Capítulo II. Proyectos pedagógicos territoriales desde el saber local en los Montes de María: una apuesta política para la restauración de vínculos sociales
Pedagogical projects rooted in a local perspective: a political approach for the restoration of social bonds
p. 39-63
Résumés
Este estudio parte de la experiencia profesional y de práctica en Psicología de la Universidad Externado de Colombia en el acompañamiento y formación a siete docentes de dos instituciones educativas en el municipio de Carmen de Bolívar (departamento de Bolívar), en el año 2018. El objetivo general de esta investigación consistió en develar, a través de la sistematización de experiencias pedagógicas desarrollada por los docentes, cómo se reconstruyen los vínculos sociales y el tejido social por medio de la implementación de proyectos pedagógicos territoriales en las aulas, y cómo esta experiencia constituye una apuesta por la construcción de política pública desde la base. Los resultados dan cuenta de una oportunidad para el fortalecimiento de vínculos con el territorio, entre docentes y estudiantes, con los saberes propios y con la educación en sí misma a través de transformaciones curriculares que permiten incorporar los saberes, prácticas y recursos del territorio en las lógicas escolares. Esto se entiende como una propuesta de construcción de política pública en educación a través de la sistematización de experiencias realizada por los docentes para visibilizar el currículo en acción en los procesos formales de diseño curricular desarrollado por las instituciones educativas.
The starting point of the following study is the experience that we performed in 2018 as a team composed of both professionals and interns of the Psychology’s Faculty of Externado de Colombia University, providing support and training to seven school teachers working in educational institutions located in the municipality of El Carmen de Bolívar, in Bolivar department.
The main objective of this research was to unveil through a systematization of experiences made by teachers, how social bonds are restored when pedagogical projects rooted in a local perspective are implemented in the classroom and how this experience becomes a means to develop public educational policies in a participatory fashion.
The findings demonstrate the existence of opportunities to strengthen bonds that teachers and students build among them, with the territory, with their knowledge and with the education itself through creating curricular transformations which allow the inclusion of practical expertise and resources from the territory into the school logics.
Thus, this research is understood as a proposal to contribute in the development of public policies in the education sector, through the systematization of experiences carried out by teachers, so that the in-action curriculum can appear more visible when educational institutions are developing formal processes of curriculum design.
Entrées d’index
Keywords : pedagogical projects rooted in a local perspective, public policy in education, restoration of social bonds, systematization of educational experiences, curriculum in action, organized curriculum
Palabras claves : proyectos pedagógicos territoriales, políticas públicas en educación, restauración de vínculos, sistematización de experiencias educativas, currículo en acción, currículo organizado, Montes de María
Texte intégral
1. Introducción
1La presente investigación se encuentra enmarcada en la implementación del componente educativo del proyecto marke-d desarrollado por el Fondo Patrimonio Natural en el municipio de El Carmen de Bolívar (departamento de Bolívar) desde el año 2018 y que continúa hasta hoy. Hemos participado desde distintos lugares en el desarrollo del proyecto: como docente asesora de prácticas, como profesional de campo y como practicante. La diversidad de aproximaciones nos ha permitido estar en las dinámicas pedagógicas de dos instituciones educativas del municipio a partir de un trabajo mancomunado que ha venido buscando estrategias para fortalecer las relaciones entre educación y territorio, principalmente para la conservación del bosque seco tropical, que en este caso es entendido como hábitat y ecosistema en el cual está embebido el vínculo social.
2En un contexto fragmentado por el conflicto armado, como es la región de los Montes de María, emerge el espacio escolar como un escenario de construcción de paz que brinda la oportunidad pedagógica para la reconstrucción de vínculos sociales a través de la implementación creativa de las políticas públicas en educación orientadas a reconocer el saber local como oportunidad para el aprendizaje y el arraigo territorial.
3El contexto de la educación rural en Colombia es una oportunidad grande para el reconocimiento de los saberes locales y la vinculación con el territorio como espacio vital. Sin embargo, en el contexto rural aún muchos de los programas educativos no desarrollan pedagogías activas que dialoguen con los saberes y prácticas de los estudiantes, sino que recurren a currículos y materiales didácticos generales y se privilegian contenidos distantes y oficiales, cerrando las posibilidades de fortalecimiento de los vínculos con el territorio entre docentes y estudiantes, con el saber propio y con la educación misma.
4Parte de esta problemática incluye la implementación de políticas públicas en educación a través de la separación de los denominados proyectos escolares, por ejemplo, el proyecto escolar de educación ambiental (praes) o el de Cátedra de Paz, de los procesos cotidianos de desarrollo curricular. Esta separación suele llevar a la pérdida de relación entre el discurso y la práctica, que terminan por alejar la construcción de sentidos y significados de los propósitos formativos, convirtiendo estos proyectos en actividades sueltas o campañas escolares pasajeras que no dialogan con el currículo en su quehacer cotidiano.
5Todo lo anterior lo podemos sintetizar en la siguiente pregunta: ¿cuáles son los mecanismos que le permiten a las instituciones educativas del contexto rural montemariano construir política pública desde la base para reducir las brechas existentes entre la praxis pedagógica vinculada al territorio y los proyectos educativos oficiales?
6Situar la pedagogía como praxis que media el fortalecimiento de los vínculos sociales abre caminos interesantes a seguir de cara a la transición que vivimos como país. Igualmente, la mirada pedagógica que nos inspira en esta investigación representa una invitación a diferentes actores que hacen parte de procesos de reconstrucción de tejido social y de asuntos de políticas públicas orientados a la construcción de paz, para abordar los desafíos que nos convoca como sociedad, desde la participación, la interculturalidad y el reconocimiento de los saberes del otro.
7En este marco, esta investigación tiene como objetivo develar cómo se reconstruyen los vínculos sociales y el tejido social en el contexto de dos instituciones educativas del municipio del Carmen de Bolívar a través de la implementación de proyectos pedagógicos territoriales y cómo esta experiencia constituye una apuesta por la construcción de política pública desde la base. En este caso, los proyectos pedagógicos territoriales (en adelante ppt) son metodologías que brindan la posibilidad de hacer nuevas preguntas al acto educativo y, al mismo tiempo, vehículos que puede llevar a docentes y estudiantes a descubrir posibilidades didácticas para generar reconocimiento mutuo, cercanía con el territorio, agencia desde sus saberes y herramientas útiles para la vida cotidiana en el contexto montemariano.
