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Cátedra Unesco y Cátedra Infancia: justicia transicional y memoria histórica

 | 
André-Jean Arnaud
, 
Castor M.M. Bartolomé Ruiz
, 
Yolyn Elena Castrillón Baquero
, 
et al.

Sección II. Cátedra política pública e infancia

Formación para la autonomía. Disciplina o control: el dilema de la educación moderna

Teaching autonomy. Discipline or control: the dilemma of modern education

Carolina Valencia Vargas, Adalberto León Méndez et Esperanza López Reyes

Résumé

Mediante este trabajo se pretende identificar y caracterizar las concepciones y prácticas de la formación para la autonomía en la escuela, y proponer estrategias que orienten estas prácticas hacia el logro de la disciplina y la autonomía conscientemente asumidas. A fin de alcanzar estos objetivos se hace un análisis de la legislación y la política pública, las propuestas y los proyectos de la escuela, y las concepciones y prácticas de los directivos, docentes y estudiantes frente a la formación para la disciplina y la autonomía. También se observan y analizan las prácticas educativas cotidianas en los espacios formales y no formales de la escuela. La principal conclusión del estudio es que aun cuando las instituciones educativas y los maestros manejan un discurso basado en la formación para la autonomía y la disciplina, sus prácticas educativas conducen al control y la obediencia.
Uno de los peligros de la falta de coherencia entre el discurso y la práctica de la formación para la autonomía es que disertaciones muy bien pensadas, producto de una reflexión pedagógica pertinente, terminan por legitimar prácticas de formación para la heteronomía e imponer la costumbre como criterio de formación. Es importante abandonar el campo del discurso y convertir la formación para la autonomía en el eje de la práctica educativa. La escuela debe crear las condiciones institucionales para debatir las concepciones y prácticas que se manejan en torno a la formación para la disciplina y la autonomía, a fin de construir propuestas compartidas que sirvan de directrices para un proceso coherente de formación.

This work aims to identify and characterize school conceptions and practices in educating for autonomy, and pretends to propose strategies to guide these practices towards achieving consciously assumed discipline and autonomy. In order to attain these objectives, the authors made an analysis of public policy and legislation, they followed school projects, and the conceptions and practices that principals, teachers and students have facing education for discipline and autonomy. They also observed and analyzed the everyday educational practices in formal and non-formal spaces in the school spaces. The main conclusion is that schools and teachers have a discourse based on educating for autonomy and discipline, but their practices lead to control and obedience. One of the dangers of this lack of consistency between discourse and practice is that speeches, product of a relevant pedagogical reflection, end up legitimizing practices that conduct to heteronomy. It is important to overcome the discourse and transform the educational practices into a real path to autonomy. The school must create conditions to discuss the concepts and practices that are used in education for discipline and autonomy, and build shared proposals as guidance for a coherent educational process.

Note de l’auteur

Note portant sur l’auteur*

Texte intégral

INTRODUCCIÓN

1La escuela moderna se ha construido con base en un proceso contradictorio en el cual se enfrentan, por un lado, la educación para la libertad y la autonomía, y por otro, la educación para el control y la obediencia. Se trata de dos concepciones y prácticas educativas y pedagógicas diferentes que han coexistido desde el nacimiento de la sociedad moderna, cuando la escuela se hizo necesaria como dispositivo social organizado para hacer realidad los ideales de la modernidad.

2Ya desde el Renacimiento se inició la construcción de categorías y prácticas educativas y pedagógicas que buscaban superar el dogmatismo de las sociedades medievales. Poco a poco el claustro y los internados, como espacios educativos administrados por la Iglesia, se fueron transformando en instituciones educativas laicas, donde primaba el ejercicio de la razón frente al dogma y la obediencia ciega. Perkins (1995) señala que la escuela pública que promueve el conocimiento, las habilidades y el discernimiento para la generalidad de la población, sin distinción alguna, es una invención relativamente reciente, y añade que la escuela así concebida es uno de los procesos culturales más importantes, porque a través de ella las nuevas generaciones acceden a las herramientas de la cultura.

3El preceptor o maestro del Renacimiento fue reemplazado por los profesores, tal como los conocemos hoy, profesionales de la educación que conocen su oficio y lo perfeccionan a diario. De la mano de los grandes pensadores la humanidad llegó al siglo XXI afirmando que la educación debe ser la prioridad número uno en los Estados modernos:

Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. No es sino lo que la educación le hace ser. Se ha de observar que el hombre no es educado más que por hombres, que igualmente están educados (Kant, 1803: 2).

4Quiceno (2003: 67) expone que la llegada de las ideas de la pedagogía activa y de los educadores liberales en las primeras décadas del siglo XX, introdujo la búsqueda de la racionalidad y la ciencia en la educación y planteó otra forma de comprender la disciplina, vinculada ahora a la definición social de los roles y los límites de los comportamientos, pero estrechamente ligada a la motivación interna del sujeto. Lo anterior se desarrolló en un panorama en el que por primera vez hubo en Colombia una división de la oferta educativa: de un lado las instituciones liberales y laicas, y de otro, las instituciones de corte confesional.

5Este corto barrido histórico conduce directamente a la primera década del siglo XXI, en la cual continúa el debate entre una educación para la autonomía y el ejercicio de la disciplina y la libertad, y una escuela para la heteronomía y la obediencia, que parece ser el norte de las prácticas educativas y pedagógicas actuales. Es decir, hasta el momento no se ha construido una educación moderna que permita formar a las generaciones presentes para la autonomía y la libertad y, por consiguiente, se ha fallado en la construcción de una sociedad moderna, con instituciones modernas, en un Estado moderno.

6Hace más de tres décadas Rodrigo Parra Sandoval (1986) hablaba, a propósito de la relación entre educación y modernidad, de una escuela inconclusa que había postergado su compromiso con la modernidad. Según Parra (1986), existe un escuela vacía, dedicada a los ritualismos, los legalismos y los formalismos que truncan el desarrollo moral, ya que ninguna persona puede pretender desarrollar su voluntad, y por tanto construirse como autónoma, si nace y crece en condiciones de subordinación permanente.

7La disyuntiva entre disciplina y autonomía es una falsa dicotomía. El niño nace en la anomia y, por consiguiente, debe enfrentarse a un proceso concreto de asimilación de las normas y reglas que rigen la vida social, inicialmente a través de la familia, y posteriormente en la escuela. Si el proceso se da en medio del amor, el cariño, el cuidado y el respeto, la disciplina deja de ser un obstáculo y se convierte en una herramienta valiosa en el camino del niño hacia la construcción de la autonomía.

8La conquista de la autonomía pasa necesariamente por la heteronomía, y la gran responsabilidad de la escuela es ocuparse de que los niños y las niñas avancen en su desarrollo moral, sin el cual no es posible el ejercicio de la libertad. La búsqueda de la autonomía es el proceso pedagógico por excelencia, un proceso que se debe emprender de manera consciente y responsable; sin embargo, la escuela continúa actuando de espaldas a este reto y, tal como lo afirman Ortega et al. (2008: 31), la disciplina escolar sigue siendo

… un fenómeno complejo de carácter instrumental que persigue dos objetivos: el orden y el control del comportamiento de los miembros de la comunidad educativa, fundamentalmente el de los alumnos y alumnas.

9El origen de los graves problemas de violencia y corrupción que azotan a la sociedad está centrado en la incapacidad –o la falta de voluntad– de los individuos para asumir de manera responsable su libertad y enfrentar los dilemas de manera autónoma. Problemática que está presente en las relaciones de socialización primaria y secundaria de los niños y las niñas, pues es en la escuela donde surgen las prácticas pedagógicas que la consolidan. Los maestros, al igual que los otros adultos que interactúan con los estudiantes, predican un discurso claro sobre la autonomía y la libertad, pero actúan de manera heterónoma y educan con prácticas que conducen a los niños a la heteronomía. Solo una reflexión de los adultos sobre sus propias concepciones y prácticas, y una escuela intencionalmente organizada para generar una formación hacia la autonomía, tendría alguna posibilidad de éxito para acabar con este flagelo.

