. Sakellariou et C. Dinas, et de M. Brunel).
2Nous nous proposons d’analyser les rôles, enjeux et modalités d’enseignement de la lettre dans la discipline « français langue étrangère » (FLE), et la manière dont ils ont pu évoluer depuis près d’un siècle au fil des méthodologies. Que nous dit l’étude de la lettre des évolutions de la didactique du FLE ?
3L’étude systématique de la place et du traitement réservés à la lettre dans quelques manuels représentatifs de chacune des grandes étapes de l’histoire des méthodologies de l’enseignement/apprentissage des langues depuis les années 1950 jusqu’à nos jours (voir la bibliographie en fin de contribution) – manuels généralistes à destination d’un public de grands adolescents et adultes – montrera quelles lettres y sont proposées (correspondance privée vs professionnelle, lettre littéraire vs non littéraire, document authentique vs fabriqué) et quels sont les activités et objectifs associés à ces lettres. Nous complèterons l’analyse systématique de ces ensembles méthodologiques par quelques coups de sonde dans des manuels plus ciblés (manuels de français sur objectifs spécifiques, manuels de littérature à destination de publics FLE).
Un corpus de manuels de FLE emblématiques
4Jean-Claude Beacco définit les méthodologies d’enseignement/apprentissage des langues comme :
[Des] ensembles solidaires de principes et d’activités d’enseignement, organisées en stratégies, fondées en théorie (c’est-à-dire qui s’appuient sur des concepts ou des connaissances élaborés au sein d’autres disciplines impliquées dans l’enseignement des langues) et/ou par la pratique (par son efficacité constatée, par exemple) et dont la finalité est d’accompagner les apprentissages. (2007, p. 16)
5Celles-ci influencent tous les aspects de l’enseignement/apprentissage : « objectifs généraux », « contenus linguistiques et culturels », « théories de référence », « situations d’enseignement ». Pour chacun d’entre eux, les différentes méthodologies « effectuent […] des choix, définissent des hiérarchisations, organisent des articulations dotées d’une certaine originalité et d’une certaine cohérence » (Puren, 1988, p. 17). En fonction de la méthodologie dans laquelle s’inscrivent les manuels examinés, la place et le traitement de la lettre vont varier, et celle-ci peut être envisagée comme un analyseur de l’évolution méthodologique du FLE. Dans le même temps, ces choix méthodologiques seront révélateurs des potentialités de la forme épistolaire dans la classe de langue.
6Notre corpus de manuels généralistes est constitué de neuf ensembles méthodologiques, à destination de grands adolescents et adultes, illustrant les principaux paradigmes méthodologiques du FLE :
- les 4 volumes du Cours de langue et de civilisation française, communément nommé le « Mauger bleu » (1953-1957), illustrent une méthodologie « mixte éclectique ou encore active » (Puren, 1988, p. 17), à mi-chemin entre méthodologie plus traditionnelle et méthodologie directe ;
- De vive voix (1972) s’inscrit dans les méthodologies structuro-globales audiovisuelles (SGAV) ;
- les 2 volumes de C’est le printemps (1976-1978), nés « d’une critique des contenus des méthodes audiovisuelles » (1978, p. 5), sont précurseurs des approches communicatives, dans lesquelles s’ancrent explicitement les 2 volumes de la méthode Archipel (1982-1983) ainsi que les 3 volumes de Libre échange (1991-1993), qui proposent « un enseignement/apprentissage du français à partir de situations communicatives à visée fonctionnelle » (1991, p. 3) ;
- les 5 volumes du Nouveau Sans Frontière (1988-1993), tout comme les quatre de Panorama (1996-1998), illustrent ce que Puren a nommé l’« éclectisme méthodologique », dilution partielle des principes de l’approche communicative ;
- enfin, Latitudes (en 3 volumes, 2008-2010) et Saison (4 volumes, 2013-2015) s’inscrivent dans la perspective actionnelle, liée à la parution du Cadre européen commun de référence pour les langues en 2001.
