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Cátedra Unesco. Derechos humanos y violencia: Gobierno y gobernanza

 | 
Marcela Gutiérrez Quevedo
, 
Ángela Marcela Olarte Delgado

Capítulo V. Memoria, saberes e intersubjetividades en el aula: prácticas culturales para la restauración de vínculos sociales

Chapter V. Memory, knowledge and intersubjectivities in the classroom: cultural practices for the restoration of social bonds

Sandra Frieri Gilchrist et Diana Marcela Agudelo Ortiz

Résumé

Esta propuesta parte de ejercicios prácticos de estudiantes de vii semestre de Psicología de la Universidad Externado de Colombia, que se desarrollaron entre 2015 y 2018 en el municipio de Soacha, y que establecen un puente entre las dinámicas intersubjetivas de la población de tres colegios del municipio, incluyendo 3.407 niños entre los 11 y los 16 años, 33 maestros, 127 estudiantes universitarios y nosotras, sus docentes. El objetivo general de esta investigación fue explorar desde la psicología cultural y la metodología de la investigación-acción en educación de qué manera se expresan y potencian los saberes de cada uno de los agentes involucrados alrededor de los procesos formativos en el aula, como escenarios de reconocimiento del otro, de sus trayectorias, territorios y de sus singularidades y potencialidades para conocer y transformar sus espacios vitales. Los resultados de esta indagación dan cuenta de una oportunidad para el trabajo de restitución de vínculos desde una perspectiva que recupere la vida cotidiana y el territorio como escenarios para la construcción de aprendizajes significativos, transformadores de dinámicas marcadas por la carencia, el sin sentido y la violencia. Esto requiere de una mirada sobre la diversidad/singularidad capaz de dialogar con las experiencias de los sujetos más allá del enfoque diferencial privilegiado en los últimos tiempos, que, aunque ha permitido grandes avances, ahora corre el peligro de reducirse a un lugar común.

Texte intégral

1. Introducción

1Esta propuesta surge en el marco de nuestra práctica docente, la cual a su vez está anclada en la experiencia de unos ejercicios prácticos de estudiantes de vii semestre de Psicología de la Universidad Externado de Colombia que se vienen desarrollando en el municipio de Soacha desde el año 2015 y que continúan hasta hoy.

2La multidimensionalidad de la propuesta está vinculada a que la práctica nos ha permitido establecer un puente entre las dinámicas intersubjetivas de la población de tres colegios de Soacha, en su mayoría de niños entre los 11 y los 16 años, sus maestros, nuestros estudiantes, y nosotras, sus docentes, de cara a la transición que vivimos en el país y en el desafío al que nos convocan como sociedad los escenarios acerca de la construcción de paz, y más ampliamente, la reconstrucción de los vínculos sociales y del tejido social.

3Con este propósito, la mirada territorial nos ha permitido explorar estas relaciones en un contexto caracterizado históricamente por la presencia creciente de población víctima de desplazamiento forzado proveniente de distintas regiones del país, entre otras formas en que se manifiesta la diversidad en el aula, como exploraremos a lo largo del documento.

4El objetivo general de esta investigación consiste en explorar de qué manera se expresan y potencian los saberes de cada uno de los agentes involucrados alrededor de los procesos formativos en las dinámicas intersubjetivas, con el fin de reflexionar a propósito del encuentro entre estudiantes y docentes como escenarios de reconocimiento del otro, de sus trayectorias y sus singularidades, de sus potencialidades para conocer y transformar sus espacios vitales.

5Para ello es importante reflexionar acerca de las condiciones que llevan al desarrollo de aprendizajes significativos, incorporando una mirada sobre la diversidad que sea capaz de dialogar con las experiencias de los sujetos más allá de los elementos del enfoque diferencial desarrollado en los últimos tiempos, y que aunque ha permitido grandes avances, ahora corre el peligro de reducirse a un lugar común.

6El perfil de la investigación propuesta implica dos dimensiones temporales: una sistematización de los aprendizajes ganados en la experiencia de los últimos tres años (2015-11/2018-11), así como una estrategia metodológica que tiene el carácter de investigación-intervención, en la medida en que la práctica sigue en curso e implica ir más allá de la recolección de información, interviniendo sobre la recuperación de la experiencia tanto de estudiantes como de los docentes a lo largo de 2018.

7Por esta razón, la orientación metodológica de esta propuesta es la investigación-acción en educación (Elliot, 2000), enfoque interesado en potenciar el trabajo comprensivo de los docentes más allá de los contenidos curriculares. Es decir, se centra en una perspectiva ética que reivindica la labor de los maestros más allá de la transmisión de información, en la formación de sujetos y en el trabajo de las problemáticas cotidianas en el encuentro con sus estudiantes.