8Así entonces, este estudio se enmarca en una metodología hermenéutica de la investigación, de orden cualitativo, buscando describir e interpretar la realidad sociocultural donde ocurren las acciones educativas. Para Gimeno y Pérez (2002), la intencionalidad y el sentido de toda investigación educativa consiste en la transformación de la práctica.
La disociación habitual entre la teoría y la práctica desvirtúa el carácter educativo de la investigación, ya que impide o dificulta el vínculo enriquecedor entre el conocimiento y la acción, para desarrollar una acción informada y reflexiva a la vez que un conocimiento educativo, comprometido con opciones de valor y depurado en las tensiones y resistencias de la práctica (p. 117).
9En este sentido, nos acogemos a las propuestas de Elliot (1990), quien plantea que los procesos de investigación educativa y el conocimiento que estas producen deben servir para la transformación de la práctica.
10El estudio se llevó a cabo a través de la revisión y el análisis de documentos formales de las instituciones educativas, la construcción narrativa de la experiencia pedagógica vivida por los docentes como parte del ejercicio de sistematización, la observación participante realizada en el trabajo de campo y la realización de historias de vida a cinco docentes de la Institución Educativa Técnica Ecológica Emma Cecilia Arnold (ieteeca) y dos de la Institución Educativa El Hobo, sede Raizal.
11La observación participante nos permitió acercarnos y reconocer el contexto más cotidiano de las instituciones educativas, así como sus prácticas, interacciones y espacios de construcción de sentido. Como explican De Walt y De Walt (2010), la observación participante permite el aprendizaje tanto de los aspectos explícitos de la cultura, que son aquellos que las personas pueden explicar y comunicar, así como los tácitos, que existen por fuera del campo de lo perceptible o consciente y que dan forma a las expresiones más espontáneas de la cotidianidad.
12Igualmente, la historia de vida fue un puente entre las investigadoras y los docentes para explorar lo que Habermas y De Silveira (2008) definen como representaciones fenomenológicas del pasado, el presente y el futuro propio, que suceden a través de la narración y desde las cuales una persona puede entenderse y situarse tanto en los dominios más cambiantes como en los más estables de la propia vida. En este caso, las historias permitieron evocar reflexiones continuas sobre la relación de cada docente con la educación, vista esta como escenario que resuena con sus vínculos, memorias y posturas pedagógicas.
13La investigación transformada en un proceso de aprendizaje nos llevó a considerar la sistematización de experiencias como la metodología orientada a la identificación de aprendizajes emergentes en las vivencias de docentes y estudiantes. Este tipo de sistematización plantea la reconstrucción y recuperación de experiencias con el propósito de interpretar, de manera crítica, los hechos ocurridos, y así el obtener de estos, aprendizajes y lecciones que permitan mejorar las prácticas; es decir, propone la posibilidad de aprender a partir de las acciones implementadas para transformarlas y compartirlas (Jara, 2012).
14Entendida de esta manera, la sistematización supone una vinculación activa de las personas que desarrollaron vivencialmente los ppt, ya que son los protagonistas de la experiencia quienes pueden atribuir sentido y dar cuenta de los hechos ocurridos. Además, la recuperación histórica de la experiencia permite visualizar rupturas, retrocesos, avances, tensiones, saltos de calidad y giros de sentido que acontecieron a lo largo de la experiencia para dar cuenta de la dinámica de los cambios. El horizonte de sentido del docente se ve transformado por la cualidad de incertidumbre y emergencia que supone desarrollar un proyecto pedagógico territorial. Sistematizar la experiencia vivida a partir de la manifestación narrativa del maestro es un punto clave en la construcción de aportes para una política pública que busque la reconstrucción de tejido social en todas sus dimensiones con una mediación pedagógica.
15Este documento pone en diálogo nuestras voces como investigadoras desde la acción y la participación con las voces de los docentes, directivos y estudiantes de dos instituciones educativas del municipio de Carmen de Bolívar, quienes han diseñado e implementado proyectos pedagógicos que promueven el fortalecimiento y la reconstrucción de vínculos. De esta triangulación de voces emergen los resultados que a continuación se exponen bajo una estructura narrativa que incluye diversas problematizaciones.
2. Los montes de maría: un contexto territorial complejo atravesado por el conflicto Armado
16La aproximación al contexto en el que está inmersa esta investigación se dio por medio de dos vías. La primera, a través de consultas documentales cuyas diversas perspectivas brindaron una comprensión de orden demográfico e histórico, y la segunda, a través de conversaciones y observaciones que surgieron en la vida cotidiana de la que hicimos parte a través del trabajo en campo.
17La región de los Montes de María se encuentra entre los departamentos de Sucre y Bolívar y abarca quince municipios en total, como describen Ojeda, Petzl, Quiroga, Rodríguez y Rojas (2015). El ecosistema montemariano es el bosque seco tropical. Acevedo (2016) explica que este hospeda y regula las bio-dinámicas acuíferas de ciénagas, lagunas y pozos, así como el microbiota de los suelos fértiles y las interrelaciones entre especies nativas de flora y fauna que son únicas allí. En los Montes de María también cohabitan familias que a lo largo de la historia se han especializado principalmente en la actividad agrícola y ganadera, así como poblaciones concentradas en centros urbanos.
18Con respecto a las áreas específicas en las que esta investigación se sitúo, encontramos que el Carmen de Bolívar, por su parte, es un territorio con un centro urbanizado, pero con periferias semirrurales. El municipio se ha configurado de este modo como resultado de conflictos socio históricos caracterizados por olas de desplazamientos forzados masivos, durante las cuales el territorio fue usado como corredor de grupos al margen de la ley, tal y como señalan García y Vargas (2014). Igualmente, como consecuencia de tales eventos, se han adaptado e integrado los saberes y las prácticas de las altas montañas de la región con las dinámicas propias de los procesos de urbanización, dando como resultado una sociedad en transición, que durante la vida cotidiana hace emerger nuevas dimensiones de la identidad montemariana, que se expresan en la educación, el sector productivo y otros escenarios que constituyen el contexto local.
19Por otro lado, El Raizal es un corregimiento del Carmen de Bolívar que está muy próximo al casco urbano municipal. Este territorio es mayoritariamente rural y se divide principalmente en parcelas familiares y fincas multifamiliares. Uno de los lugares más significativos para la comunidad de El Raizal es la Institución Educativa El Hobo, ya que en ella no solo se encuentra un escenario de formación para los más jóvenes, sino que además es un espacio cotidiano en el que participan como docentes varios de los habitantes de la zona y en el que también tienen voz los campesinos y sus resistencias.