7On peut ainsi dégager les modalités de présence de la lettre, et les finalités variables qui lui sont associées, dans ce corpus de manuels, au fil des évolutions méthodologiques.
Les méthodologies mixtes et SGAV : initier à des activités postales et langagières routinières
8Le traitement de la lettre dans le Mauger bleu (1953-1957) et De vive voix (1972) présente certaines similitudes, les deux ensembles réservant une même place aux usages relatifs au courrier et aux lettres au sein de la société française. Le Mauger bleu offre à ses utilisateurs un « portrait sincère des mœurs et des coutumes de notre pays » : dans le volume 1, la leçon 44 fait découvrir aux apprenants « la poste » (les leçons suivantes les emmèneront « dans les grands magasins », « le métro, l’autobus » ou « chez le coiffeur »). Elle offre au lecteur contemporain une plongée dans les années soixante : un télégraphiste apporte à domicile un télégramme ; dans le bureau de poste, « des gens font la queue devant les guichets, ici les mandats, là les timbres, la poste restante, les pneumatiques, les lettres recommandées » (1953, p. 124)… De vive voix, dans la leçon intitulée « à la poste », initie les apprenants « aux opérations postales » : différents types de courrier, formalités à effectuer (remplissage d’une fiche ou d’une « formule », envoi en ordinaire ou en recommandé…), tarifs en vigueur…
9Il s’agit dans ces deux manuels de livrer une sorte de vadémécum pour les étrangers qui séjourneraient en France, et ce, à une période où « le quotidien et l’actuel sont devenus deux des caractéristiques de la pédagogie de la civilisation » (Argaud, 2006, p. 468-469). Le lien entre lexique et civilisation – ce que Robert Galisson nomme « lexiculture » : « la culture en dépôt dans ou sous certains mots » (2000, p. 52) – est évident : la présentation des usages passe en partie par le vocabulaire (télégramme, mandat-chèque, mandat-lettre, pneumatique…).
10Néanmoins, leurs options méthodologiques très différentes relatives aux places respectives de l’oral et de l’écrit y ont des répercussions manifestes sur le traitement de la lettre. Dans le Mauger bleu, les leçons s’ouvrent sur un texte, support principal des activités lexicales et grammaticales. Il s’agit le plus souvent de courts récits (pouvant intégrer des dialogues), mais on relève quelques lettres : lettre écrite de Paris par le jeune Pierre Vincent à ses grands-parents qui vivent à Montréal (vol. 1, p. 150), échange de courrier entre Mme Vincent et son mari, qui se déplace en province (vol. 2, p. 96-97 et 106-107). à l’inverse, les méthodes SGAV comme De vive voix s’organisent systématiquement autour d’un dialogue enregistré associé à des images (réservant l’entrée dans l’écrit à un niveau plus avancé) : la lettre comme support n’y a donc pas sa place dans les premiers niveaux.
11Ces options se retrouvent quant à l’éventuelle introduction de lettres littéraires, évidemment absentes de De vive voix, alors que le dernier volume du Mauger bleu, qui se présente sous la forme d’une anthologie littéraire, en présente deux – lettre de Voltaire à milord Harvey (p. 67) et de Simone Weil à une amie (p. 150) – sans que celles-ci soient pour autant désignées comme telles.
Des années 1970 aux années 1990 : ce que l’approche communicative fait aux lettres
12Les manuels examinés témoignent de l’évolution des pratiques épistolaires concurrencées par d’autres modes de communication : les échanges se déroulent plus souvent par téléphone que par lettres – évolution des pratiques commentée explicitement dans Libre échange dans la rubrique intitulée « La France au quotidien » : « il est vrai que les Français écrivent de moins en moins : un coup de téléphone est tellement plus rapide » (vol. 1, p. 223). Certains moyens de communication disparaissent (les « pneumatiques ») ou se raréfient (avis d’obsèques et courriers de condoléances, mentionnés dans Libre échange, disparaissent de Panorama), d’autres apparaissent (fax, télex, avant la présence exponentielle des courriels à partir de la décennie suivante).