8Entre el segundo semestre de 2015 y el segundo semestre de 2018, hemos ejercido como docentes de siete grupos de estudiantes con una edad promedio de 20 años. Durante el semestre, los estudiantes profundizan en los conceptos y metodologías que orientan el enfoque de la Psicología cultural, y diseñan y ajustan técnicas propias a este enfoque que se aplican en los escenarios de práctica con pertinencia a las particularidades contextuales de estos espacios escolares.

9En la tabla i se incluye la caracterización de la población de estudiantes de la Universidad y de las instituciones educativas de Soacha que han participado en la experiencia formativa que se explora en el presente estudio.

TABLA 5.1. CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN PARTICIPANTE 2015-11 / 2018-11.

TABLA 5.1. CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN PARTICIPANTE 2015-11 / 2018-11.

Fuente: elaboración propia.

10Al inicio se pensó realizar el trabajo con los estudiantes de últimos grados, pero progresivamente se fue transitando hacia los grados novenos, y después hacia los grados sextos, pues las edades de los estudiantes suponen el inicio de la vida sexual, la consolidación de procesos identitarios, y muchas veces el inicio en el consumo de sustancias psicoactivas. Además, preocupan a las instituciones los índices de deserción escolar. Una profunda desvinculación intersubjetiva, limitando las posibilidades de construir redes de soporte vital y de vínculos para el desarrollo de cualquier sujeto emerge como uno de los más evidentes resultados del acercamiento, por lo que se fue ubicando esta desvinculación como elemento central del proceso de intervención de los practicantes.

11La convivencia en la escuela y fuera de ella, con las posibilidades que brinda la participación social para el aprendizaje significativo y la construcción compartida de conocimiento en distintos contextos escolares vinculados al territorio, son algunos de los elementos clave que proponemos para la consideración del aula como espacio protector que puede ser procurado por quienes participan y son protagonistas en él. Adicionalmente se parte de la idea de que la educación para la paz y la convivencia escolar, más que u conjunto de proyectos educativos aislados, debe atravesar todo el proceso de desarrollo curricular, ubicándose en las interacciones cotidianas que configuran el currículo cotidiano en acción.

12Desde las políticas públicas de educación en Colombia se ha fomentado el desarrollo de una educación pertinente al contexto, particularmente en la educación de grupos étnicos y en los procesos de atención educativa de aquellos grupos poblacionales que están por fuera del sistema educativo y presentan dificultades para participar en la oferta educativa tradicional. Los Proyectos Educativos Institucionales (pei), los Proyectos Institucionales de Educación Campesina y Rural (piecr) y los modelos educativos flexibles (mef) son algunas de las propuestas de planeación educativa, unas más flexibles que otras, que permiten vincular los conocimientos y recursos locales en los diseños curriculares de diversas maneras. Frente a la transición que vivimos en el país con los acuerdos de paz de La Habana entre el gobierno de Colombia y la guerrilla de las Farc-ep, la llamada Cátedra de la Paz se convirtió en un espacio de oportunidad que tiene como propósito: “Crear y consolidar un espacio para el aprendizaje, la reflexión y el diálogo sobre la cultura de la paz y el desarrollo sostenible que contribuya al bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la población” (Ministerio de Educación Nacional, 2010).

13No obstante, se observa que, a pesar de la existencia de plataformas curriculares flexibles, en el contexto escolar muchos de los programas educativos no alcanzan a desarrollar y anclar mediante una pedagogía activa y dialógica procesos propios, sino que se recurre a currículos generales y se privilegian contenidos distantes, generando en los estudiantes pocas posibilidades de reflexionar y trabajar en el fortalecimiento de sus vínculos sociales, con su territorio, su historia y sus particularidades ambientales, económicas, sociales y culturales.

14Las instituciones educativas atadas a las lógicas de la educación oficial aún privilegian aprendizajes en los que se asume que aprender es un proceso individual y solitario que debe estar separado del resto de las actividades que hacen parte del mundo escolar. El estudiante se enfrenta de esta manera a la interacción exclusiva con el docente y con una serie de contenidos seleccionados por la institución educativa, que no dan cabida a su experiencia subjetiva, y en los que se fomenta la competencia, pero no la solidaridad ni la construcción conjunta de conocimiento.

15Estas prácticas responden también a visiones estandarizadas y homogenizadoras de los procesos de desarrollo y aprendizaje. En contraste, Vilá (1998), refiriéndose a resultados de numerosas investigaciones en el campo de la psicología cultural, plantea lo siguiente: “Más allá de la existencia de universales cognitivos, aquello que es importante es su diversidad de usos en la resolución de tareas, los cuales son, en gran parte, dependientes del tipo de experiencias educativas y, por tanto, de la apropiación de saberes específicos” (p. 57). Desde esta perspectiva se asume al sujeto como constructor de significados, con agencia para organizar la propia acción, dotar de significado e interpretar las acciones de los demás en contextos situados.

16Dicho esto, es importante preguntarse por aquellas oportunidades para transformar las dinámicas de aula y el aprendizaje escolar poniéndolo en el centro de las experiencias vitales de los estudiantes y de las interacciones con su territorio asumido como un universo vivo, integral, simbólico, con el que se dialoga, se negocia y se interactúa permanentemente.

