• Contenu principal
  • Menu
OpenEdition Books
  • Accueil
  • Catalogue de 16041 livres
  • Éditeurs
  • Auteurs
  • Facebook
  • X
  • Partager
    • Facebook

    • X

    • Accueil
    • Catalogue de 16041 livres
    • Éditeurs
    • Auteurs
  • Ressources numériques en sciences humaines et sociales

    • OpenEdition
  • Nos plateformes

    • OpenEdition Books
    • OpenEdition Journals
    • Hypothèses
    • Calenda
  • Bibliothèques

    • OpenEdition Freemium
  • Suivez-nous

  • Lettre d’information
OpenEdition Search

Redirection vers OpenEdition Search.

À quel endroit ?
  • UGA Éditions
  • ›
  • Didaskein
  • ›
  • La lettre enseignée
  • ›
  • La lettre dans la discipline
  • ›
  • La lettre à l’école polonaise contempora...
  • UGA Éditions
  • UGA Éditions
    UGA Éditions
    Informations sur la couverture
    Table des matières
    Liens vers le livre
    Informations sur la couverture
    Table des matières
    Formats de lecture

    Plan

    Plan détaillé Texte intégral Introduction Dans les instructions officielles Dans les manuels de la liste ministérielle « e-programmes » Les récits de Borowski en classe Conclusion Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    La lettre enseignée

    Ce livre est recensé par

    Précédent Suivant
    Table des matières

    La lettre à l’école polonaise contemporaine. Vers la praxis littéraire – le cas d’une lettre d’après le récit de T. Borowski Chez nous à Auschwitz

    Beata Klebeko

    p. 111-122

    Texte intégral Introduction Dans les instructions officielles Dans les manuels de la liste ministérielle « e-programmes » Les récits de Borowski en classe Conclusion Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    Introduction

    1L’objectif de cet article est d’analyser la place de la littérature épistolaire ou de ses manifestations littéraires à tous les niveaux de l’école polonaise obligatoire, au début du xxie siècle. En premier lieu, cette analyse prend appui sur les documents ministériels, surtout les « instructions » datant de 1999 et de 2008, qui régissent l’enseignement de la langue polonaise à tous les niveaux de l’éducation nationale. Ensuite, la présence et la conception de l’enseignement scolaire de la lettre se manifestent à travers les manuels. Pour les besoins de cette recherche, ont été analysés les manuels édités sur la plateforme numérique du ministère de l’Éducation nationale en Pologne, sous la désignation de « e-manuels ». Globalement, il s’agit de suivre les occurrences de la lettre dans douze e-manuels de langue polonaise (trois par cycle : élémentaire, moyen, collège, lycée, qui correspondent à l’enseignement obligatoire en Pologne). Suivant la progression proposée par les auteurs des manuels, la lettre est considérée comme une forme de communication courante qui remplit les fonctions de nature pragmatique (carte postale, information, demande), mais aussi comme un document de témoignage (lettre de voyage, document historique), surtout au niveau de l’école élémentaire et du collège. Quant à la lettre définie comme genre littéraire, de nature fictionnelle, transcendant la sphère du témoignage sur des évènements vécus, elle occupe une place importante principalement au niveau du lycée. Les auteurs de manuels, conformément aux prescriptions ministérielles, proposent la lecture des récits de Tadeusz Borowski1 comme littérature de témoignage sur les évènements de la Seconde Guerre mondiale. Les ouvrages les plus étudiés sont les recueils de récits de Borowski intitulés Au revoir Marie ou Le Monde de pierre, dont une partie (par exemple Chez nous à Auschwitz) a été écrite par l’auteur sous forme d’une lettre à sa fiancée. À partir de cet exemple, en s’appuyant sur des sources littéraires qui sont les témoins des évènements passés, il est possible d’observer la manière dont s’enseigne l’histoire, notamment celle du mal inexprimable de l’Holocauste.

    Dans les instructions officielles

    2Dans divers documents ministériels, programmes et manuels scolaires, la lettre est traitée comme une forme d’expression importante, et la maitrise de l’art épistolaire est reconnue comme une aptitude cruciale en raison de besoins sociaux auxquels les élèves doivent être formés dans les murs de l’école. Pourtant, l’analyse des instructions officielles montre que l’acte d’écrire des lettres devient une pratique scolaire de moins en moins présente à l’école polonaise. Les générations d’élèves abordent la lettre à travers de rares textes littéraires lus en entier (par exemple la lecture d’Oscar et la dame rose d’Éric-Emmanuel Schmitt, lu à l’école élémentaire) ou à l’occasion de l’analyse de la biographie ou des œuvres principales d’auteurs reconnus (par exemple à l’époque romantique ou positiviste). De façon générale, on peut constater que l’enseignement de l’art d’écrire les lettres répond actuellement aux besoins utilitaires de la communication quotidienne et pragmatique, et, comme tel, est réalisé surtout à l’étape de l’enseignement primaire et au collège2. Au lycée, la lettre est abordée comme littérature de témoignage, à côté du reportage ou des journaux intimes.