13Néanmoins, l’évolution des usages épistolaires dans la société française ne suffit pas à expliquer les variations de la place et du traitement de la lettre dans le corpus étudié : le renouvèlement des options méthodologiques, avec l’entrée dans les approches communicatives, se répercute de plusieurs manières sur l’objet de notre étude.
14Tout d’abord, les approches communicatives réintroduisent l’écrit et diversifient les supports utilisés pour l’apprentissage de la langue. Dans un premier temps (C’est le printemps, Archipel, Libre échange, Le Nouveau Sans Frontière), les documents ouvrant la leçon restent prioritairement oraux pour les manuels de niveau 1, les documents écrits (dont des lettres) restant utilisés ponctuellement dans d’autres rubriques et étant introduits de manière plus systématique dans les manuels de niveau 2. Ainsi, le volume 1 de Libre échange ne propose aucun document écrit ; dans le volume 2, en revanche, si les « situations de départ » sont toujours « des dialogues enregistrés » (p. 3), les « amorces » (qui font apparaitre « en flash l’aspect fonctionnel de l’unité ») et les « itinéraires bis » présentent régulièrement des écrits (dont, sur l’ensemble du manuel, 3 lettres). Un manuel plus « éclectique » comme Panorama propose en revanche dès le volume 1 plusieurs documents, de nature variée (documents audio, textes, images, photos), en ouverture de chaque leçon, et en décline les objectifs. La place de la lettre n’est pas négligeable : les pages « Introduction aux contenus » du volume 1 de Panorama proposent 30 dialogues audio, 1 vidéo, 22 documents écrits de nature variée, dont 5 lettres.
15Mais la présence des lettres dans ces manuels s’explique aussi parce qu’elles permettent, par essence, d’introduire de la communication : messages écrits par quelqu’un à quelqu’un d’autre, elles favorisent l’utilisation de la langue dans un « scénario communicatif » – demander aux apprenants de rédiger une lettre les place dans une situation de communication authentique ou « pseudo authentique ». Cette importance de l’authenticité dans les approches communicatives se retrouve dans les effets de « trompe-l’œil » fréquemment adoptés pour présenter les lettres : imitation des écritures manuscrites, présentation des faireparts, cartons d’invitation ou avis d’obsèques, typographie et disposition des courriers imprimés.
16Par ailleurs, les années 1970 et 1980 sont marquées par les travaux relatifs à la grammaire de texte – dont l’influence est notable en français « langue maternelle »1. Pour autant, les manuels de FLE font-ils travailler la forme propre à la lettre ? La réponse à cette question reste nuancée : de nombreuses activités ont recours à la lettre car sa forme « molle » permet de réinjecter facilement un contenu informatif, linguistique et/ou communicatif (voir la contribution de M.-F. Bishop). Dans cette configuration, la lettre est un prétexte, une « mise en scène » possible, parmi d’autres. Ainsi, dans le volume 1 de Panorama, on retrouve à quelques pages d’intervalle deux courtes productions écrites visant à réutiliser le lexique de la leçon : l’une propose d’écrire une lettre (« Dans une lettre à un(e) ami(e) français(e), vous décrivez la vue que vous avez de la fenêtre de votre appartement [ou de votre maison] : « Devant chez moi il y a une place… » [p. 46]) ; l’autre non (« Voici le paysage que Marie voit de sa fenêtre. Voici ce qu’elle écrit en été […]. Que pourrait écrire Marie en hiver, au printemps et en automne ? »), mais le scénario proposé reste similaire. La lettre peut tout aussi facilement se prêter au réinvestissement de l’acte de parole de la leçon : on lit ou on écrit une lettre dans laquelle on va se plaindre, protester, exprimer ses sentiments, etc. Dans le volume 1 de Panorama (p. 32), un exercice intitulé « Inviter, répondre à une invitation » décline le même acte de parole2 dans différentes situations :
Que dites-vous ? Qu’écrivez-vous ? pour : a) inviter par écrit des amis à diner chez vous ; b) accepter au téléphone l’invitation d’une amie à aller au cinéma ; c) refuser l’invitation de deux amis à faire un voyage en Afrique.