10En este contexto, la pregunta que orienta la presente investigación es: ¿cuáles son las concepciones y prácticas educativas y pedagógicas que propone la escuela para resolver el dilema de la formación para la autonomía y la disciplina, o para el control y la obediencia?

11Partimos de la hipótesis de que actualmente las instituciones educativas están más orientadas hacia el control y la obediencia que hacia la formación para la autonomía a través de la libertad y la disciplina. En esa medida, la implementación de una estrategia educativa y pedagógica que oriente las prácticas de formación puede contribuir a resolver el dilema entre la formación para la obediencia y el control, y la formación para la autonomía a través del ejercicio de la disciplina y la libertad.

I. JUSTIFICACIÓN

12Este estudio se desarrolla en el marco de la cátedra “Política pública e infancia”, y contribuye al diagnóstico de la situación de derechos de los niños, niñas y jóvenes en Bogotá. Del producto de esta investigación surgirán recomendaciones para enriquecer los contenidos de la legislación y la política pública frente al tema.

13Con este trabajo nos proponemos caracterizar cómo se manifiesta y se resuelve la contradicción entre la formación para la autonomía y las prácticas escolares en las instituciones educativas, con el fin de proponer estrategias pedagógicas alternativas que propicien el desarrollo de la autonomía y la disciplina consciente. Buscamos poner en evidencia en qué medida los procesos educativos y pedagógicos que se desarrollan cotidianamente en las instituciones educativas contribuyen a la construcción de la autonomía y la libertad de los niños, niñas y jóvenes o, por el contrario, están orientados a controlar la conducta y el comportamiento para que los estudiantes acaten las normas y los reglamentos escolares. Queremos reconocer y analizar el papel que juegan los directivos y maestros y las percepciones de los estudiantes, para poder refutar o corroborar la hipótesis de que las instituciones educativas están más orientadas hacia el control que hacia la formación de la disciplina en los niños y jóvenes. Desde este conocimiento podremos aventurarnos a proponer estrategias educativas y pedagógicas que orienten las prácticas de formación para la autonomía conscientemente asumida.

II. OBJETIVOS

14Los objetivos de este trabajo incluyen identificar y caracterizar las concepciones y prácticas educativas y pedagógicas en los procesos de formación para la autonomía en la escuela, y proponer estrategias educativas y pedagógicas que orienten estas prácticas de formación hacia el logro de la disciplina y la autonomía conscientemente asumida.

15Para lograr estos objetivos realizamos un análisis de la legislación y la política pública frente al tema, a fin de ubicar los presupuestos teóricos de la propuesta de la formación para la disciplina y la autonomía. También analizamos las propuestas y los proyectos de la escuela para identificar sus presupuestos teóricos, se identificaron las concepciones y las prácticas de los directivos, docentes y estudiantes frente a la formación para la disciplina y la autonomía, y se observaron y analizaron las prácticas educativas cotidianas de la construcción de la autonomía y la disciplina en los espacios formales y no formales de la escuela. Es de resaltar que una gran contribución de este trabajo fue el desarrollo de unas categorías de análisis basadas en la hipótesis central, las cuales fueron puestas a prueba en dieciséis instituciones educativas.

III. MARCO CONCEPTUAL

16Clark (1998) sostiene que la mayor parte de los estudios empíricos sobre la formación para la autonomía en la escuela enfilan sus objetivos hacia la identificación de los métodos más efectivos para controlar el comportamiento de los niños, las niñas y los jóvenes, dejando por fuera la parte más importante del problema: definir cuál es la forma adecuada de educarlos. El punto de partida de estos estudios es la tendencia arraigada de utilizar los términos disciplina y control como sinónimos, cuando en realidad son términos que no se pueden homologar.

17El orden basado en el control parte de la idea de que los niños, las niñas y los jóvenes no tienen un bagaje moral y, por lo tanto, los maestros y adultos tienen el deber de iluminarlos. Las instituciones que privilegian este tipo de orden utilizan una motivación externa, mediante el premio y el castigo (sabatinas, medallas, suspensiones o caritas felices), para someter a los niños a las disposiciones de los adultos, que son los que supuestamente conocen el orden que se requiere para aprender y para convivir. El éxito de esta propuesta se alcanza cuando los estudiantes han interiorizado lo que la autoridad quiere que hagan, logrando el nivel de auto-control que los adultos consideran suficiente. La virtud que permite acceder al éxito en este orden es la obediencia (Clark, 1998: 290-296).

18Por su parte, el orden basado en la disciplina parte de la idea de que los niños, las niñas y los jóvenes son seres racionales, capaces de reflexionar – y que lo harán independientemente de lo que pase en la escuela. En ese orden de ideas, los niños se respetan como personas – finalmente sólo las personas pueden educarse – y su libertad resulta inviolable so pena de correr el riesgo de convertirlos en seres incapaces de adquirir compromisos. En este caso las instituciones buscan la motivación interna para que los estudiantes logren el nivel de auto-disciplina que cada uno de ellos considera adecuado según sus valores. Es decir, los adultos reconocen al estudiante como capaz de tomar decisiones competentes sobre lo que quieren hacer con sus vidas. La virtud central para acceder al éxito en este orden es el conocimiento de sus valores y la voluntad para actuar acorde con ellos (Clark, 1998: 290-296).

19De acuerdo con Clark (1998), es muy diferente un niño controlado que un niño disciplinado, aunque no haya diferencias visibles en su comportamiento. Mientras un niño controlado está siempre atento a las motivaciones externas, un niño disciplinado cree en el valor interno de las actividades porque se comprometió con ellas. La presencia de premios y castigos permite distinguir entre actividades orientadas por el control y actividades orientadas por la disciplina, porque estas son la columna vertebral de las primeras, las cuales raramente están presentes en las segundas, en la medida en que el criterio del éxito en el aprendizaje orientado por la disciplina depende de la capacidad del estudiante de auto-dirigir su esfuerzo orientado por sus valores internos.

20Pese a que la escuela actual es un espacio en el que permanentemente se están dirimiendo conflictos entre múltiples intereses sociales, políticos, ideológicos y religiosos, la crisis de los valores democráticos, la inequidad, la discriminación, la pobreza, la falta de solidaridad, la violencia y la injusticia que vive nuestra sociedad nos recuerda que el objetivo de la escuela es formar a los estudiantes para el desarrollo moral y la autonomía. Por otro lado, la escuela de hoy enfrenta un fenómeno particular –producto de las largas jornadas laborales y las distancias de desplazamiento–: los estudiantes carecen de la socialización primaria que antes se desarrollaba naturalmente en el ámbito de la familia. Las cargas laborales y los horarios que impone la sociedad moderna impiden que los padres puedan transmitir a sus hijos los hábitos y valores que antes se adquirían naturalmente a través del contacto. De aquí que el maestro debe asumir ahora el papel primordial de formador moral de sus estudiantes.

21Esta evidencia exige que la escuela haga una reflexión conceptual que le permita asumir el reto de formar a los estudiantes para la autonomía de una manera sistemática y rigurosa.

AUTONOMÍA

22No hay consenso sobre una definición única del término autonomía. Navarro (2005) resalta la diversidad de interpretaciones del concepto, y pone en evidencia su escepticismo frente a la posibilidad de alcanzar una definición unívoca. Sin embargo, Kant (2002) ofrece un buen punto de partida cuando fundamenta su definición de autonomía en la idea de los imperativos categóricos, entendidos como los mandamientos autónomos que rigen el comportamiento humano. De acuerdo con Kant (2002: 131), los imperativos categóricos son “aquellas ideas que orientan todas las acciones de los seres racionales, tal como la ley de la naturaleza sustenta todos los fenómenos naturales”. La autonomía, entonces, se define como el comportamiento que permite a los hombres actuar según sus imperativos categóricos: “El principio de la autonomía es, por lo tanto, no elegir sino de tal modo que las máximas de la elección estén simultáneamente comprendidas en el mismo querer como ley universal” (Kant, 2002: 131). Desde aquí podemos partir para hablar de la autonomía como principio de moralidad, como mandato autónomo que debe regir el comportamiento humano en todas sus manifestaciones.