20Ambas zonas se caracterizan por haber vivido una historia productiva y mercantil basada en el agro, la extracción de recursos naturales propios del ecosistema y la ganadería, así como por haber desarrollado durante siglos prácticas y saberes frente al ecosistema del bosque seco tropical. Del mismo modo, el Centro Nacional de Memoria Histórica (2018) explica que la región se caracteriza por haber resistido coyunturas de extensa y profunda violencia, que en el pasado trajeron consigo más de cincuenta masacres y que actualmente impulsan desde la memoria histórica organizaciones sociales como el Movimiento Pacífico de la Alta Montaña.
21Las secuelas de la violencia se hacen evidentes de muchas formas en ambas regiones, siendo una de las más persistentes la que consiste en una desigual distribución de la tierra y complejos conflictos de titulación de la propiedad rural y urbana, como sustenta Menco (2009). Asimismo, como resultado de la violencia armada, el despojo y el abandono de la tierra, hay secuelas de orden vincular y subjetivo que aparecen en la narrativa y memoria de los habitantes.
22A lo largo de esta investigación, dicho panorama histórico y contextual fue en sí mismo una invitación a reflexionar sobre cómo la pedagogía como práctica puede dar apertura a escenarios escolares en los que sea posible el reconocimiento de las experiencias, las cotidianidades, la memoria y los saberes propios, tanto de estudiantes como de docentes en torno al territorio, y cómo esto representa un camino importante para reconstruir y fortalecer el tejido social. Sin duda, un punto de partida para desarrollar esta reflexión hasta volverla acto fueron las experiencias previas y el bagaje de las instituciones que a continuación se describe.
23Por un lado, la ieteeca incluyó desde 1988 la granja Santafé, que es un terreno compuesto por 90 hectáreas que se dividen principalmente entre lotes de conservación de bosque y lotes de producción, como es definido en el proyecto educativo institucional (pei) (ieteeca, 2017). La granja ha sido desde su creación una expresión de la identidad institucional debido a que fue diseñada con una intención pedagógica y de sostenibilidad, que se ha integrado con el currículo y se ha adaptado a sus transformaciones. Asimismo, la granja ha sido centro de refugio para víctimas de la violencia armada y junto con ello un espacio de aprendizaje y vínculo para docentes, estudiantes y población local.
24Además de este escenario, la ieteeca ha desarrollado en su historia otras experiencias significativas, como el taller de carpintería, las huertas escolares y los proyectos medioambientales y tecnológicos en los que se crean artefactos funcionales para el contexto, aun cuando no necesariamente se desarrollan de forma integrada al currículo, como es claro en el pei institucional de la ieteeca (2017).
25En el caso de la Institución Educativa El Hobo, sede Raizal, las experiencias significativas han estado directamente conectadas con diversas reflexiones docentes sobre la educación y su lugar en el contexto local. Proyectos como los inventarios de aves, los recorridos por el bosque, la siembra participativa de bosque nativo, la creación de una propuesta participativa de alumbrado público para El Raizal, el semillero basado en recolección de semillas en el bosque y vinculado a proyectos de reciclaje, la creación de artefactos innovadores que suponen alternativas sustentables para conservar el ecosistema en el corregimiento y la constante interacción entre escuela y comunidad, son ejemplos de experiencias que se han imbricado en la cotidianidad de la práctica educativa de El Raizal y que fueron fundamentales para hacer un primer acercamiento a los ppt.
26Las experiencias previas de ambas instituciones fueron la base para entablar conversaciones con mutua retroalimentación sobre el entendimiento de la educación como un vehículo de sentido capaz de transformar las experiencias subjetivas relacionadas con la identidad, los vínculos y el contexto.
3. La implementación de las políticas públicas en el contexto de la educación rural: un camino participativo en construcción
27Ahora bien, el panorama reciente refleja que los proyectos obligatorios propuestos desde las políticas públicas, que las instituciones educativas se encuentran desarrollando y en los cuales se vinculan las experiencias significativas ya mencionadas, han logrado, por un lado, crear espacios para hablar sobre el territorio, la educación y sus desafíos, pero, por otro lado, aún tienen un largo camino por delante en términos de articulación pedagógica y curricular.
28En este marco, existen en las dos instituciones educativas tres espacios de construcción de proyectos formativos que abren la posibilidad a la participación en el diseño de sus contenidos. Estos son: a) los proyectos pedagógicos institucionales (pei); b) los proyectos ambientales escolares (praes); y c) las formaciones técnicas desarrolladas en el marco de los programas de articulación del Servicio Nacional de Aprendizaje (Sena) con la formación media vocacional.
29Los pei fueron concebidos en el artículo 14 del Decreto 1860 de 1994 como cartas de navegación a través de las cuales las instituciones educativas pueden describir, planear y desarrollar el camino a través del cual quieren alcanzar los fines de la educación nacional, considerando lo que es único en su contexto (Ministerio de Educación Nacional, 1994).
30En esta misma vía, se encuentran los praes, cuyo propósito va dirigido a que desde un abordaje interdisciplinar y usando recursos como el pei, el plan de estudios o preguntas emergentes, estos tengan “incidencia directa en la formación integral de los estudiantes y los prepare para actuar, consciente y responsablemente, en el manejo de su entorno” (Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial & Ministerio de Educación Nacional, 2003, p. 97).
31Por otro lado se encuentran las formaciones técnicas del Sena, que tienen como objetivo “desarrollar la política nacional de articulación de la oferta educativa con el mundo productivo y la formación de competencias laborales” (Ministerio de Educación Nacional, 2003, p. 3), vinculándose con la media vocacional de las instituciones educativas oficiales del país.
32Estos tres espacios descritos han invitado y conducido a las instituciones a hacer propuestas y construirse a sí mismas a la luz de lo que más les resuena de la política pública; sin embargo, es evidente que aún existe la necesidad de una vinculación más estrecha con los objetivos planteados desde el Ministerio de Educación y, por supuesto, con la visión de una educación plenamente contextualizada a las particularidades territoriales en las que se inscriben las instituciones educativas, y a las posibilidades de inclusión curricular de los proyectos productivos y ambientales.