17En revanche, d’autres leçons, généralement plus ponctuelles, conduisent à repérer, et reproduire, la présentation et la structuration de la lettre, alors travaillée en tant que telle. Ainsi, le volume 3 de Panorama apporte quelques éléments sur la correspondance privée (« formules d’introduction » et « formules finales »), tout en précisant qu’elle est « très peu codifiée » (p. 116-118), et fournit un « gabarit » pour guider les apprenants dans leur rédaction d’une lettre de demande d’information, mettant en avant les blocs fonctionnels qui la composent (p. 74). Si la plasticité de la lettre amicale et personnelle donne moins fréquemment lieu à ce type d’activités (même si les facsimilés permettent de visualiser directement la présentation d’une lettre ou d’une carte postale), les lettres formelles (professionnelles, par exemple) sont travaillées en ce sens – notamment celles qui comportent un objectif utilitaire qui leur est inhérent (lettre de motivation ou de réclamation, par exemple).
Produire une correspondance privée et des lettres d’affaires dans la perspective actionnelle
18Le CECRL3 proposé par le Conseil de l’Europe en 2001 se veut un outil de facilitation et de transparence pour l’enseignement et l’évaluation des langues vivantes étrangères, d’abord sur le continent européen, puis partout à travers le monde. Cet outil de description en six paliers exprimés en termes de compétences a permis une visibilité et une harmonisation des pratiques, notamment évaluatives et certificatives4, et proposé un cadre didactique auquel les manuels ont adhéré.
19Or la lettre y trouve une place privilégiée : 60 occurrences du terme dans le CECRL, dont sept dans les descripteurs des six niveaux communs de référence. Elle est mentionnée de manière quasi systématique dans les descripteurs généraux : pour lire et écrire aux niveaux A1 à B1, seulement pour écrire aux niveaux B2 à C2.
20Elle est mentionnée dans les activités de production (et stratégies) de l’écrit (« écrire des lettres personnelles ou d’affaires », Conseil de l’Europe, 2005, p. 51) ; dans les activités de réception de l’écrit où est proposé un descripteur spécifique « comprendre la correspondance » (ibid., p. 58), à côté des objectifs « lire pour s’orienter » et « lire pour s’informer et discuter » (ibid.) où la correspondance figure au nombre des écrits du quotidien ; et dans les activités d’interaction, parmi lesquelles la correspondance « par lettres, télécopies, courrier électronique » (ibid., p. 68 et 75) avec un descripteur spécifiquement consacré. Sa dimension interactive est ainsi pleinement prise en compte (de même le fait que réception et production y sont différées).
21Deux grands domaines de la correspondance, « personnel » et « professionnel », sont évoqués (entre autres p. 76-77 dans la sous-partie consacrée aux « genres et types de textes écrits » travaillés qui comportent « les lettres d’affaires et professionnelles, les télécopies » et « les lettres personnelles »). Pour le premier domaine, le niveau A2 fixe comme objectif de « comprendre des lettres personnelles courtes et simples », d’« écrire une lettre personnelle très simple » : lettres « de remerciements », correspondance « régulière avec un correspondant ami », carte postale (qui permet une « version simplifiée » de la tâche que la lettre peut réaliser [p. 58]), « lettre […] d’excuse à un professeur » (p. 19). Le CECRL mentionne encore comme objectif la connaissance des « principaux types de lettres “standards” habituelles (demandes d’information, commandes, confirmations, etc.) sur des sujets familiers » (niveau A2, descripteur « comprendre la correspondance », p. 58).
22Pour le second domaine, les « lettres d’affaires », dont la présence est récurrente, sont citées parmi les différents domaines d’utilisation de la langue (« contextes externes d’usage », p. 43) et les activités de production écrite en communication professionnelle. « Écrire des lettres de candidature et avoir un entretien de recrutement, fournir des informations orales ou écrites sur soi, sa formation et son expérience » (p. 46) est cité comme exemple de tâche communicative. Apparait également une mention de la « lettre officielle », parmi les différents « textes et supports », considérée comme obéissant à des règles de composition spécifiques (structure et plan du texte à décoder [p. 96]) entrant en ligne de compte dans la compétence pragmatique, et parmi les indices de professionnalisation (p. 157).