23Por otra parte, los lineamientos curriculares para la ética y los valores emanados del Ministerio de Educación Nacional (1998) proponen una definición de autonomía pertinente para nuestra propuesta, y que parte de la capacidad de los individuos para

[…] pensar por sí mismos, actuar por convicción personal, tener un sentido crítico, asumir responsabilidades, lo que requiere reconocer sus capacidades para asumir los valores, las actitudes, las normas que le transmiten los diferentes ámbitos de socialización, al tiempo que reconocer su capacidad de apropiarse activamente de estos contenidos culturales, recrearlos y construir nuevos valores (Lineamientos curriculares para ética y valores, 1998. Objetivos 4.1).

24A partir de esta definición, la formación para la autonomía en la escuela se entiende como

[…] el conjunto de acciones intencionadas tendentes a que los alumnos construyan racional y autónomamente sus propios valores y normas, adopten actitudes coherentes con los mismos y se comporten de manera consecuente (Saldaña, 1997: 24).

25Esta definición de formación para la autonomía tiene pretensiones abarcantes que van desde el reconocimiento y control de las emociones morales (amor, envidia, respeto…), hasta su expresión a través de comportamientos en diversos grados de complejidad:

[…] las emociones (expresiones inmediatas, difícilmente controlables y poco duraderas), los sentimientos (expresiones algo controlables y más duraderas), las actitudes (expresiones generales, controlables y muy duraderas) y los valores (principios de vida, totalmente argumentados, conscientes, gobernables y permanentes) (Ambientes de aprendizaje, sf.: 38).

26Por último, la formación para la autonomía también es un asunto político que incluye el reconocimiento de la escuela como un espacio para la pluralidad, producto del ideal cívico, del ejercicio de los derechos y del cumplimiento de los deberes. La formación para la autonomía como ejercicio político busca que los niños, las niñas y los jóvenes se interesen en los asuntos públicos, poniéndole así una tranca a la verticalidad y el autoritarismo del control central del poder:

La institución educativa es un lugar de privilegio para la educación política porque es allí donde el sujeto estudiante tiene la oportunidad de empezar a construir su propio mundo, en la medida en que la escuela le brinda la oportunidad de encontrarse e intercambiar con otros que son extraños a la esfera familiar y con quienes puede erigir un espacio común que lo acoja y le brinde oportunidades de crecimiento como persona (Monroy, 2005: 19).

DESARROLLO MORAL

27Teniendo en cuenta que la intención de este trabajo es proponer estrategias educativas y pedagógicas que orienten las prácticas de formación hacia el logro de la autonomía, la libertad y la disciplina conscientemente asumidas, es importante comenzar el proceso revisando las principales perspectivas del desarrollo moral como camino hacia la autonomía.

28De acuerdo con el texto “Ambientes de aprendizaje” (sf.: 33-35), el desarrollo moral se debe enfrentar desde sus tres dimensiones: perspectiva socio-afectiva (sentimientos, valoraciones y actitudes), perspectiva cognitiva (nociones, proposiciones, conceptos y estructuras argumentativas) y perspectiva físico-creativa (formas de actuar y modificar el entorno).

PERSPECTIVA COGNITIVA

29El autor que mejor profundiza en la perspectiva cognitivo-evolutiva del desarrollo moral es Lawrence Kohlberg (1992) y su teoría se caracteriza por el uso de estadios secuenciales que ligan el desarrollo de actitudes morales con la edad y las etapas de desarrollo cognitivo. La teoría del desarrollo moral de Kohlberg implica que el desarrollo moral tiene un componente cognitivo, que la motivación de la moralidad pasa por la comprensión, la aceptación y la auto-estima, que los aspectos más importantes del desarrollo moral son culturalmente universales, y que las normas y principios morales básicos surgen más de la interacción social que de la interiorización de las reglas que existen como estructuras externas.

30La teoría de Kohlberg se ha posicionado como un referente primordial en el campo de la psicología moral al ofrecer un marco teórico muy sólido y completo, que sirve de base para todas las teorías modernas de la evolución moral. Kohlberg (según Barra, 1997) analiza tres perspectivas para construir sus niveles y estadios de desarrollo del juicio moral: primero, la social, que mide la perspectiva que la persona adopta en relación con las normas morales de la sociedad; segundo, los valores, que corresponden a todo aquello que la persona considera justo o correcto, y, tercero, la razón, que es el conjunto de razones que asume la persona para apoyar lo que cree que es correcto.

31Kohlberg plantea la existencia de tres niveles y seis estadios de desarrollo moral: el estadio pre-convencional que se caracteriza por una moralidad heterónoma y una visión individualista del mundo; el estadio convencional que se caracteriza por coincidir con el sistema social y por la búsqueda de expectativas interpersonales mutuas, y el estadio post-convencional que se caracteriza por el cumplimiento del contrato social y el comportamiento acorde con principios éticos universales.

DIMENSIÓN PSICO-AFECTIVA

32Cuando hablamos de formación para la autonomía no podemos dejar de lado la dimensión psíquica. Valdés (2013) se aproxima a esta dimensión a través del estudio de la construcción y la integración de la persona y la sombra en la personalidad de los sujetos, y la influencia del ámbito escolar en este proceso. De acuerdo con Valdés (2013) el desarrollo moral de los individuos está relacionado con el proceso de construcción individual de la personalidad (Jung, 2002), el cual permite que cada individuo tenga la posibilidad de pensar y decidir libremente. La meta del proceso de individuación es la integración de todos los procesos psíquicos – conscientes e inconscientes – a partir de las experiencias individuales y el papel de la escuela es propiciar o dificultar este tipo de integraciones.

33La formación escolar de la vida psíquica de los niños tiene la función de promover conexiones coherentes entre sus mundos externo e interno. Así, la formación en la escuela debe procurar que cuando el sujeto entre en relación con el otro tenga la capacidad de reconocerse a sí mismo y, simultáneamente, reconocer al otro a través de la solidaridad, la responsabilidad, el diálogo y el respeto. Es en la escuela donde se tienden los lazos entre la formación psíquica y ética: ambas propenden por construir la capacidad del individuo para pensarse como sujeto y pensar al otro en igual condición.

34Sin embargo, las contradicciones de la escuela impiden que los estudiantes manifiesten realmente su personalidad y promueven una clara disociación de sus componentes psíquicos. Para corroborarlo Segura, Gómez y Lizarralde (2007: 19) sostienen que:

Los planteamientos filosóficos y de principios de las instituciones escolares […] configuran un ambiente educativo pernicioso, en el cual, por una parte, el maestro no se siente responsable, en tanto que las disposiciones que aplica le son ajenas, y por otra parte, el alumno tiene que desarrollar, […] una actitud de supervivencia (ardides y artimañas) en medio de una atmósfera de individualismo y competencia. Por esta razón, para el primero las normas son un burladero para ocultarse como persona, mientras que para el segundo el éxito depende de aprender a comportarse de acuerdo con la conveniencia, tratando de ocultar sus diferencias, pues tampoco puede mostrarse en su totalidad como realmente es.

35Esta posición de la escuela obliga a los estudiantes a encubrir su espontaneidad y a comportarse exclusivamente de acuerdo con tradiciones y normas que les son aplicadas externamente. Una vez más, Segura, Gómez y Lizarralde (2007: 20) confirman lo planteado cuando afirman que

La institución escolar como colectivo, […] funda su vida cotidiana en la pérdida de la sinceridad en procura de una pseudorectitud (obediencia) puesto que los imperativos que la gobiernan son ajenos para los involucrados.

36La educación como criterio de organización social implica que todos los seres humanos se formen en la autonomía a partir de acciones basadas en el principio de regulación social; sin embargo, este proceso no debe restringirse a la transmisión acrítica de códigos de conducta, sino que debe incluir un verdadero proceso de formación moral. Al respecto Saldaña (1997: 241) sostiene que,

[…] la educación moral es entendida como el conjunto de acciones intencionadas tendentes a que los alumnos construyan racional y autónomamente sus propios valores y normas, adopten actitudes coherentes con los mismos y se comporten de manera consecuente.