17Es necesario también preguntarse por las condiciones de posibilidad de la educación para la paz y la convivencia escolar en el marco de un aprendizaje que deja de ser exclusivamente individual para convertirse en dialógico e intersubjetivo en el marco de las preguntas que nos hemos propuesto, puesto que hablar de escenarios como la reconciliación requiere una aproximación mucho más vital que solo un discurso abstracto y sin sujetos. Es decir, el escenario de reconstrucción del tejido social pasa por sujetos históricos situados en contextos específicos, con trayectorias vitales marcadas por las posibilidades de la época en la que se vive, por lo cual, los saberes sobre la vida en el territorio no pueden ser periféricos a los procesos de aula.

18Este documento está estructurado en distintas secciones de problematización. Es decir, más que separar el ángulo de mirada de los resultados, nos proponemos una mirada comprensiva de nuestras experiencias y acciones en un contexto vivo, en un territorio con dinámicas específicas y situadas socio históricamente.

2. Una práctica territorial en Soacha como contexto vivo

19En el segundo período de 2012 se dio inicio a un convenio con la Alcaldía del Municipio de Soacha, en el que se propuso desde la Universidad Externado de Colombia articular una práctica territorial con la participación de estudiantes de distintos programas de la facultad de Ciencias Sociales y Humanas como Trabajo Social, Historia, Psicología y Sociología, de manera que se vincularan esfuerzos para tener una mayor incidencia en los procesos y dinámicas territoriales desde los trabajos desarrollados por los practicantes.

20La mirada territorial permite entonces articular acciones que van más allá de cada período académico, pues se vinculan a través de proyectos de largo alcance cuyos objetivos se van desarrollando semestre a semestre. Por su parte, el proyecto que fundamenta esta investigación da inicio en el segundo período de 2015, y se vincula directamente a la demanda de apoyo del programa de Psicología por parte de la Secretaría de Educación del municipio, para la atención de la diversidad en el aula.

21Esta perspectiva de trabajo nos permitió establecer como punto de partida una comprensión de la diversidad que no se reduce al trabajo de inclusión, frecuentemente asumido para la atención de algunas poblaciones con lo que se conoce como un enfoque diferencial. Nos distanciamos de este en la medida en que la diversidad aquí es asumida como una característica propia de lo humano, indistintamente de si se hace parte de una población étnica, si se pertenece a un grupo de población vulnerable, etcétera.

22En ese sentido la diversidad resuena con el concepto de singularidad según el cual cada sujeto, en virtud de su trayectoria vital, construye el sentido de su mundo, en el marco de unas relaciones sociales en las que se tensionan y negocian permanentemente los significados con los que se desenvuelve en su vida cotidiana. No hay entonces sujetos más diversos que otros, sino que más bien, todos somos diversos, y es allí justamente donde germina la riqueza de encontrarnos unos con otros.

23Atender la diversidad en el aula necesariamente implica el trabajo con los sujetos que participan de las dinámicas que allí se desarrollan. Esto es fundamental tanto para el trabajo que desarrollamos en la práctica como para la perspectiva epistémica de esta investigación. Y es que la atención a la diversidad es al mismo tiempo una oportunidad para el trabajo de restitución de vínculos en un territorio marcado por fenómenos como el desplazamiento forzado y la fragmentación del tejido social como lo es el de Soacha, municipio que sin duda representa una molécula del país.

24Soacha es un municipio del Departamento de Cundinamarca que limita al norte con el área urbana de Bogotá; al noroccidente con los municipios de Mosquera y Bojacá; al oriente con el municipio de Pasca, y al sur con los municipios del Colegio, Granada y Sibaté. Se caracteriza por ser el segundo más poblado y grande en extensión del país y hasta el 2017 contaba con una población de 1.257. 105 habitantes. El municipio se encuentra conformado por 6 comunas: Compartir, Soacha Central, La despensa, Cazucá, San Mateo y San Humberto (Alcaldía de Soacha, 2018). La zona rural es más grande que su zona urbana, sin embargo, recientemente se han llevado a cabo un gran número de proyectos que han ido urbanizado poco a poco el municipio. Soacha presenta extensas áreas de bosque natural (6 %) y vegetación de páramo en el en el extremo sur (8 %), gran parte de su territorio se encuentra en zonas de montaña fuertemente quebradas, lo que aumenta las posibilidades tanto para la urbanización como para tener zonas de reserva forestal (Chiquillo, 2014).

25Este proceso de urbanización progresiva tiene que ver con la gran demanda de personas desplazadas que se van asentando en el territorio, generando zonas de invasión caracterizadas por una pobreza extrema que va creciendo con el paso del tiempo (Duarte & Galeano, 2018). De acuerdo con Pérez (2004), hay varios tipos de urbanización, principalmente relacionados entre sí por la autopista sur, y cada uno de ellos tiene usos tanto comerciales, de explotación de canteras y equipamientos industriales.