23Les objectifs associés à la lettre évoluent aussi selon les niveaux5. L’objectif reste très général au niveau A2 (compréhension et écriture d’une lettre simple) ; à partir du niveau B1, un lien est fait entre la lecture ou l’écriture de la lettre et un objectif communicatif précis. Ainsi, le niveau B1 propose de « comprendre la description d’évènements, l’expression de sentiments et de souhaits dans des lettres personnelles » (p. 26 et 58), d’« écrire des lettres personnelles pour décrire expérience et impression » (p. 26, 69, 166 et 169) ; le niveau B2 d’écrire des lettres « qui mettent en valeur le sens que j’attribue personnellement aux évènements et aux expériences » (p. 27). Il met aussi en avant la capacité, dans la lettre et dans d’autres écrits, à « souligner les points […] importants […] adopter un style adapté au destinataire », « écrire un texte clair, fluide et stylistiquement adapté aux circonstances », adopter une « construction claire permettant au lecteur d’en saisir et de mémoriser les points importants ».
24Le CECRL a donc un effet sur la variété des formes de correspondance, la déclinaison des compétences à maitriser et le positionnement du scripteur. à noter que le « Guide de l’utilisateur du CECRL » mentionne plus souvent le courriel et le tchat (supports de communication associés au multimédia) que la lettre.
25Le CECRL ne préconise pas de démarche didactique particulière, mais énonce des principes méthodologiques alliant continuité avec les approches communicatives et dimension sociale accrue, connus sous le nom de « perspective actionnelle ». Comment les manuels caractéristiques de la perspective actionnelle retenus se sont-ils emparés de ces recommandations ? Latitudes et Saison se signalent par une présence exponentielle de la lettre, avec des usages prolongeant ceux des manuels communicatifs, où se trouve déjà en germe ponctuellement la notion de tâche6, notion clé de la perspective actionnelle. Ils proposent autant de supports et d’activités, non parce que l’usage social de la lettre regagne du terrain, mais parce qu’ils répercutent les orientations du CECRL. La lecture ou l’écriture de lettres dans les épreuves du DELF (écriture d’une carte postale au niveau A1, par exemple) expliquent aussi leur présence dans les rubriques d’entrainement aux certifications proposées par les manuels.
26La lettre et, de plus en plus, le courriel font naturellement partie de la liste des documents déclencheurs des leçons (Latitudes, vol. 1). Parallèlement aux activités de compréhension écrite où elle est une simple mise en scène pour divers exercices de réinvestissement (grammaire, conjugaison, lexique), avec plus ou moins de prégnance selon les niveaux, Latitudes et Saison proposent systématiquement un travail d’identification de la nature des documents (lettres et courriels) et de leurs paramètres communicatifs (destinataire, expéditeur, provenance, destination), avec un passage en revue des formules d’adresse, de congé et de salutations qui, dans Latitudes, fait appel aux savoirs des apprenants et, dans Saison, les incite à comparer les pratiques observées avec celles de leur propre langue-culture. Les deux manuels font repérer le fonctionnement en blocs, plutôt quand sa déclinaison formelle est abordée (lettre de motivation : Latitudes [vol. 3], Saison [vol. 1 et 3] ; lettre de demande de subvention : Latitudes [vol. 3] ; lettre de réclamation : Saison [vol. 3]).