33Al respecto, han sido varios los retos que se han identificado durante el desarrollo de esta investigación. El primero tiene que ver con la separación entre la dimensión formal de la política pública y su dimensión práctica. Dicha escisión sucede en diferentes medidas durante el planteamiento de los pei, los praes y las formaciones técnicas, principalmente como resultado de una visión de la política pública como un requisito que constituye y otorga formalidad en la institución educativa, más que como un instrumento capaz de orientar y retroalimentar el currículo en acción. Como consecuencia, en el momento de llevar los diferentes proyectos educativos a la vida cotidiana, estos pueden convertirse en documentos o actividades lejanas y generales que no resuenan con las preocupaciones del día a día de la comunidad educativa.
34El segundo desafío es la estandarización de recursos pedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje, que en algunos casos ha surgido como resultado de lógicas deductivas y construcciones centralizadas de los programas nacionales, y que no terminan de acercarse con suficiencia a las lógicas propias montemarianas. Cuando esto sucede, los proyectos pierden la flexibilidad y apertura que requiere la educación cuando se vuelve acto, y dificultan el desarrollo de lecturas críticas de la propia realidad, que de estar allí, propiciarían la capacidad de implementar los proyectos como propuestas frente a la situación local y actual de los procesos de producción, los ritmos climáticos del bosque, los vínculos y rupturas sociales que son parte de la carga histórica de violencia y resistencia montemariana, y las herencias culturales que crean identidad, así como los procesos de enseñanza-aprendizaje propios que están profundamente imbricados en las lógicas a través de las cuales se construye tejido vincular en El Carmen de Bolívar.
La escuela tradicional es un ejemplo de una educación abstracta, una educación que solamente se limita a lecturas en el aula, y que no tiene una sinergia, no tiene una dinámica para tomar elementos de la realidad y transformar esta realidad que en ocasiones nos pone en peligro, o no nos da una alternativa para vivir (apartado de sistematización del proyecto Saberes del bosque: caracterización y monitoreo de los elementos del ecosistema local, docente Humberto Palacio, 2018).
35Como uno de los resultados de la estandarización aparece el tercer desafío, que es la desvinculación del territorio y la agencia de la comunidad educativa de los espacios propuestos desde la política pública. En el siguiente apartado se desarrollará este punto a profundidad, señalando las implicaciones de ello en la visión de una educación transformadora. Por el momento, es importante mencionar que cuando esto sucede, se pierde la oportunidad de aprender desde los propios recursos y saberes, y esto tiene un impacto directo en el alcance de los objetivos de las políticas públicas. Por ejemplo, perder la oportunidad de percibir, sentir e interrogar el territorio como lugar concreto, en el que sucede la propia vida, del que se es parte inseparable y cuyas características son parte intrínseca de la propia visión de mundo, es un obstáculo que se manifiesta como desarraigo a la hora de construir un proyecto de vida laboral desde las medias técnicas, o como perpetuación de hábitos en ámbitos privados que contribuyen a la deforestación y el daño de las fuentes acuíferas del bosque seco tropical.
36Los anteriores retos no desconocen que también la política pública ha brindado importantes herramientas, como la autonomía y la reflexión, para construir proyectos educativos y ambientales. Estas se han aprovechado hasta un punto en ambas instituciones, logrando propuestas particulares de larga duración, como aquellas experiencias significativas anteriormente descritas o como la participación y cocreación de movimientos educativos contextualizados a las necesidades de la región, como Fuerza Montemariana.
37Así pues, ambos, los retos y los logros, fueron vistos como pilares de esta investigación y condujeron a la construcción mancomunada de una ruta que busca la emergencia de una educación contextual y activa frente a las dinámicas de la realidad local.
4. Las experiencias educativas significativas como insumo para la construcción curricular
38El estudio de los procesos de implementación de políticas públicas en educación pasa necesariamente por la revisión de la legislación educativa y de los diversos proyectos y propuestas que se derivan de esta, tal y como se ha evidenciado en el apartado anterior.
39Proyectos como el pei incluye propuestas curriculares que contienen intenciones inspiradas en los discursos oficiales, tales como los principios y los valores que promueve la institución o los conceptos pedagógicos y psicológicos que orientan los procesos formativos. Contenidos de esta naturaleza se suelen incorporar en los documentos sin garantizar las condiciones necesarias para su auténtica implementación. Gimeno y Pérez (2002) al respecto plantean:
Las declaraciones y las propuestas que componen el discurso curricular conforman lo que Sirotnik (1988) ha llamado expectativas curriculares, cuya función es recordar deseos que quieren llevarse a la práctica, que se corresponden muy poco con los análisis de la realidad, y que, en muchos casos, son meros rituales, artificios simbólicos, que suelen proliferar en momentos de reformas, cambios legislativos, introducción de modas pedagógicas, proyectos de innovación curricular, etc. (p. 157).
40En este sentido, las políticas públicas en educación y los proyectos que se derivan de estas corren el riesgo de no ser implementados y no lograr cambios significativos. Según Gimeno y Pérez (2002), se tiene la experiencia de que después de múltiples cambios en la legislación y programas educativos renovados, la calidad de la enseñanza no ha mejorado significativamente en los aspectos fundamentales, ya que se siguen reproduciendo antiguas pautas pedagógicas.
41Es así que para entender las continuidades y discontinuidades entre las intenciones y realizaciones curriculares es necesario comprender el currículo como un compendio de experiencias que estudiantes y docentes han construido a lo largo de sus encuentros e interacciones cotidianas. El currículo se entiende entonces como un proceso social que se construye y se convierte en experiencia a través de distintas expresiones que interactúan entre sí. Estas expresiones consisten en: el currículo prescrito y regulado con los contenidos dispuestos desde las instancias administrativas; el currículo diseñado en textos, materiales y guías para docentes y estudiantes; el currículo organizado en el contexto particular de la institución educativa; el currículo cotidiano y en acción en el que ocurre la experiencia educativa real; y el currículo evaluado a través de exámenes y diversas prácticas de control (Gimeno & Pérez, 2002).
42El currículo real o en acción es el espacio que permite la construcción de las transformaciones pedagógicas orientadas a la restauración de vínculos. En este sentido, nos acogemos a la definición de currículo que plantea Stenhouse (2010), en la que incluye las siguientes reflexiones:
Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca del currículo. Por una parte, es considerado como una intención, un plan o una prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que sucediese en las escuelas. Por otra parte, se le conceptúa como el estado de cosas existente en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas. Me parece, esencialmente, que el estudio del currículo se interesa por la relación entre esas dos acepciones: como intención y como realidad. Creo que nuestras realidades educativas raramente se ajustan a nuestras intenciones educativas (p. 27).