PERSPECTIVA FÍSICO-CREATIVA

37Guillermo Hoyos Vásquez (2013) opina que la propuesta cognitiva-evolutiva es muy cercana al “positivismo normativo”, y sostiene que no logra encontrar los verdaderos fundamentos de la moral: las emociones. Advierte que la mirada cognitiva polariza el proceso educativo entre quienes pretenden seguir inculcando normas y quienes optan por acompañar el proceso de formación del otro.

38Por su parte, Villegas de Posada (2002) se centra en una de las dificultades para conectar la teoría del desarrollo moral de Kohlberg con la acción moral, y explica que Kohlberg supuso inicialmente que había una relación directa entre juicio y acción moral, de manera que era razonable suponer que un juicio moral inmaduro conducía a acciones inmorales y uno maduro a acciones morales. Sin embargo, esta relación no es tan simple como Kohlberg pensó inicialmente, ya que si bien las personas que se comportan inmoralmente demuestran bajos niveles de desarrollo moral, lo inverso no es cierto, es decir, estadios bajos de desarrollo moral no necesariamente conducen a un comportamiento inmoral.

39En su análisis Villegas de Posada (2002) propone que la identidad de una persona contiene algunos elementos de su yo ideal que funcionan como principios ideales de acción – independientemente de la madurez de los juicios morales. De esta manera, podemos ver que la conexión entre el desarrollo moral y la acción se da no sólo a través de la integridad y la responsabilidad, entendida esta en el sentido de un actuar de acuerdo con el juicio moral, sino a través de los ideales morales incluidos en el deber ser de cada individuo.

40Villegas de Posada (2002) propone también un acercamiento al desarrollo moral, el cual va más allá de los aspectos cognitivo-evolutivos, e incluye dimensiones diferentes a la razón como motivadores de la acción moral: las emociones y la identidad. Freire (2012) también conecta muy estrechamente las emociones con el desarrollo moral y afirma que la formación de sujetos morales pasa no sólo por la formación del “[…] ser social e histórico, pensante, comunicante, transformador” sino por la formación del ser “[…] creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia, porque es capaz de amar” (Freire, 2012: 42).

41De otro lado, Habermas (1999) nos invita a tener en cuenta el papel de los sentimientos morales. De acuerdo con él, toda moral resuelve problemas de coordinación de la acción entre seres que interactúan socialmente, y los sentimientos morales son, en últimas, los que regulan el cumplimiento de las normas básicas (Habermas, 1999: 44).

42Por último, la Secretaría de Educación de Bogotá, en su texto Ambientes de aprendizaje, hace una propuesta que tiene muy en cuenta los aspectos emocionales de la formación moral:

[La formación moral debe] potenciar el desarrollo de las emociones morales, es decir, los comportamientos humanos (cordialidad, envidia, amor, respeto, ira, etc.) que se expresan desde los mecanismos sociales, afectivos, éticos y morales; tales comportamientos hacen presencia en cuatro grados de complejidad: las emociones (expresiones inmediatas, difícilmente controlables y poco duraderas), los sentimientos (expresiones algo controlables y más duraderas), las actitudes (expresiones generales, controlables y muy duraderas) y los valores (principios de vida, totalmente argumentados, conscientes, gobernables y permanentes). Los aspectos socio-afectivos del aprendizaje en un ambiente escolar buscarán convertir aquellos comportamientos deseables en valores y aquellos no deseables en emociones controlables (Ambientes de aprendizaje, sf.: 38).

AUTONOMÍA Y DISCIPLINA

43Cuando hablamos de la relación entre autonomía y disciplina estamos hablando de conceptos ineludiblemente vinculados con la escuela. Teniendo esto en cuenta, la política de educación para el desarrollo humano de la Secretaría de Educación de Bogotá (2008-2012) busca materializar ambientes de aprendizaje con un alto componente de atención a la formación integral, lo que significa superar la inercia de la educación tradicional enfocada en privilegiar lo cognitivo (Ambientes de aprendizaje, sf.: 3).

44La escuela es un espacio privilegiado para la formación en la disciplina y la autonomía, en la medida en que exige una planeación específica y está en capacidad de proveer circunstancias óptimas para lograr el aprendizaje esperado. En circunstancias ideales, los escenarios de aprendizaje de la escuela deben promover la construcción de actitudes, conocimientos y habilidades que dinamicen la disciplina en los estudiantes, y el norte que debe orientar esta propuesta es no solo la promoción del autocontrol, sino, además, la búsqueda de la autorregulación, definidos así por los lineamientos curriculares para el área de ética y valores humanos del Ministerio de Educación Nacional (1998):

Algunos autores hacen una diferenciación entre autocontrol y autorregulación, entienden el primero como la capacidad de cumplir órdenes y directivas cuando las estructuras de apoyo están ausentes, y el segundo como la capacidad de formular un plan de acción propio, de proyectar, orientar y supervisar la conducta personal desde el interior, y de adaptarla de acuerdo con el cambio de las circunstancias (Lineamientos, 1998. Ámbitos y componentes de formación para una educación ética-moral. s. p.).

45La escuela debe brindar múltiples oportunidades para que los estudiantes ejerzan el autocontrol y la autorregulación en la práctica y desde allí construyan los principios de su autonomía:

Es decidiendo como se aprende a decidir. No puedo aprender a ser yo mismo si no decido nunca. […] la decisión de asumir las consecuencias del acto de decidir forma parte del aprendizaje […]. Lo que es necesario, de una manera realmente fundamental, es que el hijo asuma ética y responsablemente la decisión fundadora de su autonomía (Freire, 2012: 101).

46García Márquez (2010: 31) sostiene que no hay que forzar la disciplina, pues ella “nace espontánea como fruto de una necesidad interna”, y es el resultado natural de la práctica y la vocación. El autor también hace énfasis en la necesidad de fortalecer la construcción de la autonomía, más allá de la condición cultural y social, mediante la consolidación de la creatividad y la “arrasadora determinación de ascenso personal del hombre”.

47Es evidente que la disciplina no es sólo necesaria para desarrollar una vocación, sino también para construir autonomía. Cualquier vocación o aptitud que no esté acompañada de la disciplina, no permite desarrollar una habilidad o destreza:

Las aptitudes y las vocaciones no siempre vienen juntas. De ahí el desastre de cantantes de voces sublimes que no llegan a ninguna parte por falta de juicio, o de pintores que sacrifican toda una vida a una profesión errada, o de escritores prolíficos que no tienen nada que decir. Sólo cuando las dos se juntan hay posibilidades de que algo suceda, pero no por arte de magia: todavía falta la disciplina, el estudio, la técnica, y un poder de superación para toda la vida (García Márquez, 2010: 19).

48Cuando la disciplina se impone exclusivamente como un agregado de reglas externas se convierte en autoritaria, en disciplina de subordinación; cuando se aplica una disciplina interna basada en valores que el sujeto conoce y se da a sí mismo, se produce la autonomía. De ahí que es natural concluir que los niños disciplinados no necesariamente son niños obedientes, ya que los niños disciplinados pueden decidir desobedecer las órdenes de los adultos si – tras hacer un juicio racional y moral – concluyen que ellos están equivocados.

49Una de las grandes deficiencias de la formación para la autonomía, en las instituciones educativas basadas en el control, radica en que hace énfasis en la perpetuación del sistema y falla en su intención de transformar la vida de los niños. Es un sistema que se pensó para los niños, pero que ignora a los niños

[…] dado que el sistema exige cumplimiento, eso es lo que la clase ofrece, todo basado en las habilidades y las técnicas adecuadas. Pero las vidas reales de los estudiantes – su valor real – permanecen escondidas, sin afectarse por el proceso educativo (Clark, 1998: 292).