26La ocupación del territorio del municipio inicia en el siglo xx y el poblamiento se desarrolla en tres etapas: la población proveniente de zonas rurales en los años setenta, gracias a la promoción de vivienda social y de empleo en la ciudad de Bogotá; la segunda etapa tuvo lugar en los años ochenta con el auge de la construcción de la vivienda multifamiliar; y la última etapa, que se da a partir de los años noventa y se desarrolla principalmente en dos etapas: la primera tiene que ver con los procesos de ocupación, producto de los procesos de paz del M-19, a través del cual se les dio viviendas a los desmovilizados en el municipio de Soacha en el año de 1990, y la segunda etapa está relacionada con todos los procesos de desplazamiento forzado, a través del cual diariamente llegan personas al municipio, especialmente por su cercanía a Bogotá y sus bajos costos de vida, en relación con la capital (Pérez, 2004).

27En el proyecto territorial se ha planteado la necesidad de trabajar sobre procesos de construcción de memoria histórica e identidad territorial articulando tres aspectos esenciales: primero, la composición y situación actual de la población en el entorno municipal; segundo, la comprensión histórica de la geopolítica y transformaciones sociales del municipio de Soacha; y tercero, la tipificación y problematización de las propuestas de reconstrucción histórica de la memoria en poblaciones víctimas (Chiquillo, 2014).

28La legislación e intervención con la población del municipio se ha visto desbordada en los últimos años debido a su crecimiento acelerado, que ha saturado la capacidad de las instituciones estatales. Algunas problemáticas sobresalientes en Soacha están relacionadas con presencia de bandas organizadas, consumo y distribución desbordada de sustancias psicoactivas, reproducción de mecanismos y organizaciones de victimarios en entornos urbanos, problemáticas de inseguridad y violencia, o simplemente la inexistencia de un cubrimiento de los servicios básicos (Chiquillo, 2014).

29Por otra parte, Soacha en relación a otros municipios de Cundinamarca, continúa siendo el escenario que mayor porcentaje registra de analfabetismo en los sectores rurales y presenta escasas oportunidades de educación superior y estudios de postgrado. Frente a la cobertura académica y su disponibilidad, los cupos educativos que ofrecen las 22 instituciones oficiales quedan limitados por el flujo de miles de personas desplazadas que llegan al municipio (Secretaría de Planeación y Desarrollo Territorial de Soacha, 2018).

30La carencia de sentido al transitar por las aulas de clase está además vinculada con relaciones caracterizadas por la falta de reconocimiento entre los estudiantes, dinámicas de comunicación muchas veces marcadas por la violencia intrafamiliar y la agresión verbal y física entre compañeros. En contraste, la convivencia escolar que buscamos promover tiene que ver con la posibilidad de introducir y trabajar con los saberes y las memorias que cada uno aporta a las dinámicas del aula como fuente de conocimiento y de aprendizaje significativo.

31Los colegios en los que desarrollamos las actividades, que hacen parte de la red pública del municipio, deciden los grupos de estudiantes con los que se trabaja durante el semestre. Estos normalmente son nombrados como grupos problemáticos, cuyas dinámicas no pocas veces están relacionadas con fenómenos como delincuencia y microtráfico, y presentan índices de adaptabilidad muy bajos, por lo que es común la transitoriedad de los estudiantes que los componen.

32El colegio Ricaurte se encuentra ubicado en San Mateo y tiene jornadas de mañana y tarde, con todos los niveles educativos (Alcaldía Soacha, 2015). Inició labores en el año 1987 y a partir de 2001 inicia un programa de educación para niños sordos, promovido por la gobernación de Cundinamarca que se mantiene hasta la actualidad. Esta institución actualmente presta el servicio a 2.246 estudiantes en jornadas de mañana, tarde y fin de semana (Alcaldía de Soacha, 2015). La institución educativa General Santander actualmente presta servicio a 5.355 estudiantes en tres jornadas: mañana, tarde y fines de semana. La población que atiende generalmente pertenece a estratos 1, 2 y 3, en donde las familias generalmente son compuestas por madres solteras o familias “recompuestas”. Así mismo se presenta la llegada de población desplazada, la cual se vincula a lo largo del período escolar, o muchas veces se retiran antes de finalizar el año escolar (Robles, Mosquera, León & Rubio, 2018); y finalmente, la Institución Educativa Julio César Turbay Ayala, ubicada en la comuna cuatro, que es mixta, de calendario A, y lleva a cabo las jornadas de la mañana y la tarde. Aquí se presta el servicio educativo a 2.413 estudiantes en todos los niveles. El modelo de educación que se implementa es el modelo de educación tradicional y de aceleración de aprendizaje (Bautista, Castro, Rojas & Vásquez, 2018).