43Al explorar el currículo en acción en diversos contextos de la educación rural en Colombia se pueden observar modelos de interacción en los que los estudiantes se vuelven sujetos pasivos, que escuchan y guardan la información que les transmiten los docentes, subestimando su capacidad creativa y desconociendo los saberes previos que se logran en el contexto familiar y territorial.
44En muchas ocasiones, los enfoques didácticos que se emplean en las aulas y espacios de encuentro con los estudiantes se construyen desde diversas maneras de significar y atribuir sentido a aquello que se hace cotidianamente. Una de estas concepciones es la idea de que es necesario planear detalladamente las clases y las distintas actividades que se van a desarrollar con los estudiantes. En ocasiones, estos rigurosos procesos de planeación curricular no permiten la apertura suficiente para incorporar nuevas propuestas didácticas basadas en la participación de los estudiantes y en sus manifestaciones de interés y curiosidad.
45En el caso de ambas instituciones educativas, los procesos de planeación escolar son elaborados por los docentes a través del diseño de contenidos y metodologías conducentes al desarrollo y afianzamiento de los derechos básicos de aprendizaje (dba) planteados desde el Ministerio de Educación Nacional (artículo 76, Ley General de Educación 115, febrero 8 de 1994). Esta planeación permite desplegar el carácter único de cada institución y vincular prácticas pedagógicas pertinentes al contexto histórico, en balance con la normativa nacional de educación. En palabras de un docente:
Yo pienso que al sistema educativo hay que darle un vuelco total porque hace mucha falta formación de pedagogía a las aulas de clase; los docentes están muy amarrados al conocimiento tradicional, la pedagogía de hoy requiere nuevas estrategias, más libertad del estudiante, darle la posibilidad que él pueda construir conocimiento sin necesidad de tanto contenido del libro; la educación hay que aterrizarla a la realidad de los estudiantes, que ellos vean en la educación una alternativa para transformar su vida, que sean los protagonistas, no que sean estudiantes obligados a tener un poco de información sin sentido (apartado de sistematización del proyecto Saberes del bosque: caracterización y monitoreo de los elementos del ecosistema local, docente Humberto Palacio, 2018).
46Los procesos de educación propuestos dejan ver una apertura a la posibilidad de articular las experiencias cotidianas y vitales de interacción con el territorio, y con los requerimientos del currículo oficial, el diseñado en materiales y el organizado por la institución.
47Es así que los docentes de las dos instituciones educativas logran la incidencia en la política pública en educación en la medida en que se aprovechan los marcos de flexibilización que el currículo oficial ofrece para desarrollar los ppt: se sistematiza la experiencia de implementación de los ppt y los aprendizajes derivados de dicha sistematización se incorporan en el currículo organizado por la institución educativa, es decir el pei. De esta manera es el currículo en acción y aquello que sucede cotidianamente en las aulas, lo que permite diseñar y pensar los procesos más formales del proyecto educativo.
48Esto sucede en la medida en que el currículo organizado por las instituciones educativas se encuentra aún en proceso de construcción, lo cual permite que su desarrollo sea más flexible y abierto a cambios, ajustes e incluso improvisaciones. Si bien la gran mayoría de docentes se vale de parceladores y libros de textos para desarrollar sus clases, esta apertura en el proceso de construcción curricular sin duda posibilita la participación activa de la comunidad educativa en las propuestas de innovación pedagógica, como sucedió con el diseño y desarrollo de los ppt.
5. Proyectos pedagógicos territoriales: una apuesta por la reivindicación de la subjetividad montemariana en contextos educativos
49Situar escenarios pedagógicos desde una mirada que contemple a los habitantes del territorio como sujetos sociales, históricos y políticos, con capacidad de agencia y transformación, da apertura a espacios en los cuales, desde las particularidades y colectividades, se pueda reconocer el bagaje cultural que cada uno de ellos lleva consigo y los modos en los cuales dicho bagaje se va entretejiendo en continuo intercambio e interacción.
50La vida cotidiana en estos espacios educativos emerge y se moviliza desde los saberes y las prácticas que docentes y estudiantes han construido a lo largo de sus trayectorias vitales. Por lo tanto, se trata de espacios profundos cuya riqueza constituye una puerta de entrada para reflexionar, explorar y descubrir diversas formas de construir, reconocer y fortalecer vínculos con el otro y con el territorio, lo que a su vez permite que el aprendizaje se haga significativo y se sitúe de acuerdo con el contexto.
51En concordancia, estos espacios dan apertura al carácter distributivo del pensamiento a través del reconocimiento de los propios recursos contextuales. Al respecto, Moll et al. (1993), compilando los postulados de distintos autores, ilustra que
la cognición se halla distribuida de manera compleja en diversas formas de la actividad humana, por lo que la actividad mental no es tanto un fenómeno que se profese en la cabeza, sino que se encuentra “desparramada” entre las personas, actividades y contextos, y así, es posible comprender el conocimiento vivo en el aula escolar (p. 187).
52Con base en este entendimiento de los espacios educativos y con una mirada apreciativa de las oportunidades existentes en ambas instituciones educativas, esta investigación planteó una propuesta pedagógica basada en la construcción de nexos entre el territorio y los saberes y prácticas asociados a este. El aula, como plantea Salomón (1993), fue un escenario central que se empezó a resignificar al descubrir que el territorio es un espacio simbólico que brinda oportunidades a estudiantes y docentes para la construcción de conocimiento en marcos de sentido y coherencia con respecto a la propia realidad. Un docente de la Institución Educativa El Hobo manifiesta al respecto lo siguiente:
La idea de realizar proyectos vinculados al territorio surge del análisis que le hicimos al entorno. Esta propuesta, por ejemplo, de guardianes del bosque seco tropical nace de la idea de sacar a los estudiantes del aula, porque es cuestionarse ¿por qué el estudiante siempre está en las cuatro paredes si nosotros tenemos el laboratorio afuera? Es más, en el arroyo yo adecué un aula debajo de un árbol, y ahí hacemos clases, y ahí analizamos la situación en la que estábamos. Por ejemplo, los monos que viven en el arroyo y que tenemos en el colegio tenían poca alimentación porque el bosque se había deforestado y había escasez de agua, de hecho, encontramos esqueletos, cadáveres de animales, sobre todo de estos monos; entonces los estudiantes toman la iniciativa y comenzamos con el vivero de especies nativas y la idea de reforestar (apartado de sistematización del proyecto Guardianes del bosque seco tropical, docente Albeiro Miranda, 21 de febrero de 2019).