    3Selon l’Instruction ministérielle de 1999 (complétée par Les Exigences standardisées de l’examen), l’élève à la fin de la 3e classe élémentaire3 devrait être capable d’écrire des « textes libres, salutations, invitations, lettres, récits et descriptions […] en respectant les règles élémentaires d’orthographe » (p. 578). En terminant l’école élémentaire, l’élève de 6e4 devrait être capable de rédiger « des textes de forme simple adressés à divers destinataires (récit, description, rapport, note, carte postale, lettre privée et officielle, télégramme, invitation, annonce, instruction et recette) » (ibid., p. 589) en faisant preuve de sa « connaissance de la composition (plan, titre, alinéa), de l’efficacité stylistique et de la grammaire, de la ponctuation et de l’orthographe, ainsi que de l’esthétique de la mise en page du texte » (ibid.).

    4Selon l’Instruction ministérielle de 2008 (publiée en 2009), les élèves prennent connaissance en cours élémentaire des formes d’expression fonctionnelles : « salutations, invitation, notification, lettre, note, chronique » (p. 26).

    5L’élève de 3e classe d’école primaire devrait également être en mesure de créer « à l’oral et à l’écrit une énonciation de quelques phrases, un court récit et une description, une lettre personnelle, salutations, invitation » (ibid.), ainsi que de sélectionner des formes de communication appropriées à la situation de communication5. Pour les classes de 4e et de 5e, les auteurs de l’Instruction ministérielle soulignent l’importance d’exercer les formes d’expression suivantes : récit avec dialogues (en activité d’imitation et créative), journal intime et journal quotidien (dans la perspective personnelle et dans celle du héros littéraire), lettre officielle, simple rapport, description de personnage, d’objet, de paysage, annonce, invitation, simple note. Pour chaque forme d’énonciation est préconisé le respect des règles de composition et de mise en page prévues pour le genre choisi (ibid., p. 31). En 4e et en 5e, l’intérêt principal est porté sur la lettre officielle, qui répond aux exigences de la communication pragmatique. Les formes de lettres de caractère privé et personnel sont mises en pratique dans les classes antérieures.

    6À tous les points de vue, la lettre en tant que genre6 devient une forme d’écriture privilégiée à l’école, exemplifiant le passage entre l’emploi du langage courant et du langage soutenu. En raison des conventions épistolaires (structure du texte : début et fin pertinentes, expression d’appel, date, entête, signature, fonction phatique), la lettre est considérée comme une pratique scripturale fondamentale du point de vue de l’apprentissage des règles de l’écriture. La lettre permet à l’enseignant de placer le récit (forme d’expression principale à l’école élémentaire) dans une situation de communication contextualisée. La lettre est considérée comme un récit mis en page dans un schéma caractéristique de la communication épistolaire. À ce titre, elle offre l’opportunité de développer une narration cohérente (relations de cause à effet, temporalité, logique du récit, description, cohésion, mise en page, paragraphes, etc.) qui peut être abordée à l’occasion de toute pratique d’écriture scolaire.

    7Les instructions officielles relatives à l’enseignement au collège et au lycée font référence à la lettre, tout en préconisant le développement par l’apprenant des compétences acquises à l’école élémentaire. Au niveau du collège, la lettre est analysée sous la forme de la lettre de motivation, parmi les genres utilitaires du CV, de la demande et de la dédicace. « Dans cette situation d’énonciation, l’apprenant met en pratique des registres et des styles de langage, et les adapte à un genre d’expression choisi » (Instruction ministérielle, 1999, p. 38). Au lycée, on prévoit des rédactions de textes longs et répondant aux exigences de la linguistique textuelle ; parmi les pratiques préconisées, on propose la « rédaction de la correspondance, la mise en place des formules d’appel et de politesse » (ibid., p. 4). D’autre part, on propose aux apprenants l’analyse des lettres littéraires considérées comme littérature de témoignage, mentionnées sur la liste des lectures obligatoires (ibid., p. 11).

    Dans les manuels de la liste ministérielle « e-programmes »

    8Une plateforme de « e-manuels » a été créée en 2014. Elle concerne toutes les matières enseignées à l’école polonaise à partir de l’éducation élémentaire (cours élémentaire : trois années d’études ; cours moyen : trois années d’études), du collège (trois années d’études) et du lycée (trois années d’études)7. La présente étude des e-manuels de langue polonaise a pour objectif d’analyser la présence de la lettre dans l’enseignement et de comprendre comment cette forme est enseignée, à travers quelles sources, quelles méthodes et quelles pratiques.

    9Les textes épistolaires proposés à l’école dans tous les cycles d’enseignement se répartissent entre sources originales, textes littéraires en prose ou en poésie, et textes de culture qui servent de prétexte à l’écriture épistolaire. Les sources littéraires concernent aussi bien l’œuvre d’écrivains polonais que d’écrivains étrangers et appartiennent à diverses époques8. Il s’agit de constituer un corpus exemplaire de textes fictionnels et authentiques, qui serviraient de matière d’apprentissage et d’analyse en cours de langue et de littérature polonaises, pour les élèves de l’école élémentaire, du collège et du lycée.