33La periferia del municipio se caracteriza por mayores niveles de desigualdad y carencias de recursos básicos, situación que hace de los niños y adolescentes una población vulnerable, especialmente en las edades en las que se viene trabajando a través del proyecto de prácticas (Camacho, Rodríguez, Jaramillo & Rodríguez, 2018).

3. Intersubjetividades en el aula

34La creación de las condiciones pedagógicas orientadas al aprendizaje significativo, a la dialogicidad y al reconocimiento del otro en el aula, pasan por la reducción de las asimetrías discursivas propias de los modelos tradicionales y tecnológicos de la didáctica mencionados por Porlan (1997), que privilegia la transmisión de contenidos previamente seleccionados y fragmentados en secciones que conducen al logro de objetivos curriculares escalonados en metas terminales.

35Esto significa que, en las interacciones en el aula, no necesariamente se parte de un conocimiento compartido en referencia a la actividad conjunta que se está realizando. En este sentido surge entonces la necesidad de negociar las distintas perspectivas y saberes previos con el propósito de construir universos temáticos de significados compartidos en la interacción docente-estudiante y estudiante-estudiante.

36Las experiencias de trabajo en el aula han evidenciado que los esfuerzos de los docentes por identificar los universos temáticos asociados a las trayectorias vitales de los estudiantes, a sus intereses, curiosidades y saberes previos, conducen a consolidar relaciones intersubjetivas que favorecen a quienes participan de ellas. Hablamos de aulas como espacios protectores en la medida en que implican la construcción de relaciones significativas que reconocen, que estimulan, que favorecen el aprendizaje colectivo, pero, sobre todo, que permiten sentirse sostenido en el vínculo con los otros. Se trata pues de un vínculo que, aunque se construye en el aula, te sostiene en la vida (Quintar, 2006). En palabras de una estudiante:

Yo en toda mi carrera no había escuchado lo del aula como un espacio protector y si me lo hubieran dicho no lo iba a entender hasta que no lo hicimos nosotros como estudiantes […] Yo nunca entendía cuando la gente decía que el colegio y la universidad son tu segundo hogar y yo decía por qué carajo va a ser mi segundo hogar, claro yo no lo veía así sino hasta que llegue a séptimo. Y recuerdo mucho que hicimos un ejercicio etnográfico en la clase y yo lo titulé “Maldita sea”, porque para mí el otro no existía sino hasta ese momento y fue increíble como cambió mi manera de ver el mundo y creo que fue precisamente lo que queríamos hacer con los muchachos, poder aterrizar el aula como un espacio en el que estamos todo el tiempo, en el que estamos no solo aprendiendo sino conviviendo, conociéndonos. (K. Cabrera, comunicación personal, 06 de noviembre de 2018).

37La experiencia también ha mostrado que la construcción de la intersubjetividad no se queda únicamente en los esfuerzos por reducir las asimetrías discursivas; esta va más allá e incluye toda la actividad involucrada en el aprendizaje. Al respectoVilá (1998) plantea que “en la medida en que lo que se hace y de lo que se habla está conectado con sentidos ya atribuidos y con una clara funcionalidad, probablemente el contexto situacional de dichas actividades adquiere como tal una mayor significación y, a la vez, permite introducirse en otros contenidos que, al menos inicialmente, despiertan poco interés en los aprendices” (p. 73).

38De esta manera, el establecimiento de un contexto discursivo que dinamiza y promueve la comunicación y la conversación en marcos de sentido común posibilita aprendizajes significativos en la medida en que se establecen relaciones entre lo que los estudiantes ya saben y lo nuevo que deben aprender, como lo plantea Ausubel (1983). No obstante, la dimensión de lo semiótico no se agota en los encuentros discursivos y atraviesa todas las acciones comprendidas en las rutas didácticas empleadas, incluyendo el uso de materiales como libros, recursos audiovisuales, entre muchos otros, y actividades como el juego.

39Tenemos entonces que asumir que la intersubjetividad en el aula potencia por una parte los aprendizajes colectivos, arraigados al territorio y a las dinámicas vividas por los estudiantes en su experiencia cotidiana, permitiendo pensar los espacios de aula como productores activos de conocimiento, al mismo tiempo que, y en virtud de ello, se promueve a través de estas construcciones intersubjetivas en los participantes una postura frente a la vida.

40Y es que convertir al aula en un escenario protector es una acción que demanda trabajo activo y permanente; no es algo que se da por hecho, pues más bien vemos cómo las lógicas educativas son violentas, fomentan la competencia y no la solidaridad, mientras que a nosotros nos gusta pensar sobre una base que tiene que ver con la solidaridad estructurante (Quintar, 2004). ¿Qué pasa cuando nosotros nos cuidamos activamente entre nosotros?