27L’identification des finalités liées aux actes de parole permet de dresser une typologie des lettres et courriels, d’en décrire les codes de fonctionnement et de distinguer les registres de langue appropriés aux différentes situations (formel vs standard). Le respect des dimensions formelles, structurelles et linguistiques, répertoriées dans un « mode d’emploi » (Latitudes) ou une « boite à outils » (Saison), fait l’objet de critères d’évaluation dans les exercices et les entrainements aux certifications. Ses caractéristiques linguistiques font en effet de la lettre un artéfact privilégié (Taymans et al., 1992, p. 52-53) : la simultanéité entre l’évènement et l’écriture favorise le présent et le passé composé, ainsi que le réinvestissement d’outils dont on dote très tôt les apprenants (parler de soi, de ses proches, du quotidien…).
28Lettres et courriels font régulièrement l’objet de tâches actionnelles (organiser un évènement, expliquer un itinéraire, donner des conseils, raconter ses vacances…) mettant en œuvre divers actes de parole (demander, exprimer des sentiments, expliquer, raconter, inviter, remercier, s’excuser…). La lettre y est prise comme situation-type parce que sa plasticité permet une grande variété de mises en contexte et la rédaction d’« écrits stéréotypés (rapports, courriers, comptes rendus, etc.) dont les caractéristiques sont supposées d’autant plus claires que l’activité de travail est elle-même routinisée » (Mourlhon-Dallies, 2014, p. 115).
29Pour les niveaux les plus avancés (Latitudes, vol. 3 ; Saison, vol. 3 et 4), le nombre de courriels recule au profit des seules lettres, plus codifiées, et moins supports prétextes : la compétence des apprenants autorise en effet à travailler des écrits réputés plus complexes (mais aussi plus contraints formellement), la progression argumentative et les effets pragmatiques essentiels dans des situations de communication à fort enjeu (lettre de candidature ou de demande de subvention) inscrites dans des jeux de rôles actionnels.
30Ces relevés confirment que le courrier constitue un genre codifié et déjà connu : ses organisateurs à la fois linguistiques et paralinguistiques7 (typographiques) en font une forme de communication multimodale (Gajewska, 2013, p. 77) dont les manuels de dernière génération se sont emparés, incités et confortés par le CECRL.
Des genres épistolaires routiniers pour des besoins langagiers de publics spécifiques
31Avec les approches communicatives dans les années 1970, la lettre réapparait, forte d’une nouvelle légitimité, via le concept de document authentique8 que les apprenants seront amenés à comprendre et produire. L’accent est d’abord mis dans les années 1980 sur les différences entre communication directe et communication différée, alors que les années 1990 insistent davantage sur l’idée d’un continuum entre oral et écrit.
32L’enseignement des langues étrangères en milieu scolaire cherche alors à s’approprier le système d’enseignement des langues étrangères pour adultes insérés dans le monde du travail, ce qui produit une inversion du modèle éducatif de référence, avec notamment l’émergence de la notion de besoins langagiers : dès lors, l’enseignement des langues peut se diversifier selon les publics, et l’on parle de français sur objectifs spécifiques (FOS), qui se spécialise rapidement. L’une des particularités du FOS est que l’on n’y enseigne pas le français, mais du français, un français se singularisant non pas tant par un lexique et une syntaxe spécifiques que par des genres discursifs distincts, bien définis et ancrés dans des habitus professionnels qui en figent les usages (Richer, 2008, p. 19-20). La lettre administrative fait partie de ces genres contraints9.
33On distingue, pour les méthodes de FOS, deux périodes se répartissant autour du pivot que constitue la parution du CECRL en 2001.
34Les manuels de notre corpus couvrant les années 1983-2000 correspondent aux approches communicatives. Ils témoignent également d’une culture d’entreprise et des relations de travail où la hiérarchie est très marquée, et les tâches cloisonnées. On trouvera ainsi des manuels destinés spécifiquement aux diplomates, aux secrétaires, aux commerciaux. Selon le public cible, la lettre y est plus ou moins représentée et technicisée, selon qu’elle fait ou non partie intégrante des missions que doit assumer le professionnel.