    10Au niveau du collège, en dehors de la lecture des sources épistolaires de caractère littéraire, les élèves sont invités à écrire des lettres pour conceptualiser le genre, la forme, acquérir la notion de schéma de communication, les fonctions linguistiques, développer leurs compétences dans le domaine textuel de rédaction de portraits, de descriptions, d’écrits argumentatifs, etc. Les lettres visent également au développement de connaissances, en tant que sources d’informations : auteur choisi, histoire, géographie, sciences, etc. Les auteurs des manuels proposent, par exemple, une écriture d’invention en référence à des tableaux ou à d’autres textes littéraires ou de presse. Ainsi, certains manuels proposent aux élèves d’écrire une lettre à la liseuse à l’occasion de l’analyse du tableau de Vermeer La Liseuse à la fenêtre, ou bien d’écrire une lettre où Thésée décrit ses malheurs (à partir d’un texte sur Thésée et le Minotaure). Écrire « comme si tu étais… » est une consigne souvent mise en pratique dans les manuels (et plus largement d’ailleurs à l’école polonaise) en raison du rapprochement émotionnel et de l’engagement métacognitif plus profonds sur le plan épistémologique et axiologique qui sont observables dans une relation s’établissant entre le sujet et l’objet décrit. Cette identification personnelle et le côté subjectif de l’écriture de l’élève, qui sont recherchés par l’enseignement, sont parfaitement bien mis en exergue dans le cadre d’une lettre à un personnage concrétisé et placé dans une situation spécifiée, même si la lettre est imaginaire et produite selon les règles de contraintes scripturales9.

    11En observant les pratiques de l’enseignement de la lettre à l’école élémentaire en Pologne depuis la réforme de 1989, à partir des e-manuels analysés dans notre article, il est utile de constater que l’école polonaise de ce niveau subit dans son enseignement l’influence importante de la linguistique et d’une approche communicative. La lettre occupe toujours une place importante dans les programmes d’enseignement, même si elle est en régression face au développement des réseaux de communication informatique qui font considérer la lettre classique comme mode d’expression archaïque. Pourtant, à l’école primaire, elle est considérée comme forme d’expression valable du point de vue des relations sociales, des échanges quotidiens et des pratiques argumentatives, tous soumis au critère de la communication courante et fonctionnelle10. Rien d’étonnant alors à ce que l’attention des auteurs de programmes se focalise sur la structuration du texte épistolaire et sur tous les éléments qui sont nécessaires à la réalisation de l’intention pragmatique de l’énonciation. À partir des lettres abordées en classe, l’enseignant est invité par les manuels à procéder à une analyse plus détaillée de la composition formelle, de la répartition du texte sur la page, et des éléments métatextuels. Dans la perspective linguistique, communicative et argumentative, les élèves du collège s’exercent à l’écriture épistolaire d’invention pour atteindre différents objectifs disciplinaires, à valorisation esthétique et artistique, notamment par la pratique de l’écriture imitative.

    12Toutefois, c’est au lycée que la référence aux lettres commence à servir, de façon beaucoup plus importante, d’appui à l’acquisition des savoirs littéraires dans leurs contextes historique, politique et social. Sont ainsi étudiées les lettres des grands romantiques et des poètes du xixe siècle (Słowacki, Mickiewicz, Krasiński, Orzeszkowa)11, ainsi que des lettres de voyage et de témoignage concernant les évènements du xxe siècle (Borowski, Schulz).

    Les récits de Borowski en classe

    13Dans le domaine de l’enseignement littéraire, l’épistolaire sert à la formation de l’apprenant dans le domaine interprétatif, historique, axiologique et existentiel12. Il s’agit notamment d’analyser la place de la lettre dans le patrimoine et dans la tradition littéraire, et de suivre son évolution généalogique dans le processus historique et littéraire13. La lettre est ainsi reconnue comme une forme propice pour aborder la question des contextes culturels de la littérature. Les caractéristiques de l’épistolaire perçues dans la perspective philosophique sont également utiles à l’analyse et à la compréhension des problèmes universels de l’humanité. Dans ce contexte, les récits de Tadeusz Borowski, écrits sous forme de lettres à sa fiancée – elle aussi prisonnière à Auschwitz –, sont considérés comme une littérature de témoignage qui permet à l’élève d’approfondir la richesse des motifs, des pensées et des finalités de l’œuvre littéraire à l’époque contemporaine. Les récits de Tadeusz Borowski sont proposés dans les Instructions ministérielles comme lecture obligatoire, et leur rang dans le canon littéraire ne change pas depuis des années malgré les réformes et plusieurs modifications de la liste des lectures scolaires. Il s’agit donc d’étudier pourquoi et de quelle façon la forme de la lettre que prennent les récits de Borowski suscite toujours autant d’intérêt dans le milieu éducatif polonais.