41Los elementos claves de la propuesta provienen de la psicología cultural y del pensamiento crítico latinoamericano. Dichos elementos sirven como horizonte de discusión y como coordenadas para el trabajo que en últimas se va construyendo entre los participantes. Es decir, más que un marco teórico, es retomado como marco epistémico para el trabajo. Hablamos de una psicología cultural como crítica en el sentido en que se busca activamente la formación de subjetividades políticas, lo cual no es otra cosa que sujetos activos en la construcción de su propio mundo. Así lo cuenta una estudiante:

Creo que esta práctica territorial tiene dos dimensiones: primero el trabajo que hicimos en la clase […] que fue lo que tratábamos de poner en práctica en Soacha y era precisamente rescatar la narrativa de este sujeto que implicaba el devenir de un sujeto político. En la medida en que conocemos nuestra historia la podemos transformar y esa transformación fue muy verraca a nivel individual y grupal, porque no solo era un ejercicio de yo estoy acá con esto tratando de reflexionar sobre los elementos que me constituyen como sujeto y cómo me voy haciendo en ese proceso […] escuchar al otro era un proceso en el que uno es llamado como curandero en la medida en que dialogo con mi experiencia y la pongo en juego, ya no solo soy yo sino que comprendo que también estoy instruida en los demás y que mi historia también se conecta y se relaciona mucho con otras experiencias desde distintos lugares, ópticas y demás (M. Velandia, comunicación personal, 06 de noviembre de 2018).

42Así, vinculamos las ideas sobre la función de la dialéctica desde dos grandes perspectivas: la primera en resonancia con el pensamiento de la escuela histórico cultural rusa que nos ha enseñado a pensar los fenómenos psicológicos como procesos vivos, siempre en movimiento y enmarcados en distintos dominios genéticos en los que la mediación instrumental y los procesos interpsíquicos son los fundamentos de la vida psicológica (Wertsch, 1988); y la segunda, la dialéctica del sujeto propuesta por Hugo Zemelman y trabajada también por Estela Quintar, según la cual hay un vínculo de doble vía entre la construcción del mundo y la construcción de los sujetos en ese mundo, por cuanto una tarea fundamental de los procesos formativos es justamente “la recuperación del sujeto en el mundo y del mundo en el sujeto” como un proyecto ético-político (Zemelman, 2012).

43El trabajo de diseño, implementación y evaluación de actividades está basado en las ideas recogidas por la psicología cultural de Michael Cole y Engeström (1993), según las cuales se propone comprender y crear sistemas de actividad en contexto, y se busca activamente el acceso a la subjetividad desde el trabajo con artefactos, principalmente a través de las narrativas de los estudiantes sobre su propia experiencia.

44En ese sentido, la psicología hermenéutica de Jerome Bruner (1995, 2006) y los planteamientos de Paul Ricoeur (1989, 2006, 2007) son centrales en la medida en que nos permiten una plataforma de comprensión de los procesos subjetivos como fenómenos de naturaleza narrativa, que emergen de la experiencia y de las trayectorias vitales desde una perspectiva situada y distribuida. El yo como narrador, constructor activo y protagonista de una narración identitaria, caracterizada por la fluidez y la reflexividad que construyen el sentido de la vida de los sujetos, hacen de los recursos biográficos nuestro gran centro de interés.

45La historicidad es en ese sentido la gran característica del sujeto psicológico, la cual articula su experiencia vital a través de la narración. La restitución de vínculos pensada desde esta perspectiva tiene que ver con el encuentro activo entre sujetos y sus narraciones, como veremos más adelante. Encontrarse en las narraciones de los otros es una acción que permite establecer un vínculo con el otro desde sus vivencias y no desde las historias que hemos construido de ellos. El peligro de una sola historia, como lo propone Chimamanda Adichie (2011), tiene que ver con la facilidad con la que nos dejamos envolver por historias que reducen la complejidad de la vida, para presentarlas desde formas estereotipadas y estigmatizantes sobre los demás.

46El ejercicio sobre las narraciones que construimos es entonces uno de los ejes centrales de la propuesta de trabajo en ambas dimensiones, tanto del trabajo en nuestras aulas de la universidad, como en el de los practicantes en los colegios, pues la promoción de estas aulas como espacios protectores nos atraviesa a todos, también a nosotras junto a los demás docentes que participan de estas dinámicas.

47En este sentido recuperamos la propuesta de la epistemología de la conciencia histórica de Hugo Zemelman y de las didácticas no parametrales de Estela Quintar, las cuales promueven una reivindicación de los espacios micrológicos, del encuentro entre sujetos, como marco de sentido de los espacios protectores (Quintar, s. f.) Es decir, se propone una perspectiva en la que el tejido social se fortalece desde el encuentro uno a uno, no en la gran escala sino en el espectro micro social.

48De ahí que trabajemos desde la memoria y los saberes como puente a la vida. La memoria, comprendida desde esta perspectiva, implica una narración que da sentido a la experiencia vivida, permitiendo al sujeto ubicarse frente a su propia historia, pasando a ocupar un papel activo en la construcción de la misma, convirtiéndose en un sujeto erguido. De acuerdo con Hugo Zemelman, esto supone el paso del acto cognoscitivo al acto político, de ahí que los espacios formativos sean tan importantes para un desafío como el que enfrentamos en Colombia, en donde la restitución de los vínculos sociales pasa por la disputa del sentido sobre lo que hemos vivido como país, al menos en los últimos cincuenta años.