53Los ppt surgieron entonces como una propuesta que recoge las reflexiones pedagógicas, contextuales y curriculares logradas y las pone en práctica, permitiendo la apertura de espacios significativos de aprendizaje en los cuales los estudiantes son activos en la construcción del conocimiento y en el descubrimiento de su mundo por medio de la curiosidad, el interés, la autonomía, la experiencia directa y el reconocimiento de sus propias trayectorias de vida. Esta propuesta lleva a que cada uno de ellos participe en la institución educativa trayendo los diversos conocimientos que han adquirido en sus entornos familiares, sociales y culturales. En otras palabras, los ppt, al estar basados en los principios de las pedagogías críticas y activas, se plantearon comprendiendo que el aprendizaje se da socialmente en la interacción, ya sea con los docentes, los pares, los familiares o el territorio.
54A diferencia de otros proyectos escolares, los ppt permiten la integración de los saberes y las experiencias de la comunidad escolar dentro del currículo organizado por la institución educativa (pei). Es decir, no hay una separación en términos prácticos, sino que los ppt aparecen como un acto pedagógico en sí mismo, que resignifica las aulas, los planes de estudio y los modelos de enseñanza-aprendizaje que persisten en una mirada pasiva de la educación.
55Debido a esto, los ppt se asumen como una oportunidad para desarrollar prácticas problematizadoras que, partiendo de recursos provenientes de la crítica y la reflexión, llevan a reconocer el carácter histórico y transformador de la educación. Es así como el uso crítico de la teoría en tanto uso epistémico, es decir, de categorías y no como explicativo de cuerpos teóricos y disciplinares, permite en los escenarios educativos transformar las temáticas en fenómenos sociales e históricos que le dan sentido al tema, un tema congruente con lo que se vive (Quintar, 2004), permitiendo la reivindicación de la subjetividad humana en la escuela, lo cual es posible por medio de los ppt.
56En el marco de desarrollo de los proyectos, el conocimiento se construye en el aprender haciendo y en la relación directa con los fenómenos sociales, a partir de la elección de un tema en común situado en el contexto. De esta manera, en las dos instituciones educativas se diseñaron ppt acordes a la realidad montemariana y en armonía con los intereses de la comunidad educativa. Memoria histórica, saberes del bosque seco tropical, patrimonio culinario, música y conservación del bosque, huertas escolares y caseras, juegos, rondas y narraciones tradicionales, energías limpias y reforestación participativa son algunos ejemplos.
57Esta exploración práctica de los ppt dio paso a que las instituciones educativas avanzaran hacia la vinculación del currículo con el territorio y la cotidianidad (currículo como proceso social). Como resultado, ambas instituciones pudieron visualizar nuevos horizontes posibles no solo frente al territorio, sino también frente al acto pedagógico. Así, en muchos docentes se despertó el interés por usar herramientas metodológicas que condujeron a abrir el aula, aprender del mundo extraescolar y conectar algunos contenidos temáticos de las asignaturas con recursos materiales y simbólicos propios del contexto. En consecuencia, se empezaron a interrogar las lógicas tradicionales de construcción de conocimiento en el contexto escolar y se reconocieron alternativas a ellas fundamentadas en las posibilidades de enunciar la propia agencia y usar la autonomía en los procesos de enseñanza. Como lo señala un docente de la Institución Educativa El Hobo:
Acá, en la institución, nosotros hemos intentado cambiar la filosofía del contexto, entonces nuestra misión dentro del aula es contextualizar al estudiante con lo que lo rodea, con lo que él pueda ver [...]. Ellos hablan de plantas, por ejemplo, y salen y las tienen ahí, y entonces nuestra misión es transformarnos primero nosotros para luego transformarlos a ellos, porque no es una mentira que hace 10 años era totalmente diferente la educación que se brindaba aquí en esta zona. Y como dicen otros docentes, la sociedad está cambiando, y eso nos exige también cambiar la manera de enseñar, porque ellos aprenden ahora diferente, ahora son más visuales, tienen un aprendizaje que es con material manipulable; a ellos entonces les es más fácil aprender con algo que pueden tocar, ver, sentir, aunque sea algo que está en un papel; entonces cambiamos la filosofía y eso produjo cambios, y parte de esos cambios es la capacidad de ellos de proponer soluciones (apartado de sistematización del proyecto Una perspectiva de sostenibilidad acorde al contexto, docente Jefree Torres, 21 de febrero de 2019).
58El eje de sentido desde el cual se piensan y diseñan los ppt es el calendario ecológico, como herramienta que permite el reconocimiento de los propios saberes sobre el contexto y su incorporación en el ámbito educativo, compilando de manera profunda los recursos y las prácticas del territorio en sus manifestaciones cíclicas y espaciotemporales. Al desarrollar esta herramienta con los docentes como parte de un ejercicio de diseño y planeación de los ppt, emergieron aquellos aspectos relacionados con el territorio montemariano que son significativos para ellos, por ejemplo, el clima, los tiempos de abundancia y escasez de recursos, la temporalidad de las prácticas culturales y las formas de siembra. Posteriormente, los docentes reprodujeron el ejercicio con sus estudiantes y a partir de los calendarios emergentes elaboraron propuestas y actividades para cada ppt en concordancia con los elementos que aparecieron en cada época del año (imagen 1).
imagen 1. calendario ecológico elaborado por los docentes de la ieteeca

Fuente: Cabrera (2019).
6. La restauración de vínculos a través de los proyectos pedagógicos territoriales
59Junto con las transformaciones de orden curricular y pedagógico que han venido surgiendo en ambas instituciones educativas a partir de la implementación de los ppt, han aparecido también transformaciones de orden vincular, las cuales se han convertido en pilares de esta investigación no solo por ser parte fundamental de una praxis educativa crítica y activa, sino sobre todo porque en el caso de los Montes de María persiste la urgencia de reconocer, desde la educación, las diferentes circunstancias que han fragilizado o fragmentado los tejidos sociales, así como las oportunidades de fortalecerlos y restaurarlos.