    14L’analyse des récits de Borowski répond dans l’école polonaise aux multiples objectifs éducatifs et cognitifs liés à l’enseignement littéraire, déjà évoqués plus haut. De façon générale, l’enseignement à travers la littérature et pour la littérature vise à préparer l’élève à la vie en société, à la compréhension des valeurs démocratiques universelles, des comportements humains programmés par sa culture, par son histoire et par son idéologie. Ainsi, la lecture en classe des récits de Borowski est contextualisée par les références aux textes philosophiques, historiques et littéraires liés aux évènements de la Seconde Guerre mondiale. Cette perspective comparatiste assure une interprétation plus exhaustive des textes fictionnels de Borowski : la narration subjectivisée par la forme épistolaire et la composition du texte doit en effet rendre le lecteur plus sensible et plus perspicace à l’égard du monde concentrationnaire ; mais en même temps, elle risque d’égarer ce lecteur du chemin de l’analyse objective des faits en raison de la force du « je » d’écriture imposant son point de vue narratif. C’est pourquoi les auteurs de manuels préconisent l’étude attentive du mode de narration utilisé par Borowski, afin de suivre son attitude face aux évènements présentés et de définir les points de vue représentés par les héros du récit, notamment à travers l’analyse de leurs portraits psychologiques et physiques ainsi que de leurs comportements. Cette lecture euristique des récits de Borowski engage l’élève dans la recherche des symboles, des valeurs universelles et des notions constitutives de la vie sociale inséparablement liée aux décisions de simples individus humains.

    15Le travail sur l’épistolaire réalisé dans les manuels à partir des nouvelles de Borowki reprend les postulats formulés par la littérature de témoignage sur la Seconde Guerre mondiale et sur sa représentation de l’histoire. Dans le Guide du professeur qui accompagne le manuel Langue polonaise pour la 3e classe du lycée (2008), Jerzy Święch commente les modalités des récits sur la Seconde Guerre mondiale dans lesquels la guerre est privée « de la continuité, de l’histoire, de tout élément épique » (Święch, 2006, p. 110). Chacun des épisodes de guerre qui est relaté dans divers récits devient représentatif et, d’une certaine façon, unique dans son genre. Vu l’impossibilité d’englober tous les évènements de la guerre dans un seul récit, d’établir les relations de cause et d’effet entre les évènements, c’est dans ces épisodes que se cumule la vérité sur la guerre totalitaire. Ces constatations correspondent à la réflexion sur la façon de parler de l’histoire, des faits du passé et de la réalité vécue, à laquelle font écho ces interrogations de Ricœur (1985, p. 225) :

    Que signifie le terme de « réel » appliqué au passé historique ? Que pouvons-nous dire quand nous disons que quelque chose est « réellement arrivé » ?

    16Ces questions s’imposent de façon naturelle à l’écriture d’après-guerre, et l’école les reprend pour mobiliser la réflexion de l’élève sur une question essentielle : comment parler de la réalité de l’Holocauste ?

    17L’intérêt de l’œuvre de Borowski présentée dans les manuels pour le lycée (par exemple Rosiek et Majchrowski, 2005, p. 115) est qu’elle renonce à la notion de martyrologie. L’écrivain n’a pas non plus tenté de prouver que l’assassinat de masse est une punition pour les péchés de l’humanité. C’est toujours l’humain qui prend la décision et qui en porte toute la responsabilité. Dans ses récits, Tadeusz Borowski touchait les questions auxquelles la littérature a dû faire face pour la première fois, parce que c’est pour la première fois qu’elles sont apparues dans l’histoire de l’humanité, en plaçant l’homme dans une situation tout à fait nouvelle. L’écrivain comprenait que cette nouvelle situation nécessitait une nouvelle littérature, qu’il était impossible de parler des évènements tels que le génocide de masse et les crimes survenus au « temps du mépris » avec la langue ancienne. Sa prose devient ainsi un phénomène nouveau et très particulier dans la littérature polonaise. En conséquence, les manuels invitent l’élève à prendre connaissance du fruit de la recherche artistique de Borowski pour aborder les modes de construction du narrateur qui, vivant à côté du crime, ressent la responsabilité pour le mal environnant. L’écriture devient pour Borowski une forme dramatique de l’auto-incrimination en raison du sentiment de culpabilité qui le tourmente, comme d’ailleurs beaucoup d’autres de sa génération, pour avoir survécu à la guerre. L’écrivain, qui a donné au narrateur son prénom, Tadek, et lui a octroyé de nombreux détails de sa propre biographie, a en quelque sorte pris le poids des fautes pour divers actes qu’il n’avait pas commis. Par ce geste, il a manifesté une solidarité tragique avec ceux qui souffrent, qui ont été avilis ou abaissés : si l’époque était si cruelle et si pour vivre il fallait faire des concessions au mal, alors tout survivant est aussi responsable pour le prix que tout un chacun payait pour vivre. La lecture de Borowski proposée par les manuels vise à saisir l’esprit de ce moralisateur qui, par l’auto-incrimination et les images délibérément choquantes, a tenté de provoquer un sursaut moral, de secouer la conscience, de lutter contre l’indifférence humaine à toutes les atrocités passées et actuelles du monde. Les lettres de Borow0ski offrent à l’élève l’opportunité de comprendre la notion d’Holocauste, la négation de l’homme dans l’univers concentrationnaire, de se demander en quoi consiste le réalisme des textes, d’analyser la question de la moralité de l’homme dans une situation extrême, et, enfin, de comprendre comment, au vu de l’expérience des camps, le héros perçoit la culture et la civilisation.