49Finalmente, el recurso etnográfico como estrategia metodológica para el trabajo de la subjetividad es una apuesta según la cual el acceso a la cultura es entendido como entramados de sentido en los que se sostienen nuestras formas de actuar, pensar y sentir. Esto es posible en la construcción de un ángulo de mirada que busca activamente romper con la transparencia de lo que llamamos sentido común, y por tanto, más allá de las entrevistas y las actividades diseñadas, implica la construcción de conocimiento desde el reconocimiento de nosotros mismos como productores de sentido, como sujetos culturales. La etnografía puesta así, obliga a un acto hermenéutico, crítico hermenéutico según Estela Quintar.

50A continuación, se presentan tres ejes que anudan los aprendizajes que emergen de la propuesta multidimensional que hemos desarrollado desde esta perspectiva de investigación-acción en educación, y que hacen posible problematizar la experiencia que hemos construido en conjunto con nuestros estudiantes y sus diferentes procesos de aula y de práctica en el municipio de Soacha, la cual nos viene permitiendo resignificar las prácticas de enseñanza-aprendizaje, abriendo los caminos al reconocimiento del otro y de su historia como parte del ejercicio de construir convivencia escolar.

4. Narrar la vida

51La ausencia de la subjetividad de los aprendices en el contexto escolar pasa por las lógicas del tipo de pensamiento que se busca desarrollar en las instituciones educativas. Bruner (1998) plantea dos modalidades de pensamiento que son complementarias e irreductibles entre ellas: la paradigmática o lógica científica y la narrativa. La paradigmática es propia de la formación escolar y conduce al desarrollo de procesos cognitivos como la categorización, las hipótesis, la verificación y comprobación, entre otros. La modalidad narrativa del pensamiento consiste en contarse historias a uno mismo y a los demás. Al narrar estas historias se abre la posibilidad a la construcción de significados y a la atribución de sentido a las experiencias propias y de los otros.

52Para Bruner (1999), “los niños en crecimiento crean en su experiencia escolar significados que pueden relacionar con sus vidas en una cultura” (p. 58). Se entiende así la narración como un vehículo que permite la creación de significado y que requiere su realización en el contexto escolar, promoviéndola con el mismo entusiasmo con el que se promueve el pensamiento lógico-científico. Sin embargo, el mismo autor reconoce que

ha sido una convención para la mayoría de las escuelas tratar las artes de la narración –la canción, el teatro, la ficción, lo que sea– más como “decoración” que necesidad, algo con lo que aderezar el ocio, a veces incluso como algo moralmente ejemplar (Bruner, 1999, p. 59).

53Más allá de esto, hablamos de la colonialidad del sujeto como el fenómeno según el cual la vida como eje de trabajo ha sido expulsada de las dinámicas escolares (Quintar, 2004). En ese sentido, se ha establecido que hay elementos importantes dentro de los currículos, pero en ninguno de ellos se recoge la preocupación de lo que vivimos a diario como sujetos de una época particular. La lógica de la información se privilegia por sobre la lógica del conocimiento, pues este siempre implica una relación, es decir, no puede haber conocimiento sin sujeto cognoscente.

54Nos hemos planteado entonces la pregunta: ¿cuáles son las posibilidades de abordar la subjetividad en el aula, teniendo en cuenta que el contexto de la práctica implica el trabajo con unos sujetos de trayectorias vitales complejas, asociadas con problemáticas propias de la violencia armada como la migración por desplazamiento forzado, pero también de violencia intrafamiliar, de consumo de sustancias o de abandono?

55La experiencia en los colegios de Soacha permite observar la ausencia de las condiciones pedagógicas para narrar la vida, es decir, para traer al contexto escolar el pensamiento narrativo como oportunidad para el encuentro con el otro, con su historia, su subjetividad y sus formas de construir narrativamente la realidad. Así lo expresa una estudiante:

Hay unos requerimientos estrictos sobre matemáticas, sociales, y no importa si en la casa te pegan, llegas moretiado, mataron a tu primo, y el espacio en Soacha era eso, dar un lugar importante a esos afectos, a las tensiones, a todo el flujo de la vida que tenían estos chicos en Soacha. Siendo este un contexto con mucha violencia por todo lo que implica ser la periferia y también lo que implica ser un niño o una niña en estas familias que tienen condiciones precarias, pero que también tienen recursos muy importantes y eso era lo que tratábamos de hacer, dar lugar a esas narrativas, pero no quedarnos en lo doloroso, sino ver qué se hace con eso. Fue muy importante contar con la participación de los papás, me acuerdo mucho de ese taller de padres y quedaron encantados, por fin una reunión de padres en la que pudieran vincularse con sus hijos más allá de las materias que se perdieron. Era escribir cartas… para algunos la primera vez que le escribían una carta a su padre o la madre o el cuidador a los niños. Esto implicó que se sintieran importantes, reconocidos, valorados, cosa que no sucede con el sistema educativo al que llegan masivamente muchos niños y a educarlos como sea (M. Velandia, comunicación personal, 6 de noviembre de 2018).