35Elle y est généralement inscrite dans des situations de communication professionnelles (six manuels sur les huit retenus), et presque tous en étudient la disposition en blocs fonctionnels, soit dans une unité spécifiquement consacrée à la correspondance (Commerce/affaires – Entrainez-vous), soit dans un mémo en fin de volume (Carte de visite), le plus souvent dans une unité dédiée et dans des encarts distribués dans l’ensemble du manuel en fonction d’une typologie des lettres professionnelles déclinée dans sept manuels sur les huit étudiés (lettre de candidature, circulaire, de renseignements, de commande, de demande/d’injonction de payer, de réclamation, d’invitation, de réservation, de relance, de remerciements…). Scénarios professionnels 1 déroge à cette tendance : il met en scène des lettres pour la contextualisation de scénarios, mais n’étudie pas la lettre, réputée maitrisée dans la langue source des apprenants, alors que sont passés en revue le bon de commande, les factures, la note de service, etc. (ce que font aussi les autres manuels). Négociations commerciales et Les Métiers du tourisme, en revanche, consacrent au moins un exercice à la comparaison entre les pratiques du pays des apprenants et les règles de la correspondance « à la française ».
36Dans la plupart de ces manuels, la correspondance par lettre est complétée par les usages du fax et surtout du télex, qui peut disposer d’une unité dédiée (Négociations commerciales, Les Métiers du tourisme, Faire des affaires en français). Les tournures et le lexique spécifiques y sont la plupart du temps étudiés de manière systématique, donnant lieu à des outils (listes, mémos : Faire des affaires en français, Le Français des relations internationales) et exercices ciblés (Carte de visite, Commerce/affaires – Entrainez-vous).
37Si des exercices de compréhension écrite s’appuient sur la lettre pour moitié comme simple élément de contextualisation, les manuels prévoient tous des exercices de production écrite où la part des situations professionnelles domine sur les exercices de production où un autre type d’écrit que la lettre aurait fait l’affaire. Certaines situations sont même emblématiques d’un fonctionnement d’entreprise particulier, comme la lettre annotée par un supérieur qu’il est demandé de reprendre. Sont en recul les usages culturels liés à la lettre : seuls deux manuels (Le Nouveau French for business et Carte de visite) évoquent le circuit de la lettre, l’enveloppe, le timbrage, l’envoi en recommandé, le télégramme.
38Les manuels spécialisés en français pour les entreprises et postérieurs au CECRL misent sur la lettre en tant qu’écrit professionnel, au même rang que d’autres écrits spécifiques : compte rendu de réunion, fiche-projet, devis, demande (ou offre) d’emploi. La variété des écrits travaillés en concurrence avec la lettre est forte, et le public est spécifié non en fonction du type de poste occupé, mais en fonction du secteur d’activité : tourisme, médecine, affaires.
39Quand ils consacrent des exercices spécifiques à la rédaction de lettres, la plupart des manuels étudiés perpétuent l’analyse en blocs fonctionnels10, même si elle occupe significativement moins de volume que dans les manuels de la période précédente. Les lettres y sont toujours inscrites dans des situations de communication professionnelles, mais aussi, plus que durant la période communicative, utilisées comme habillage pour des exercices de grammaire, de conjugaison, voire de cacographie, et très fréquemment comme support pour la compréhension écrite, indépendamment du genre du document donné à lire. En production d’écrits, on relève moins d’exercices que précédemment, qu’il s’agisse de produire des lettres qui en soient vraiment, ou des textes mis en scène sous forme de correspondance.
40Et de fait, il conviendrait de parler davantage de correspondance dans les manuels relevant de la perspective actionnelle, car on observe un très net basculement de la lettre vers le courriel (et, en moindre mesure, les forums de discussion), qui la supplante dans la correspondance professionnelle. Ce transfert de la correspondance au courriel, genre nouveau (Gajewska, 2013) que tout le monde utilise et qui n’a pas de spécificité formelle et fonctionnelle, peut expliquer en partie la dilution constatée dans les manuels de FOS et le fait que, sous l’influence combinée des changements sociétaux et du CECRL, la lettre soit (ré-)investie par les manuels généralistes récents.