    Conclusion

    18La lettre, en tant que forme d’expression fictionnelle et fonctionnelle, possède une tradition datant de l’Antiquité, riche dans le contexte de son fonctionnement social, culturel et littéraire. La lettre est, en tant que genre enraciné dans la pratique de communication courante et artistique, un objet intéressant pour la didactique de la littérature. Dans les manuels de langue et de littérature polonaises, dans les programmes d’enseignement et dans les instructions ministérielles anciennes et contemporaines, la lettre est considérée comme une forme d’expression de l’individu, importante pour son fonctionnement social. Les compétences d’écriture selon les règles de l’art épistolaire sont traitées comme des compétences de base de l’enseignement scolaire. L’analyse d’e-manuels de 2014 aux trois niveaux d’enseignement de l’école polonaise (celui de l’école élémentaire, du collège et du lycée) permet de constater une nette progression dans la mise en pratique scolaire de la lettre à chaque niveau éducatif : à partir de la perspective à visée communicative à l’école primaire (écrire une carte postale, un bref message à un ami, une lettre de vacances, etc.), en passant par la perspective de la communication artistique à valorisation esthétique au collège (« écrire à la manière de » en vue d’exprimer une opinion sur les évènements artistiques, littéraires, politiques ou sociaux), pour finir par la perspective euristique au lycée, qui place l’élève au centre de l’interprétation de la lettre littéraire comprise comme le témoignage sur des époques passées ou contemporaines, en vue de former ses capacités d’analyse critique sur l’œuvre d’art (en tant que celle-ci appartient à son environnement social, culturel et historique). Cette contextualisation pragmatique mais aussi esthétique promeut l’élève vers une posture lectorale qui l’engage à enrichir constamment sa personnalité, ses savoirs et ses savoir-faire, et cela en vue de devenir un citoyen critique – celui qui comprend les règles de la vie sociale, les manifestations de l’expression humaine, et qui sait les analyser en rapport avec les évènements passés et récents. La lettre, comme forme de dialogue avec « l’autre », est toujours appréciée par l’école polonaise à tous les niveaux d’enseignement. À partir d’une lettre, l’élève apprend à établir des relations avec autrui, à exprimer son avis et ses émotions, à régler des affaires officielles. Il se perfectionne dans l’art de l’expression littéraire et linguistique, dans l’argumentation, la logique et la stylistique. La lettre, par sa thématique variée, suscite de l’intérêt à l’égard de disciplines diverses, forme des attitudes et des valeurs. Les exemples littéraires de l’art épistolaire donnent à l’élève l’opportunité de parfaire ses gouts esthétiques et d’approfondir ses intérêts de nature épistémologique. La perspective pluridimensionnelle permet d’analyser la lettre en tant que source inépuisable de tous types de savoirs sur l’« autre », la société et soi-même.

    19Ainsi, la littérature épistolaire est présente à l’école polonaise depuis l’école élémentaire jusqu’au lycée. La lettre remplit une fonction didactique et éducative en tant que document qui permet de développer les compétences de communication et de socialisation en vigueur dans la civilisation informatique. En tant que tel, par le biais de son caractère historique et philosophique, le document épistolaire encourage les élèves à toujours actualiser leurs savoirs sur le monde passé et présent.

    Bibliographie

    Les e-manuels sont disponibles sur le site ministériel www.epodreczniki.pl [consulté le 25 mai 2018].

    Instruction ministérielle pour l’enseignement général aux 6 années de l’école élémentaire, au collège et au lycée, 1999, Journal des lois, n° 14, pos. 129, p. 587.

    Instruction ministérielle pour l’enseignement général. La langue polonaise à l’école élémentaire, au collège et au lycée, 2008 [parution en 2009], vol. 2, Journal des lois, n° 4, pos. 17, p. 26.

    Rosiek S. et Majchrowski Z., 2005, Między tekstami, Część 5, Wiek XX. Współczesność [Parmi les textes, vol. 5, XXe siècle. L’époque contemporaine], Gdańsk, Gdańskie Towarzystwo Oświatowe.

    Święch J., 2006, Język Polski. Przewodnik metodyczny dla klas I-III liceum [La Langue polonaise. Guide du professeur pour les classes de 1re à 3e du lycée], Varsovie, PWN.

    Notes de bas de page

    1 Tadeusz Borowski, né le 12 novembre 1922, est décédé en 1951 à l’âge de 29 ans, probablement par suicide. Il a fait ses études de lettres polonaises pendant la Seconde Guerre mondiale à l’université de Varsovie, clandestine à l’époque en raison de la fermeture de l’enseignement supérieur pour les jeunes Polonais. Arrêté en 1943 et envoyé à Auschwitz, puis à Natzweiler-Dautmergen et à Dachau, il a été libéré par l’armée américaine en 1945. Dans le camp, il a continué son œuvre littéraire en donnant, entre autres, des poèmes, des récits et des lettres à sa fiancée, Marie, également prisonnière à Auschwitz. Borowski crée une œuvre originale, unique en son genre, et pourtant critiquée en raison de sa perspective pessimiste, cynique et nihiliste dans laquelle il montre l’individu brimé par le mal absolu du camp concentrationnaire, et dont la vision reste à l’opposé de l’exemplification glorieuse du vécu des prisonniers à Auschwitz. Ces textes font partie de la littérature canonique en Pologne sur la période de la Seconde Guerre mondiale.