AUTONOMÍA Y LIBERTAD

50La libertad esta indisociablemente unida al concepto de autonomía. Kant describe muy claramente esta relación cuando afirma que

Como un ser racional, que pertenece al mundo inteligible, el hombre nunca puede pensar la causalidad de su propia voluntad sino bajo la idea de la libertad, pues la independencia de las causas determinantes del mundo sensible (independencia que la razón a de atribuirse siempre así misma) es la libertad (Kant, 2002: 149).

51Posteriormente, Habermas (1999) añade una mirada más política al término y sostiene que la persona moralmente autónoma tiene que poder comprenderse como autora de los mandamientos que rigen su comportamiento.

52Miller (1985) reafirma el vínculo entre autonomía y libertad, y ratifica que sólo a través de la libertad se logra una verdadera autonomía. Sostiene también que lo contrario es válido y que solamente los individuos autónomos son verdaderamente libres:

El hombre grandioso nunca está realmente libre, porque depende en una medida enorme de la admiración de otros y porque esta admiración está vinculada a atributos, funciones y rendimientos que pueden fallar de improviso (Miller, 1985: 66).

53De acuerdo con la autora, la autonomía otorga a los individuos la capacidad para asumir posiciones ideológicas y defenderse de los asedios del proselitismo político, para no “convertirse en la pelota de juego de distintos intereses e ideologías” (Miller, 1985: 98-99).

54Según Miller (1985: 57), un niño que crece a la sombra de un adulto disponible y capaz de acompañar sanamente su desarrollo, será un individuo capaz de ser libre, un prerrequisito para el desarrollo de la autonomía. Este desarrollo implica la posibilidad de saber “[…] no solo qué no quiere, sino también qué quiere, y poder expresarlo sin que le importe ser amado u odiado por ello” (Miller, 1985: 45).

FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA A TRAVÉS DEL DESARROLLO MORAL

55Habiendo hecho claridad sobre este punto, podemos volver a Kohlberg (1997) cuando sostiene que el papel de la disciplina en la escuela es facilitar y estimular los procesos de aprendizaje, socialización y desarrollo moral. Adicionalmente Kohlberg (1997) afirma que este proceso se puede apoyar mediante estrategias – contempladas dentro de la formación escolar – tales como la creación de valores y convicciones, la promoción de la solidaridad, la práctica del control de impulsos, la oportunidad para enfrentar y solucionar dilemas en ambientes seguros, y los estímulos externos necesarios para el control de actuaciones de carácter heterónomo.

56Clark (1998) esgrime un argumento similar cuando sostiene que el control y los medios externos se convierten en herramientas que les permiten a los niños aprender los valores que aún no logran apreciar, en ambientes de aprendizaje en los que los estudiantes todavía no han desarrollado su propia autonomía. El reconocimiento de este tipo de intervención evita caer en el error de suponer que los estudiantes pueden construir sus propias concepciones personales exclusivamente a partir de la resolución independiente de sus conflictos, sin contar con la orientación de maestros y adultos.

57La formación del niño para la autonomía se inicia en el momento mismo de la concepción, y en ella juega un papel primordial el afecto de los padres. Miller (1985) invita a los padres a ser muy cuidadosos con la satisfacción las necesidades de sus hijos en las etapas más tempranas de su crecimiento, buscando fortalecerlo como individuo autónomo y capaz de comprender la alegría de compartir.

58Por otro lado, Marshall (1979) le otorga a la educación formal un papel primordial como generadora de valores que dotan a las personas con herramientas para convertirse en ciudadanos autónomos. Los lineamientos para la educación ética y los valores humanos (1998) también proponen un modelo de aprendizaje que parte de la socialización primaria de los niños en el hogar, y plantea la formación para la autonomía como un continuo que va del grado 0 al grado 11 en la educación formal. Los lineamientos llaman la atención sobre la importancia de diseñar un modelo de formación moral para la escuela –basado siempre en la contextualización, la integralidad, la participación y la autoevaluación–, y sobre el papel primordial del maestro como formador.

59En la carta de presentación de los lineamientos a los maestros, el men hace una clara invitación a la formación para la autonomía, partiendo siempre del respeto por el pluralismo y la diversidad, y buscando la formación de un ciudadano íntegro, conocedor de su realidad y con capacidad crítica y creativa para transformarla:

Es claro que aunque el dilema en el que se mueve la educación moral es el de la heteronomía a la autonomía, es necesario apostarle siempre a la autonomía como medio y como fin. En toda la práctica educativa, pero en este campo en particular, es negativa y contraproducente la imposición. La educación ética y moral a todos los niveles debe ser una apertura a la participación activa, a la implicación desde la convicción personal (Lineamientos, 1998. Carta a los maestros).

60Según esta propuesta, el maestro debe enfrentar intencionalmente el reto de formar para la autonomía y ponerlo en práctica de una manera planificada. El proceso pasa por la adquisición de valores positivos, por la práctica de la capacidad para tomar decisiones razonables e informadas y por el desarrollo de la resiliencia y el respeto. Al final los estudiantes serán individuos autónomos capaces de construir relaciones sanas y respetuosas consigo mismos y con los demás.

61Pese a que, evidentemente, la formación moral envuelve la formación cognitiva de los niños, las niñas y los jóvenes, de acuerdo con Saldaña (1997: 248) el proceso no se puede limitar a los aspectos cognitivos. Algunas de las estrategias para favorecer la formación del juicio y del comportamiento moral incluyen técnicas para la participación activa del estudiante en el aula, las cuales comprenden, entre otros, la participación activa, el estudio de caso, los grupos de discusión, la lluvia de ideas, el juego de roles, las técnicas de cooperación, los grupos de investigación y los equipos cooperativos.

62La política de formación de la sed para el desarrollo humano (2008-2012) busca materializar ambientes de aprendizaje con un alto componente de atención en la formación para la autonomía, lo que significa pasar de la inercia de la educación tradicional enfocada en privilegiar lo cognitivo, a un trabajo que integra la familia, la escuela y la sociedad, pensando en posibilidades que motiven, dispongan y prioricen los aspectos cognitivo, socio-afectivo y físico-recreativo (Ambientes de aprendizaje, sf.: 3).

IV. ENFOQUE METODOLÓGICO

63La orientación de esta investigación se alinea con el paradigma de la complementariedad metodológica que supera la falsa oposición entre la investigación cuantitativa y cualitativa. Este enfoque permite complementar, combinar y triangular la información, los instrumentos, los actores y las teorías investigativas, y, por lo tanto, alcanzar una aproximación más integral para la comprensión del objeto de estudio. Dentro de este paradigma cada uno de los dieciséis miembros del Grupo de Investigación en Formación para la Autonomía adoptó tipos de estudio y miradas metodológicas particulares de acuerdo con la naturaleza de su problema específico.

64Dado que uno de nuestros principales objetivos es proponer estrategias educativas y pedagógicas que orienten las prácticas de formación hacia el logro de la disciplina y la autonomía, las herramientas metodológicas utilizadas deben facilitar el acceso a información que contribuya a la toma de decisiones y a la orientación de los procesos de cambio para mejorar la práctica de la convivencia (Elliot, 1994) y buscar la transformación del sistema desde el análisis de la teoría y la acción educativa (McKernan, 1996).

65El diagnóstico de la situación problemática incluyó: recopilar y revisar los documentos de la política pública y la legislación referentes al tema; seleccionar y examinar los documentos de la política institucional consignada en el Proyecto Educativo Institucional –pei–, y el manual de convivencia de las instituciones educativas en las que se trabajó; observar y analizar las prácticas de formación para la autonomía en los espacios formales y no formales de las instituciones educativas; identificar y comparar las concepciones y prácticas de los actores educativos frente a la formación para la autonomía, y evaluar estrategias educativas y pedagógicas específicas para contribuir a mejorar la formación para la autonomía – a través de la disciplina y la libertad.

INSTRUMENTOS

66Para recolectar los datos necesarios, en el desarrollo de este trabajo se utilizaron principalmente cinco herramientas: el cuestionario corto de reflexión socio-moral (pdsm-sf), el diario de campo, las entrevistas en profundidad (individuales y por grupos focales), las encuestas y los talleres.