60Por un lado, las circunstancias que han causado la vulneración son de naturaleza diversa y están frecuentemente interrelacionadas. Algunas, como el conflicto armado y los desplazamientos forzados, son de naturaleza histórica y han roto lazos de vecindad, memorias colectivas y espacios de transmisión oral del saber. Otras son propias de los procesos de transformación global y han instaurado discursos que privilegian la vida citadina y las dinámicas de consumo, creando relaciones de lejanía entre los espacios rurales y los urbanos. Adicionalmente, otro tipo de circunstancias son de naturaleza geopolítica y han transformado los modos, medios y espacios de producción, creando desarticulación en la preservación de saberes asociados al bosque seco tropical y a su uso.
61Por otro lado, también hay oportunidades para el fortalecimiento de los vínculos. Estas se relacionan con espacios en los que los patrimonios culturales montemarianos se manifiestan, como, por ejemplo, las celebraciones, cocinas y plazas, los centros de música y los patios de las casas. Asimismo, hay oportunidades para la restauración vincular en espacios contemporáneos creados por los jóvenes, espacios de recreación familiar y en escenarios institucionales como el educativo.
62De cara a las circunstancias y oportunidades mencionadas, se eligieron las temáticas de los ppt que componen esta investigación. Desde ellas se ha buscado encontrar diversas estrategias pedagógicas para el fortalecimiento y reconstrucción de los siguientes tipos de vínculos: con el territorio, entre docentes y estudiantes, con los saberes propios y con la educación en sí misma. A continuación, ilustramos cómo ha sido esta contribución, entendiendo que no se trata en ningún momento de algo terminado, sino de procesos dinámicos que aún están en construcción y cuya naturaleza es multidireccional y adaptable.
63En primer lugar, está el fortalecimiento y la reconstrucción de los vínculos con el territorio. Las visitas a parcelas y casas, los recorridos por el bosque seco tropical y las conversaciones intergeneracionales dentro y fuera del aula fueron herramientas pedagógicas que dieron lugar a que los estudiantes, en interacción con los docentes, se aproximaran al territorio viéndolo como un espacio que puede ser reconstruido simbólicamente a través de la narración de la memoria y la vivencia de experiencias cargadas de sentido situadas en lugares concretos.
64Al respecto, fue clave reconocer en esta investigación que la dimensión simbólica territorial es la que se fractura con las circunstancias que vulneran los vínculos y, al mismo tiempo, es el punto de partida para su reconstrucción. De este modo, se abre una puerta para que desde la educación se exploren posibilidades de generar nuevamente sentidos de arraigo con un territorio que puede sentirse cercano, del que se puede aprender, adquirir e intercambiar conocimiento, como explica el docente Roviro Hernández de la ieteeca:
En este día el señor Néstor nos contó sobre diversas situaciones de su vida, sobre cómo fue atravesar el conflicto armado y sobre cómo pudo establecerse en su parcela actual. Los estudiantes le hicieron muchas preguntas sobre la vida en su infancia, los juegos tradicionales, la cultura, el baile, la música y los productos cosechados de la época. También le preguntaron sobre el presente, sobre lo que él piensa de los jóvenes del mundo actual y hasta de la política. Durante la visita, los estudiantes estuvieron atentos a sus explicaciones y más que una entrevista fue un diálogo interactivo entre el señor y los jóvenes (apartado de sistematización del proyecto de memoria histórica liderado por el docente Roviro Hernández, 29 de agosto del 2018).
65Ligada a la reconstrucción del vínculo territorial está el fortalecimiento de los vínculos entre docentes y estudiantes, pues es en la exploración de nuevos espacios de escucha y conocimiento donde se gesta la construcción de confianza y nuevos mundos posibles. En sus encuentros, las lógicas bancarias de la educación se debilitan, dando paso a elementos como la anécdota, que son dimensiones del lenguaje que conocen ambas partes. Estos conocimientos construidos desde la experiencia y desde el descubrimiento espontáneo de nuevos sentidos sobre la identidad, la comunidad, la siembra y el sustento, entre otros aspectos, solo son posibles en la construcción dialógica de un aprendizaje basado en el contexto común. Así, un docente de la Institución Educativa El Hobo señala:
Entonces todos los proyectos que nosotros tuvimos parten de la capacidad que ellos tienen de proponer, de esa crítica reflexiva que hacen sobre lo que los rodea; comienzan con el por qué [...] se preguntan ¿por qué no hay tantos árboles?, ¿por qué los usan para combustible para la leña? Ellos se preguntan ¿existirá otra manera de combustible? Entonces en la clase hablamos de la posibilidad de que sí hay otras formas. [...] Y hoy día va más allá, porque se piensan una solución y ya algunos están obteniendo ganancias con eso, ellos venden esos productos porque se dan cuenta de que tienen una idea de negocio (apartado d sistematización del proyecto Una perspectiva de sostenibilidad acorde al contexto, docente Jefree Torres, 21 de febrero de 2019).
66De forma similar, el fortalecimiento de los vínculos con los saberes propios se volvió fundamental en el desarrollo de los ppt al descubrir en las historias de vida de los docentes que la práctica educativa es una manifestación identitaria, que cuando es reconocida y legitimada en espacios sociales, se convierte en autoestima, agencia y satisfacción sobre la labor cotidiana. Igualmente, cuando los logros y aprendizajes de los estudiantes son reconocidos, se fortalecen las relaciones cooperativas en el aula y se facilita que lo aprendido pase de estar encerrado en el dominio de lo abstracto y se internalice, llegando al dominio de lo práctico, que puede ser compartido a través del juego, el humor o las decisiones de la vida diaria.
67La legitimación y el reconocimiento social entre pares también se volvió parte importante de esta investigación. Por ejemplo, cuando los docentes tuvieron la oportunidad de socializar sus avances en los ppt y explicar a otros lo que lograron, lo que los desafió y lo que aún faltaba por hacer, tomaron posturas de agencia, encontrando en sus propios saberes argumentos y ejemplos tangibles para defender las experiencias pedagógicas que más les resonaban con su marco de sentido.
68El fortalecimiento de los vínculos con la educación misma se encuentra atravesado por la interacción dialógica que pasa por un ejercicio de transformación de las concepciones bancarias de la educación (Freire, 2005), en las cuales el aprendizaje aparece a menudo desvinculado de las experiencias y realidades de docentes y estudiantes. Esto le exige al docente, como mediador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, crear las condiciones para una construcción compartida de significados en la interacción con los estudiantes, orientada al desarrollo de un pensamiento crítico y el descubrimiento del mundo y su transformación.