    2 La même répartition entre écriture et lecture a été longtemps le cas en France (voir, dans le présent ouvrage, les contributions de M.-F. Bishop et de M. Brunel).

    3 À l’école élémentaire polonaise, qui dure six ans, les classes sont numérotées de 1 à 6. Les élèves commencent l’éducation à l’âge de 7 ans, après avoir terminé l’école maternelle qui a le caractère d’un cours préparatoire. En 3e classe de primaire, l’élève a donc 9 ans.

    4 À l’âge de 12 ans.

    5 La même progression de l’usage scolaire de la lettre, d’abord comme instrument de communication, ensuite comme source de savoirs culturels, littéraires et historiques, est aussi observable dans d’autres systèmes scolaires en Europe, par exemple en Grèce (voir la contribution d’A. Sakellariou et C. Dinas).

    6 La question du genre de la lettre et celle des frontières entre le caractère littéraire et fonctionnel de la lettre, ainsi que les conséquences qui en résultent pour l’enseignement de l’épistolaire, sont, de longue date, la préoccupation des chercheurs européens (voir les contributions de N. Denizot et de B. Daunay).

    7 Les e-manuels sont disponibles sur le site ministériel www.epodreczniki.pl [consulté le 25 mai 2018].

    8 L’élève, en fin d’école élémentaire et au collège, peut lire, par exemple, la prose de l’auteur polonais B. Leśmian, notamment ses Lettres à Sindbad le marin datant de 1913, ou bien la littérature contemporaine de J. K. Rowling, (Harry Potter), ou encore des extraits de la Bible, des lettres d’hommes politiques datant du xviiie siècle, ou la correspondance de peintres ou d’auteurs reconnus adressée à leurs amis (par exemple les lettres de Chagall ou celles de Gombrowicz).

    9 Cette écriture d’invention s’exerce parfaitement bien au moment où sont analysés les textes riches en éléments affectifs évoquant les sentiments personnels des élèves, par exemple Roméo et Juliette de W. Shakespeare, ou bien les textes qui se réfèrent aux évènements politiques ou sociaux d’actualité et présentés dans la presse.

    10 La socialisation de l’apprenant à travers la lettre littéraire devient aussi l’enjeu de l’enseignement professionnel en France (voir la contribution de M. Lopez) et de l’enseignement des langues étrangères (le cas abordé par la contribution de N. Maillard et D. Ulma constitue un exemple de l’internalisation, par les méthodes du FLE, du socle commun littéraire et culturel français au niveau européen et mondial).

    11 Dans la pratique scolaire européenne, la référence à des textes d’auteurs reconnus, surtout au niveau secondaire, est de règle (voir à ce sujet la contribution d’O. Dezutter analysant l’exemple des manuels en Belgique, et celle de W. Sahlfeld sur l’enseignement en Italie).

    12 La lettre devient une source de témoignage sur le passé historique d’une nation, non seulement sous sa forme fictionnalisée et adaptée au lecteur, mais aussi quand elle est considérée sous la forme d’un « ego-document ». Ainsi, celui-ci reste pour l’apprenant une référence afin d’acquérir les savoirs sur la réalité des évènements quotidiens propres à la vie sociale.

    13 Une plus large perspective des usages qui s’ouvrent devant la lettre littéraire est analysée à travers l’exemple de l’école suisse dans la contribution de C. Ronveaux et B. Schneuwly.

    Auteur

    • Beata Klebeko

      Université de Szczecin (Pologne)

    Précédent Suivant
    Table des matières

    Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

    Voir plus de livres
    L'auteur pour la jeunesse, de l'édition à l'école

    L'auteur pour la jeunesse, de l'édition à l'école

    Jean-François Massol et François Quet (dir.)

    2011

    Interagir et apprendre en ligne

    Interagir et apprendre en ligne

    Elke Nissen, Françoise Poyer et Thierry Soubrié (dir.)

    2011

    Bande dessinée et enseignement des humanités

    Bande dessinée et enseignement des humanités

    Nicolas Rouvière (dir.)

    2012

    Lire et relire Béatrice Poncelet, une entrée en littérature

    Lire et relire Béatrice Poncelet, une entrée en littérature

    Sylvie Dardaillon

    2013

    Refonder l'enseignement des langues anciennes

    Refonder l'enseignement des langues anciennes

    Le défi de la lecture

    Dominique Augé

    2013

    Littérature et conduite de classe

    Littérature et conduite de classe

    Trois études de cas

    Pierre Sève

    2014

    Écrire dans l’enseignement supérieur

    Écrire dans l’enseignement supérieur

    Des apports de la recherche aux outils pédagogiques

    Françoise Boch et Catherine Frier (dir.)

    2015

    Le temps de l’écriture

    Le temps de l’écriture

    Écritures de la variation, écritures de la réception

    François Le Goff et Véronique Larrivé

    2018

    Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues

    Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues

    L'intercompréhension

    Christian Degache et Sandra Garbarino (dir.)

    2017

    Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école

    Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école

    Marie-Cécile Guernier, Christine Barré-De Miniac, Catherine Brissaud et al.

    2017

    Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université

    Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université

    Variété des dispositifs, diversité des élèves

    Jean-François Massol (dir.)

    2017

    La lettre enseignée

    La lettre enseignée

    Perspective historique et comparaison européenne

    Nathalie Denizot et Christophe Ronveaux (dir.)