CUESTIONARIO CORTO DE REFLEXIÓN SOCIO-MORAL

67Para medir la madurez del juicio moral tradicionalmente se utilizan la Entrevista de Juicio Moral –mji– de Colby y Kohlberg, y la Prueba de Definición de Moralidad –dit– de Rest. Sin embargo, Gibbs, Basinger y Fuller (2009) diseñaron una nueva prueba, el Cuestionario de reflexión socio-moral corto –pdsm-sf–, que combina la confiabilidad y la validez de las primeras pruebas con un máximo grado de eficiencia y practicidad.

68Las pruebas propuestas por Kohlberg y Rest se basan en dilemas morales, que han sido objeto de grandes críticas por considerarlos artificiales, inapropiados o irrelevantes para los niños (Gibbs, Basinger y Fuller, 2009). Una de las grandes innovaciones de la pdsm-sf es que no se basa en dilemas morales, sino que parte de los detalles específicos del dilema que sirven de sensibilizadores (“Piense en una oportunidad en la que le haya hecho una promesa a un amigo. ¿Qué tan importante es que una persona mantenga su promesa –si se puede– a un amigo?). Esta innovación probó ser un soporte contextual suficiente para desencadenar una reflexión, aún en los niños (Gibbs, Basinger y Fuller, 2009: 38).

69Por otra parte, las pruebas tradicionales parten de considerar el proceso de evaluación moral como un estímulo suficiente para generar una reflexión de carácter deontológico. En la pdsm-sf, después de una introducción muy concreta (“Piense en una oportunidad en la que le haya hecho una promesa a un amigo”), los individuos se enfrentan a una pregunta de evaluación (“¿Qué tan importante es que una persona mantenga su promesa –si se puede– a un amigo?”), y posteriormente se les pide que justifiquen su respuesta buscando que el proceso previo de evaluación moral conduzca al proceso de justificación moral sin necesidad de pasar por el dilema.

70La pdsm-sf es mucho más corta que las evaluaciones tradicionales –solo contiene once preguntas, sin dilemas morales– lo que facilita el proceso de evaluación de la madurez del juicio moral en niños y jóvenes que no quieren o no pueden concentrarse en la lectura de textos largos y complejos, sin sacrificar la confiabilidad y la validez.

71De acuerdo con Gibbs, Basinger y Fuller (2009: 38-39), algunas características de la prueba sr,-sf son las siguientes:

  • Es comparable con la mjt y dit en confiabilidad y validez.
  • Se puede evaluar de manera sencilla sin mayor entrenamiento.
  • Se hace en un corto tiempo (25 minutos).
  • Se puede administrar en grupo.
  • Se puede tabular de manera eficiente.

DIARIO DE CAMPO

72El diario de campo es extremadamente valioso a para la investigación en educación, pues a partir de los apuntes, los profesores pueden sistematizar sus experiencias e identificar cambios en el tiempo. Los registros apuntados en el diario de campo deben ser la fuente de reflexiones que permitan analizar con sentido crítico y reflexivo las prácticas en la escuela.

73Porlán y Martín (2004: 13) describen con precisión los objetivos del diario de campo:

El diario permite al docente tener una mirada reflexiva sobre la educación, la pedagogía, el sentido de la escuela y la profesión docente. Ayuda a precisar las referencias en torno a las subjetividades con las cuales interactúa. Aporta a la concepción del rol del docente desde la mediación pedagógica, que lleve a la revisión, el análisis racional de los registros, para reformularlos, problematizarlos, y proyectarlos hacia nuevas prácticas.

ENTREVISTAS

74La entrevista es una herramienta privilegiada para adquirir conocimientos sobre la vida en sociedad. Taylor y Bodgan (1987: 1) definen la entrevista de la siguiente manera:

Por entrevistas en profundidad entendemos los encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras.

75Las entrevistas en profundidad parecen más una conversación entre iguales que un intercambio vertical de preguntas y respuestas, y busca que el entrevistado pueda informarle al entrevistador no sólo sobre acontecimientos y actividades que él no puede observar directamente, sino comunicar la interpretación que le da a estas experiencias.

76Todo el grupo de investigación hizo observación participante y análisis documental. Adicionalmente se realizaron 47 talleres investigativos, 34 entrevistas individuales, 10 grupos focales, 460 encuestas y 460 pdsm-sf.

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN

77La totalidad del grupo de investigación se reunió en torno a una problemática común que generó una única pregunta de investigación y objetivos generales compartidos. El marco teórico y el enfoque metodológico se construyeron colectivamente, desde los aportes individuales y las discusiones del grupo. Sin embargo, cada investigador trabajó el tema de la investigación desde las problemáticas particulares de sus instituciones, atendiendo las necesidades específicas de su contexto:

  • Alejandro Quinche midió el impacto de una intervención basada en la didáctica constructivista para el desarrollo de la autonomía en la clase de Ciencias Sociales de 10.° grado.
  • Andrés Cárdenas midió el impacto del gobierno escolar en la promoción del ejercicio de la autonomía, fomentando los espacios de participación democrática y la convivencia escolar con el fin de dar más importancia a las ideas de los estudiantes del Colegio Orlando Fals Borda –ied.
  • Carolina Rodríguez hizo un diagnóstico de la concepción de las maestras que participan en los procesos de atención a la primera infancia frente a la formación de procesos de autonomía, y cómo sus prácticas cotidianas fomentan el desarrollo de la autonomía en los niños y niñas a su cargo.
  • Eliana Vanegas evaluó los factores de influencia externa en la formación para la autonomía en los estudiantes de 10.° grado del ied Paraíso Mirador, y diseñó una propuesta pedagógica pensada para generar factores protectores que permitan fortalecer la capacidad de los estudiantes para la toma de decisiones libres, responsables y autónomas con respecto a su proyecto de vida.
  • Lidia Carrillo diseñó una propuesta pedagógica que promueve el juego como mecanismo para fortalecer y desarrollar la autonomía y la libertad en los niños y niñas del grado 3 del colegio Juana Escobar ied.
  • María Yolanda Rincón implementó un proyecto para reforzar la formación permanente y transversal de autonomía en estudiantes del ciclo v del Colegio Costa Rica ied, haciendo énfasis en la disciplina y la libertad, como elementos fundamentales en la construcción de su proyecto de vida.
  • Ana María Hernández evaluó cómo las concepciones y prácticas educativas de los docentes del Colegio Ave María fomentan la autonomía a través de la disciplina y la libertad.
  • Claudia Rocío Duarte analizó el efecto del proyecto de formación para la libertad y la autonomía en la formación de los estudiantes de grado 8.° del Colegio Santa Luisa de la Compañía de Jesús.
  • Helen Sáenz midió el impacto de una intervención pedagógica desde la emisora escolar, como una práctica pedagógica para desarrollar la autonomía y el empoderamiento en los estudiantes del colegio Antonio Baraya ied.
  • José Manuel Hernández hizo una evaluación de la propuesta de formación para la autonomía, a través de la disciplina y la libertad, en el programa de formación en competencias ciudadanas del Colegio Integrado Mesa de Jeridas, Santander.
  • Luz Alexandra Alvarado evaluó cómo el diseño de un proyecto de vida se puede convertir en una herramienta de formación en autonomía en los estudiantes de grado viii del colegio rural El Destino en Usme.
  • Luz Dary Fierro hizo una evaluación de la política institucional y la práctica pedagógica para promover la toma responsable de decisiones – como manifestación de la formación para la autonomía – en los estudiantes de 4.° grado del colegio Villemar El Carmen ied, y diseñó una malla curricular, en el área de Ética, para apoyar la formación en autonomía de los estudiantes de los ciclos i y ii.
  • Marilú Mateus diseñó una propuesta pedagógica cuyo objetivo fue fomentar la autonomía a través de la disciplina y la libertad, en los estudiantes de 7.° grado, jornada de la tarde en la ied Juana Escobar, a partir de la integración de los ejes filosófico, ético, legal e histórico.
  • Marisol Peña describió, analizó y evaluó los aportes del documento Proyecto de formación para la libertad y la autonomía, del Colegio Santa Luisa, y de la propuesta de formación integral de acodesi, para identificar su coherencia y proponer una actualización que resulte pertinente a fin de atender las necesidades actuales de la institución.
  • Sonia Barbosa identificó y caracterizó las concepciones y prácticas educativas y pedagógicas en los procesos de formación para la autonomía, mediante la disciplina o el control en la Universidad Javeriana, y propuso estrategias educativas y pedagógicas que orienten las prácticas de formación hacia el desarrollo de una autonomía conscientemente asumida.