69De esta manera, cuando el currículo se pone en diálogo con las experiencias de la cotidianidad, el contexto sociocultural y la recuperación de los saberes locales de la comunidad educativa y de sus intereses, la subjetividad toma un lugar en las instituciones y se empiezan a gestar nuevas formas de relacionarse con los otros y con el territorio, dando paso a la reconstrucción del vínculo social en la comunidad.
7. Reflexiones finales
70Esta propuesta buscó develar las posibilidades que los proyectos pedagógicos territoriales brindan para la construcción participativa de políticas públicas en educación. En este marco, los ppt dieron paso a dos procesos importantes: a) la reconstrucción y el fortalecimiento de vínculos sociales y tejido social en la región de los Montes de María, y b) la recuperación de las experiencias vividas por docentes y estudiantes a partir de la sistematización de experiencias como una apuesta de incidencia en la política pública a través de su incorporación en el currículo organizado por la institución educativa.
71En primer lugar, fue interesante descubrir en el camino cómo los ppt se convirtieron en escenarios para hilar y tejer vínculos desde los contextos escolares. Así, aunque el punto de partida de los ppt fue una invitación a descubrir el contexto local desde posiciones pedagógicas activas y herramientas didácticas que usaban los recursos tangibles e intangibles del mundo cotidiano, los vínculos emergieron sin necesidad de ser evocados explícitamente y como parte de la acción pedagógica que para lograr su propósito requería de ellos.
72Un ejemplo claro de esto fue el proceso de planear e iniciar el diseño de los ppt a través de los calendarios ecológicos. Esta herramienta, al ser un lienzo en blanco que se construye interrogando los propios saberes en torno al territorio, evocó tal curiosidad que docentes y estudiantes pudieron identificar temas que eran de interés común y que necesariamente atravesaban tanto las dinámicas escolares, como los contextos propios en los que los vínculos viven y se manifiestan.
73Así, los ppt permitieron a quienes los protagonizaron descubrir en el paisaje pedagógico que la construcción de conocimiento desde el aula u otros espacios escolares de enseñanza es en sí misma una estrategia para enriquecer la cohesión, el arraigo y la identidad que caracterizan el tejido vincular. Del mismo modo, los ppt enriquecieron el cuerpo de contenidos de cada asignatura y abrieron la oportunidad para que temas como las operaciones matemáticas básicas o los estilos literarios se pudieran aprender planeando una pequeña parcela o entrevistando a un vecino. Acciones que además de permitir que los estudiantes alcanzaran los derechos básicos de aprendizaje y otros objetivos de las políticas públicas, estaban impregnadas de un sentido de familiaridad que resonaba directamente con la dimensión vincular en espacios intergeneracionales y de confluencia de saberes.
74Consideramos entonces que los ptt se convierten en centros de sinergia que mientras median la acción pedagógica para potencializar las políticas públicas, conducen a la transformación vincular desde los espacios más cotidianos y sencillos de la enseñanza y el aprendizaje donde se adquieren herramientas pragmáticas para aprender a ser resiliente, creativo y activo frente a situaciones de incertidumbre, conflicto u oportunidad.
75En segundo lugar, con respecto a la sistematización, esta fue entendida como un “proceso permanente y acumulativo de creación de conocimientos a partir de nuestra experiencia de intervención en una realidad social” (Bernechea, González & Morgan, 1992, p. 11), que les permitió a los docentes, quienes participan en escenarios de intervención en la realidad con intenciones de transformación, desarrollar procesos de reflexión en la acción.
76Schön (1983), desde los conceptos “profesional reflexivo” y “epistemología de la práctica”, nombra los procesos a través de los cuales los profesionales construyen conocimiento en la práctica. El autor plantea que para orientarse en contextos en los que se debe intervenir, el profesional desarrolla razonamientos e interpretaciones para definir y nombrar las experiencias y problemas, y derivar de allí cursos de acción. Las consecuencias de las acciones sobre las problemáticas pueden llevar a mantener o redefinir los mecanismos previamente establecidos para su transformación. Este proceso conlleva la construcción de conocimientos importantes para actuar frente a nuevos problemas.
77De ahí que la sistematización de experiencias (Jara, 1994) se proponga como una metodología que le brinda a los docentes herramientas para extraer los fundamentos de su práctica, ayudándoles a ordenar lo sucedido y a identificar aprendizajes que se pueden poner al servicio de la construcción de políticas públicas en educación. En este marco, la incidencia en las políticas públicas de educación ocurre al ubicar las políticas existentes en las particularidades contextuales, poniendo en diálogo la normatividad con las propuestas y los escenarios de participación existentes en las instituciones educativas y buscando los mecanismos para avanzar hacia la flexibilización curricular.
78Las plataformas de comunicación de las experiencias sistematizadas, así como los encuentros entre docentes orientados al intercambio de dichas experiencias, representan una oportunidad para la legitimación y el reconocimiento de aquello que es considerado significativo en la práctica escolar. La apertura a la visibilidad del quehacer cotidiano de docentes y estudiantes abre caminos para alimentar futuras políticas públicas que puedan ser construidas de manera participativa en su totalidad.
79No obstante, la propuesta investigativa que hemos estado desarrollando a lo largo del documento deja algunos interrogantes que permiten continuar reflexionando sobre las oportunidades y espacios de participación política y pedagógica para poner en diálogo las lógicas escolares con las lógicas territoriales en clave de restauración de vínculos sociales. ¿Cómo los ppt, al integrarse a los pei, las formaciones técnicas, los praes y otros proyectos derivados de políticas públicas, pueden propiciar que los estudiantes hagan lecturas creativas de su contexto y encuentren en ellas oportunidades para su proyecto de vida? ¿De qué manera se puede incorporar la sistematización de experiencias en la cultura escolar cotidiana como un medio para la reflexión y la investigación en la acción que alimente la problematización y brinde insumos para la construcción de políticas públicas en educación? Y, ¿cómo los ppt situados en los currículos organizados de las instituciones educativas pueden enseñar, retroalimentar y aprender de estrategias para el fortalecimiento vincular que se llevan a cabo desde otros sectores?
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Auteurs
Psicóloga de la Universidad de los Andes y magíster en Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona. Docente y coordinadora de prácticas del Programa de Psicología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Externado de Colombia. . Enlace orcid: https://orcid.org/0000-0003-1275-7011.
Psicóloga egresada de la Universidad Externado de Colombia. . Enlace orcid: https://orcid.org/0000-0002-7346-9825.
Practicante del Programa de Psicología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Externado de Colombia.. Enlace orcid: https://orcid.org/0000-0002-2199-138X.
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