    2019

    Voir plus de livres
    1 / 12
    L'auteur pour la jeunesse, de l'édition à l'école

    L'auteur pour la jeunesse, de l'édition à l'école

    Jean-François Massol et François Quet (dir.)

    2011

    Interagir et apprendre en ligne

    Interagir et apprendre en ligne

    Elke Nissen, Françoise Poyer et Thierry Soubrié (dir.)

    2011

    Bande dessinée et enseignement des humanités

    Bande dessinée et enseignement des humanités

    Nicolas Rouvière (dir.)

    2012

    Lire et relire Béatrice Poncelet, une entrée en littérature

    Lire et relire Béatrice Poncelet, une entrée en littérature

    Sylvie Dardaillon

    2013

    Refonder l'enseignement des langues anciennes

    Refonder l'enseignement des langues anciennes

    Le défi de la lecture

    Dominique Augé

    2013

    Littérature et conduite de classe

    Littérature et conduite de classe

    Trois études de cas

    Pierre Sève

    2014

    Écrire dans l’enseignement supérieur

    Écrire dans l’enseignement supérieur

    Des apports de la recherche aux outils pédagogiques

    Françoise Boch et Catherine Frier (dir.)

    2015

    Le temps de l’écriture

    Le temps de l’écriture

    Écritures de la variation, écritures de la réception

    François Le Goff et Véronique Larrivé

    2018

    Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues

    Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues

    L'intercompréhension

    Christian Degache et Sandra Garbarino (dir.)

    2017

    Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école

    Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école

    Marie-Cécile Guernier, Christine Barré-De Miniac, Catherine Brissaud et al.

    2017

    Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université

    Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université

    Variété des dispositifs, diversité des élèves

    Jean-François Massol (dir.)

    2017

    La lettre enseignée

    La lettre enseignée

    Perspective historique et comparaison européenne

    Nathalie Denizot et Christophe Ronveaux (dir.)

    2019

    Accès ouvert

    Accès ouvert freemium

    ePub

    PDF

    PDF du chapitre

    Suggérer l’acquisition à votre bibliothèque

    Acheter

    Édition imprimée

    • amazon.fr
    • decitre.fr
    • mollat.com
    • leslibraires.fr
    ePub / PDF

    1 Tadeusz Borowski, né le 12 novembre 1922, est décédé en 1951 à l’âge de 29 ans, probablement par suicide. Il a fait ses études de lettres polonaises pendant la Seconde Guerre mondiale à l’université de Varsovie, clandestine à l’époque en raison de la fermeture de l’enseignement supérieur pour les jeunes Polonais. Arrêté en 1943 et envoyé à Auschwitz, puis à Natzweiler-Dautmergen et à Dachau, il a été libéré par l’armée américaine en 1945. Dans le camp, il a continué son œuvre littéraire en donnant, entre autres, des poèmes, des récits et des lettres à sa fiancée, Marie, également prisonnière à Auschwitz. Borowski crée une œuvre originale, unique en son genre, et pourtant critiquée en raison de sa perspective pessimiste, cynique et nihiliste dans laquelle il montre l’individu brimé par le mal absolu du camp concentrationnaire, et dont la vision reste à l’opposé de l’exemplification glorieuse du vécu des prisonniers à Auschwitz. Ces textes font partie de la littérature canonique en Pologne sur la période de la Seconde Guerre mondiale.

    2 La même répartition entre écriture et lecture a été longtemps le cas en France (voir, dans le présent ouvrage, les contributions de M.-F. Bishop et de M. Brunel).

    3 À l’école élémentaire polonaise, qui dure six ans, les classes sont numérotées de 1 à 6. Les élèves commencent l’éducation à l’âge de 7 ans, après avoir terminé l’école maternelle qui a le caractère d’un cours préparatoire. En 3e classe de primaire, l’élève a donc 9 ans.

    4 À l’âge de 12 ans.

    5 La même progression de l’usage scolaire de la lettre, d’abord comme instrument de communication, ensuite comme source de savoirs culturels, littéraires et historiques, est aussi observable dans d’autres systèmes scolaires en Europe, par exemple en Grèce (voir la contribution d’A. Sakellariou et C. Dinas).

    6 La question du genre de la lettre et celle des frontières entre le caractère littéraire et fonctionnel de la lettre, ainsi que les conséquences qui en résultent pour l’enseignement de l’épistolaire, sont, de longue date, la préoccupation des chercheurs européens (voir les contributions de N. Denizot et de B. Daunay).

    7 Les e-manuels sont disponibles sur le site ministériel www.epodreczniki.pl [consulté le 25 mai 2018].

    8 L’élève, en fin d’école élémentaire et au collège, peut lire, par exemple, la prose de l’auteur polonais B. Leśmian, notamment ses Lettres à Sindbad le marin datant de 1913, ou bien la littérature contemporaine de J. K. Rowling, (Harry Potter), ou encore des extraits de la Bible, des lettres d’hommes politiques datant du xviiie siècle, ou la correspondance de peintres ou d’auteurs reconnus adressée à leurs amis (par exemple les lettres de Chagall ou celles de Gombrowicz).