Conclusion
41La lettre se révèle être un objet fuyant. Ce constat pourrait être lié au contexte particulier du FLE où l’apprenant, quel qu’il soit dans la diversité qui caractérise les publics FLE, est supposé littéracié dans sa langue. La lettre se retrouve donc en creux dans les manuels : elle n’est pas considérée comme du ressort du FLE pour ses caractéristiques formelles, communicationnelles. Dans un contexte plurilittéracié, les compétences acquises en langue maternelle (le genre de la lettre y est connu, maitrisé ou supposé tel) sont réputées transférables à la langue étrangère (Rispail, 2011), et l’on va alors focaliser (chez les adolescents et surtout les adultes) sur ce qui est soit spécifiquement linguistique (répertoires de formules d’adresse et de congé), soit culturel et non lié au type de discours, ses codes, son fonctionnement. Partant, il n’est pas étonnant que certains manuels insistent sur comment timbrer, poster les lettres, voire comment rédiger l’adresse, c’est-à-dire des éléments culturels variables et exotiques. Toutefois, ces usages sociaux sont devenus moins folkloriques, et le courrier est une pratique sociale en perte de vitesse dans la vie quotidienne : la lettre n’est pas/plus vue comme un objet mais comme un prétexte à communication. Le glissement progressif de la lettre vers le courriel, qui supplante le courrier classique, finit par gommer ce qui restait de spécifique à la lettre à caractère professionnel « à la française », et les prescriptions du CECRL réhabilitent la lettre, mais comme équivalent du dialogue qui tenait le haut du pavé dans les méthodologies antérieures : c’est l’effet du message adressé.
42L’évolution de la didactique du FLE est celle d’une spécification progressive de ses publics. Il est en cela révélateur que des lettres sortent des manuels généralistes pour être récupérées par d’autres manuels :
- manuels de FOS qui insistent sur certains types de lettres, mais ne présentent pas tous un travail méthodologique d’appropriation des codes spécifiques de la correspondance d’entreprise ;
- manuels pour migrants qui réinvestissent les usages sociaux liés au quotidien avec, par exemple, l’apparition des automates d’affranchissement qu’il faut apprivoiser.
43Quant à la lettre littéraire, sa place mineure dans le champ littéraire, associée au fait que nombre de grands textes littéraires épistolaires, comme ceux de Mme de Sévigné, relèvent de siècles peu étudiés dans la classe de FLE, justifie sa présence par ailleurs très ponctuelle dans les anthologies. Sa dimension communicative en fait un objet travaillé pour son potentiel d’activités renouvelées autour de la littérature, et non un objet travaillé pour ses qualités littéraires et génériques intrinsèques.
Bibliographie
Manuels généralistes de FLE
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Notes de bas de page
1 Voir, par exemple, la contribution de M.-F. Bishop.
2 Par exemple « interagir », « protester », « se plaindre », « remercier ».
3 Cadre européen commun de référence pour les langues.
4 Les certifications FLE DELF (Diplôme d’études en langue française, jusqu’au niveau B2) et DALF (Diplôme approfondi de langue française, niveaux C1 et C2), créées en 1985, se sont alignées sur lui.
5 C’est aussi le cas en FLM, comme le montrent les contributions de M.-F. Bishop, de M. Brunel ou de M. Lopez.
6 Ainsi, le volume 3 de Panorama fait-il écrire des lettres de voyage sous forme de mini-projet qui préfigure les tâches finales de la génération suivante.
7 Et non pas seulement linguistiques comme dans les textes littéraires.
8 Documents destinés aux natifs et non fabriqués spécifiquement pour l’enseignement. Sur cette question de l’authenticité, voir les contributions d’A. Sakellariou et C. Dinas, de M.-F. Bishop et de M. Brunel.
9 Sur les usages professionnels de la lettre, voir la contribution de M. Lopez.
10 Voir la notion de lettre comme « format », développée dans la contribution de M.-F. Bishop.
Auteurs
-
Nadja Maillard
UBL - Université d’Angers (France), CIRPaLL (UPRES ÉA 7457)
-
Dominique Ulma
UBL - Université d’Angers (France), LLL (UMR-CNRS 7270)
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