MUESTRA

78El tamaño total de la muestra fue de 483 individuos, 54% mujeres y 46% hombres. La distribución por edad muestra mayor concentración en el grupo de 15 a 18 años (252 individuos), seguida por el grupo de 10 a 14 años (117 individuos); los grupos de 5 a 9 años, de 18 a 25 años y de más de 25 años tienen entre 25 y 56 individuos cada uno.

79La caracterización institucional permite constatar la variedad de la población que formó parte del estudio. En la muestra participaron colegios urbanos y rurales, laicos y religiosos, públicos y privados. En cuanto al nivel educativo, 92% de la muestra está ubicada en la escuela básica y media (12% en la básica primaria, 49% en la básica secundaria y 31% en la media), y tan sólo el 8% en la educación superior:

V. RESULTADOS

ANÁLISIS DE LA POLÍTICA PÚBLICA

80El proceso de formación para la autonomía comienza con la formulación de la legislación y las políticas públicas. Así, el preámbulo de la Constitución Política de 1991 hace explícitos los valores que rigen la construcción de la nación en Colombia:

[…] asegurar a sus integrantes la vida, la convivencia, el trabajo, la justicia, la igualdad, el conocimiento, la libertad y la paz, dentro de un marco jurídico, democrático y participativo que garantice un orden político, económico y social justo (Constitución Política de 1991, Preámbulo).

  • 1 Artículo 67. “[…] La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz (...)

81Además, los artículos 41 y 671 exponen claramente el perfil integral de la formación personal que se debe promover en la escuela y que cubre los aspectos políticos, civiles y sociales.

82La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) propone espacios de formación que incluyan la ética, los derechos humanos, la paz, la justicia, el pluralismo, la democracia, la participación política, el desarrollo del pensamiento analítico y crítico, la creatividad y la autonomía. Por su parte, el Decreto 1860 de 1994 (reglamento parcial de la Ley 115 de 1994) recalca que la educación en Colombia debe hacer énfasis en la formación de individuos analíticos, críticos y proactivos, capaces de transformar la sociedad teniendo como norte la solidaridad, la justicia y la equidad, un concepto completamente compatible con la idea de la formación para la disciplina y la autonomía.

83En lo que respecta a las políticas públicas, los lineamientos curriculares son orientaciones generales para que los docentes y la comunidad educativa, en ejercicio de su autonomía, reflexionen sobre su papel cultural, ético y político. Las orientaciones curriculares subrayan dos aspectos de la formación en ciudadanía: la superación del discurso para convertirse en una vivencia que surja de la experiencia escolar, y la necesidad de la integración de todas las áreas en la formación ciudadana. Los lineamientos plantean que la responsabilidad de la formación personal de los niños, niñas y jóvenes trasciende los muros de la escuela y llega a todos los espacios en los que se viven en contextos éticos y morales. Los estándares, por su parte, ofrecen a los maestros una propuesta de formación que los empodera con una eficaz herramienta para la transformación. Desde allí se alienta a optar por una educación que promueva el análisis, el espíritu crítico, la libertad, la tolerancia y la responsabilidad.

84El Plan Sectorial de Educación de Bogotá 2008-2012 tiene un claro enfoque de derechos, y en él sobresalen metas relacionadas con la justicia, la democracia, la paz, la seguridad, la inclusión y la equidad. Con la intención de fortalecer la democracia, el plan sectorial de educación busca promover también la autonomía y la participación de los jóvenes en la gestión escolar, a través de los gobiernos escolares y las administraciones locales (Plan Sectorial de Educación de Bogotá 2008-2012: 68). También afirma que

Una educación de calidad es aquella en que los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, aprenden a aprender en libertad lo que se les enseña y se les imparten los conocimientos, valores, actitudes y comportamientos que son esenciales para su existencia ciudadana y productiva (Plan sectorial de educación 2008-2012: 64).

ANÁLISIS DE LA POLÍTICA INSTITUCIONAL

85La formación para la autonomía es un objetivo misional en el 81% de las instituciones que participaron en este estudio, lo cual se hace explícito en sus pei. Sin embargo, sólo el 19% de las instituciones participantes tiene una propuesta formal y sistemática de formación para la autonomía; el resto se limita a plantear el objetivo, pero no propone estrategias educativas y pedagógicas para alcanzarlo.

86Otro de los elementos presentes en la mayoría de las instituciones es la falta de coherencia entre el discurso plasmado en los pei para la formación en disciplina y autonomía, y el afán de control manifiesto en la mayoría de los Manuales de Convivencia –mdc–, donde se vincula la disciplina exclusivamente con el cumplimiento de las normas externamente estipuladas. Este hallazgo corrobora la tendencia arraigada de utilizar los términos disciplina y control como sinónimos, cuando son términos que no se pueden homologar (Clark, 1998).

87Si utilizamos las categorías con las que Clark (1998) caracteriza las instituciones educativas – basadas en la disciplina o en el control – podemos hacer evidentes las incongruencias entre el discurso de los pei y las propuestas operativas de los manuales de convivencia. Mientras los pei casi invariablemente sostienen que la disciplina es su norte en la formación para la autonomía, los mdc diseñan la operatividad de la convivencia en las escuelas, basados exclusivamente en el control. Algunos ejemplos son los siguientes:

  • La mayoría de los pei (87%) describen a los niños, niñas y jóvenes como individuos capaces de un pensamiento moral, mientras que los mdc (57%) están diseñados para estudiantes que necesitan del control de los profesores para poder convivir en sociedad.
  • Los pei (86%) basan su discurso en la necesidad de respetar la libertad de los estudiantes como el camino natural para construir un pensamiento moral, mientras que los mdc (64%) están construidos sobre la base de que los adultos son quienes conocen las metas de la educación y, por lo tanto, definen el camino que los niños, niñas y jóvenes deben seguir en el proceso de desarrollo de la moralidad.
  • Los pei sostienen que la formación del juicio moral se debe basar en motivaciones internas de los estudiantes (75%), mientras que los mdc (87%) proponen exclusivamente estímulos externos (premios y castigos) como motivadores de la formación del juicio moral.

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS ESCOLARES

88Frente a la falta de estrategias educativas y pedagógicas para la formación en autonomía, las directrices que prevalecen frente al tema son las concepciones personales de los directivos y docentes. Por eso resulta importante saber que la mayoría de los docentes entrevistados (76%) considera que los jóvenes son autónomos cuando cumplen con su deber sin necesidad de una supervisión adulta. Sin embargo, esta concepción es muy cercana a la heteronomía en la medida en que el “deber ser” de los jóvenes es el que la institución tiene diseñado para ellos; es un concepto externo que no contempla la consolidación de valores internos en los estudiantes.

89Los jóvenes, por su parte, tienen una concepción de autonomía más amplia, que incluye la posibilidad de proyectarse libremente hacia el futuro, tomar decisiones responsables y asumir las consecuencias de sus actos, no recibir órdenes, pensar por sí mismos y no depender económicamente de nadie.

90Si tenemos en cuenta las categorías que usa Clark (1989) para clasificar los procesos de formación basados en el control, y los procesos de formación basados en la disciplina (cuadro anexo), podemos analizar las concepciones de los maestros y estudiantes, y las prácticas educativas en las instituciones que hicieron parte en este estudio.

CATEGORÍAS DE CLARK PARA CLASIFICAR LOS COLEGIOS BASADOS EN LA DISCIPLINA Y EL CONTROL

Escuelas basadas en la disciplina

Escuelas basadas en el control

Categoría 1

Los niños son auto-reflexivos, capaces de un pensamiento moral.