    9 Cette écriture d’invention s’exerce parfaitement bien au moment où sont analysés les textes riches en éléments affectifs évoquant les sentiments personnels des élèves, par exemple Roméo et Juliette de W. Shakespeare, ou bien les textes qui se réfèrent aux évènements politiques ou sociaux d’actualité et présentés dans la presse.

    10 La socialisation de l’apprenant à travers la lettre littéraire devient aussi l’enjeu de l’enseignement professionnel en France (voir la contribution de M. Lopez) et de l’enseignement des langues étrangères (le cas abordé par la contribution de N. Maillard et D. Ulma constitue un exemple de l’internalisation, par les méthodes du FLE, du socle commun littéraire et culturel français au niveau européen et mondial).

    11 Dans la pratique scolaire européenne, la référence à des textes d’auteurs reconnus, surtout au niveau secondaire, est de règle (voir à ce sujet la contribution d’O. Dezutter analysant l’exemple des manuels en Belgique, et celle de W. Sahlfeld sur l’enseignement en Italie).

    12 La lettre devient une source de témoignage sur le passé historique d’une nation, non seulement sous sa forme fictionnalisée et adaptée au lecteur, mais aussi quand elle est considérée sous la forme d’un « ego-document ». Ainsi, celui-ci reste pour l’apprenant une référence afin d’acquérir les savoirs sur la réalité des évènements quotidiens propres à la vie sociale.

    13 Une plus large perspective des usages qui s’ouvrent devant la lettre littéraire est analysée à travers l’exemple de l’école suisse dans la contribution de C. Ronveaux et B. Schneuwly.

    La lettre enseignée

    X Facebook Email

    La lettre enseignée

    Ce livre est diffusé en accès ouvert freemium. L’accès à la lecture en ligne est disponible. L’accès aux versions PDF et ePub est réservé aux bibliothèques l’ayant acquis. Vous pouvez vous connecter à votre bibliothèque à l’adresse suivante : https://freemium.openedition.org/oebooks

    Suggérer l’acquisition à votre bibliothèque Acheter ce livre aux formats PDF et ePub

    Si vous avez des questions, vous pouvez nous écrire à access[at]openedition.org

    La lettre enseignée

    Vérifiez si votre bibliothèque a déjà acquis ce livre : authentifiez-vous à OpenEdition Freemium for Books.

    Vous pouvez suggérer à votre bibliothèque d’acquérir un ou plusieurs livres publiés sur OpenEdition Books. N’hésitez pas à lui indiquer nos coordonnées : access[at]openedition.org

    Vous pouvez également nous indiquer, à l’aide du formulaire suivant, les coordonnées de votre bibliothèque afin que nous la contactions pour lui suggérer l’achat de ce livre. Les champs suivis de (*) sont obligatoires.

    Veuillez, s’il vous plaît, remplir tous les champs.

    La syntaxe de l’email est incorrecte.

    Référence numérique du chapitre

    Format

    Klebeko, B. (2019). La lettre à l’école polonaise contemporaine. Vers la praxis littéraire – le cas d’une lettre d’après le récit de T. Borowski Chez nous à Auschwitz. In N. Denizot & C. Ronveaux (éds.), La lettre enseignée. Grenoble: UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.10035
    Klebeko, Beata. « La lettre à l’école polonaise contemporaine. Vers la praxis littéraire – le cas d’une lettre d’après le récit de T. Borowski Chez nous à Auschwitz ». In La lettre enseignée, édité par Nathalie Denizot et Christophe Ronveaux. Grenoble: UGA Éditions, 2019. doi:10.4000/books.ugaeditions.10035.
    Klebeko, Beata. « La lettre à l’école polonaise contemporaine. Vers la praxis littéraire – le cas d’une lettre d’après le récit de T. Borowski Chez nous à Auschwitz ». La lettre enseignée, édité par Nathalie Denizot et Christophe Ronveaux, UGA Éditions, 2019, https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.10035.

    Référence numérique du livre

    Format

    Denizot, N., & Ronveaux, C. (éds.). (2019). La lettre enseignée. Grenoble: UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.9912
    Denizot, Nathalie, et Christophe Ronveaux, éd. La lettre enseignée. Grenoble: UGA Éditions, 2019. doi:10.4000/books.ugaeditions.9912.
    Denizot, Nathalie, et Christophe Ronveaux, éditeurs. La lettre enseignée. UGA Éditions, 2019, https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.9912.
    Compatible avec Zotero Zotero

    1 / 3

    UGA Éditions

    UGA Éditions

    • Mentions légales
    • Plan du site
    • Se connecter

    Suivez-nous

    • LinkedIn
    • X
    • Flux RSS

    URL : https://www.uga-editions.com

    Email : uga-editions@univ-grenoble-alpes.fr

    Adresse :

    Université Grenoble Alpes - UGA Éditions

    CS 40700

    38058

    Grenoble cedex 9

    France

    OpenEdition
    • Candidater à OpenEdition Books
    • Connaître le programme OpenEdition Freemium
    • Commander des livres
    • S’abonner à la lettre d’OpenEdition
    • CGU d’OpenEdition Books
    • Accessibilité : partiellement conforme
    • Données personnelles
    • Gestion des cookies
    • Système de signalement