Los niños son bárbaros que necesitan del control de los profesores para superar esta condición.

Categoría 2

La libertad de cada niño para construir su pensamiento moral es inviolable.

Los maestros son los que conocen las verdaderas metas de la educación e ignoran las opciones de los estudiantes.

Categoría 3

Los currículos están basados en aquello que es relevante para los estudiantes, no se hace un diseño externo de los currículos.

Los currículos son balanceados y se diseñan externamente por maestros y adultos expertos en el tema.

Categoría 4

Se respeta la dirección que los niños quieren dar a sus vidas y se discute con ellos el diseño de las actividades escolares.

El orden es un requisito indispensable para el aprendizaje. Los maestros deben manejar y controlar sus clases.

Categoría 5

Los profesores se deben a los estudiantes y no a los padres, ni a la sociedad adulta en general.

Los maestros se deben a los padres y a la sociedad adulta en general.

Categoría 6

La auto-disciplina es un estado promovido por cada estudiante como respuesta al compromiso con sus valores internos.

Los estudiantes deben internalizar los valores que los adultos les imponen externamente.

Categoría 7

El manejo de la formación del juicio moral en estas instituciones se basa en la motivación interna.

El estímulo de la formación del juicio moral en estas instituciones se basa en la motivación externa.

Categoría 8

El orden se logra cuando estudiantes y profesores actúan de acuerdo con sus valores internos.

El orden se logra cuando los deseos de los profesores y las acciones de los estudiantes coinciden.

Categoría 9

El éxito se mide en términos del desarrollo de la habilidad para autodirigirse en la búsqueda de los valores internos.

En las instituciones educativas basadas en el control, la obediencia es la virtud central.

91Cuando indagamos sobre la concepción de disciplina, tanto maestros como estudiantes coinciden con las políticas institucionales plasmadas en los pei y los mdc, cuando definen disciplina como la capacidad de los individuos para seguir las normas que rigen la escuela y actuar acorde con las directrices de la institución. Los maestros no establecen una relación directa entre la formación para la disciplina y la formación para la autonomía, es por eso que no encuentran contradictorio que, pese a que su discurso está orientado a la formación para la autonomía, en la casi totalidad de los casos analizados las prácticas pedagógicas están orientadas al control y la obediencia.

92Los estudiantes, por su parte, tampoco identifican conceptualmente la brecha que existe entre el discurso y la práctica en sus instituciones, y no les preocupa la coherencia del proceso de formación. Adicionalmente, sostienen que las motivaciones para su actuar son coherentes exclusivamente con sus concepciones personales de autonomía. Es importante aclarar que los estudiantes asumen las lógicas y discursos de la escuela cuando están actuando dentro de la institución, como parte de sus deberes como estudiante, pero al salir de ella actúan de acuerdo con sus valores internos, al margen de los discursos escolares.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

93Uno de los caminos más efectivos para enfrentar la corrupción y la violencia es la formación moral de los actores de la comunidad educativa, pues una sólida formación moral limita las respuestas violentas, promueve la resolución pacífica de conflictos y origina actitudes cooperativas, las cuales desempeñan un papel primordial en la búsqueda del bienestar personal y colectivo. Los resultados de este estudio permiten afirmar que la escuela juega un papel protagónico en el proceso de formación moral de los niños, las niñas y los jóvenes, y que el camino para la formación moral en la escuela incluye la construcción de ambientes de aprendizaje que favorezcan la construcción de la disciplina y la autonomía.

94El éxito de la formación para la autonomía depende, en gran medida, de que se convierta en un empeño estructural de todas las áreas del conocimiento y llegue transversalmente a todos los espacios formales y no formales de la organización escolar. Es imposible construir disciplina y autonomía sin fomentar el pensamiento crítico, analítico y reflexivo en el aula de clase y sin permitir el ejercicio de la libertad en los espacios formales y no formales de la escuela.

95Los hallazgos de este estudio nos permiten concluir que las instituciones educativas que participaron tienen un discurso en la formación para la autonomía y la disciplina, pero sus prácticas educativas conducen al control y la obediencia. Lo mismo sucede con las concepciones de los maestros frente al tema: mientras el 43% de los docentes sostiene que la escuela debe promover una formación basada en la autonomía y la disciplina, el 97% implementa prácticas educativas y pedagógicas para el control y la obediencia.

96Uno de los peligros de la falta de coherencia entre el discurso y la práctica de la formación para la autonomía es que discursos muy bien pensados, producto de una reflexión pedagógica pertinente, terminan legitimando prácticas de formación para la heteronomía. De hecho, los maestros se reconocen pedagógicamente en sus discursos y no en el carácter de sus prácticas cotidianas.

97Otro de los problemas de la incoherencia entre el discurso y la práctica en la escuela es que termina imponiéndose la costumbre como criterio de formación. En la medida en que se transforma el discurso, pese a que el discurso no altere las prácticas cotidianas en los espacios formales y no formales en la escuela, se tiene la percepción de una escuela nueva que en realidad hace siempre lo mismo, esperando resultados diferentes, dificultando la posibilidad de transformar realmente las prácticas escolares.

98La formación para la autonomía debe abandonar el campo del discurso y convertirse en el eje de la práctica educativa. La escuela debe crear las condiciones institucionales para debatir las concepciones y prácticas que se manejan en torno a la formación para la disciplina y la autonomía, con la participación de todos los actores de la comunidad educativa, y llegar a propuestas compartidas que sirvan de directrices y le den coherencia al proceso de formación.

99Las prácticas autoritarias en los colegios constituyen una herramienta común que permite el control de los niños, las niñas y los jóvenes, pero que se convierten en barreras para la práctica la autonomía y el ejercicio de la disciplina y la libertad. La formación para la autonomía no es posible sino como una propuesta institucional que convoque a todos los actores de la comunidad educativa en torno al proyecto único de formación para el desarrollo moral.

100El proceso de formación para la autonomía debe comenzar en el preescolar y continuar en la escuela básica, media y superior. Para alcanzar este propósito compartido es indispensable el diseño de currículos integrados que asuman la autonomía y la disciplina como sus pilares fundamentales y sus objetivos misionales. Por su parte, los directivos y maestros deben reflexionar sobre sus prácticas – y no sólo sobre sus discursos – para asegurarse de que el empeño de transformación de la escuela en una institución basada en la disciplina y no en el control, se convierta en una realidad.

101Es innegable que todas las áreas del conocimiento deben promover la construcción de ambientes de aprendizaje que emprendan intencionalmente la formación para la disciplina y la autonomía, y la posibilidad de éxito del empeño depende de que no se convierta en un ejercicio aislado, sino en el norte de toda la comunidad educativa. Por último, no es posible pretender que maestros heterónomos formen a sus estudiantes para la autonomía, de tal manera que las facultades de educación deben enfrentar no sólo el reto de la formación disciplinar de sus estudiantes, sino especialmente su formación moral.

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Notes

1 Artículo 67. “[…] La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia”. Artículo 41. “Así mismo se fomentarán prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana”.

Notes de fin

* El grupo de investigación en Formación para la Autonomía está compuesto por dieciséis estudiantes de la Maestría en Educación de la Universidad Externado de Colombia, énfasis en Pedagogía de las Ciencias Sociales y Desarrollo Humano y Valores, que unieron sus esfuerzos para dar respuesta a una pregunta que nos asaltaba a todos. Los hallazgos y conclusiones de esta investigación resultaron del esfuerzo de Alejandro Quinche, Andrés Cárdenas, Eliana Vanegas, Irma Cáceres, Lidia Carrillo, Yolanda Rincón, Ana María Hernández, Claudia Duarte, Helen Sáenz, José Manuel Hernández, Liliana Reyes, Luz Alexandra Alvarado, Luz Dary Fierro, Marilú Mateus, Marisol Peña y Sonia Barbosa, que trabajaron incansablemente durante el último año.

© Universidad externado de Colombia, 2015

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