56El espacio de la universidad ha sido una oportunidad para que los estudiantes atraviesen y transiten su experiencia para entender lo que trabajamos en el nivel conceptual. Es distinto enseñar en abstracto la psicología cultural, a cuando empezamos a ubicarnos como sujetos de época y vemos que lo social pasa en nuestras vidas; entendemos que todas las decisiones que hemos tomado en la vida y que han tomado por nosotros desde dónde crecimos, dónde estudiamos, están cruzadas por las estructuras macrosociales.

57En la medida en que las prácticas escolares buscan de manera exclusiva la transmisión de contenidos, niegan la posibilidad a estudiantes y docentes de problematizar su realidad y de aproximarse a su propio contexto y a sus propias experiencias bajo lógicas reflexivas y críticas. La experiencia también va mostrando que el desarrollo de la habilidad para construir, negociar y comprender las narraciones enmarcadas en las trayectorias de vida de los estudiantes y sus experiencias, abre la posibilidad al arraigo, a la identidad y al reconocimiento de la subjetividad del otro.

Como estudiante sentí que las cosas se iban volviendo más significativas. Como que lo contenidos no eran algo aparte, sino que terminaba uno dialogando con los contenidos que íbamos viendo y al mismo tiempo eso iba permitiendo la apropiación de todas aquellas cosas por las que pasamos, desde las cuales uno se podía poner en el lugar del otro mientras iba aprendiendo. Esa mirada crítica que uno iba abriendo en el semestre le permitía pensar estas cosas con más facilidad porque uno como que iba entendiendo estas nociones desde las cuales partíamos para crear esos espacios en el aula (C. Rivera, comunicación personal, 06 de noviembre de 2018).

58Un ejercicio central lleva por consigna “identificar nuestros parámetros”, que consiste en dar cuenta frente al grupo quién soy yo y cómo he llegado a ser lo que soy, tratando de ubicar las coordenadas de sentido que orientan lo que cada uno hace en la vida. Cada uno de nosotros tiene unas concepciones de lo que es la familia, la amistad, el amor, la responsabilidad, el compromiso, la honestidad, en fin, unas orientaciones de sentido según las cuales cada quien se mueve en el mundo. Estas concepciones tienen que ver con quién se ha sido en el contexto en el que se ha crecido, se trata entonces de dar cuenta de nuestra propia historia.

59El trabajo semestre a semestre muestra que los estudiantes descubren haciendo su ejercicio, que cuando se miran a sí mismos son una fuente inagotable de conocimiento, de emociones, de experiencias, de complejidades; empiezan a reconocerse como narraciones que no son simples, que no son unívocas, que no son solamente suyas sino en la que participan los otros. Por ejemplo, muchos de ellos hacen el ejercicio de indagar con sus amigos y sus familias cómo los ven a ellos para incluirlos en esa narración que ellos van construyendo. Al explorar esa fuente de sentido que es cada sujeto, se empiezan a dar cuenta de la magnitud y la profundidad de la propuesta y comienzan a relacionarse también con los ejercicios de los demás de una manera distinta. Así lo relata un estudiante de Psicología:

Entonces como que uno se da cuenta que necesita comprender porque es importante el otro, porque somos importantes con nuestra experiencia, cómo puede ponerse en diálogo en el aula y más cuando no está relacionado con los aprendizajes disciplinares específicos, porque nosotros íbamos a trabajar con cosas muy de la vida, muy de la experiencia, muy de reconocer a los otros, a nosotros mismos dentro del territorio, reconocer ese territorio que a veces uno siente que la vida se le va pasando por alto (C. Rivera, comunicación personal, 6 de noviembre de 2018).

60Otro de los ejercicios tiene que ver con la experiencia de buscar un objeto significativo personal. Esto les permite a los estudiantes narrar e identificar desde sus experiencias vitales los sentidos y valores atribuidos a un objeto considerado importante. Esta actividad conlleva atribuciones afectivas, la visibilización de tradiciones, prácticas culturales, usos sociales y colectivos del objeto. Además, emerge el reconocimiento de sus cargas simbólicas y el afloramiento de la memoria como oportunidad para construir vínculos a partir del objeto. Los relatos de los dueños de los objetos van dejando al descubierto su valor simbólico más allá de la descripción física, lo cual da cabida a la comprensión de los sentidos que entretejen las experiencias de vida de los estudiantes. Actividades como estas crean las condiciones pedagógicas para la construcción de intersubjetividad atravesando la memoria y la posibilidad de reconocer en la historia del otro y en su objeto, los sentidos que conducen a la construcción de tejido social en el aula. En palabras de una estudiante:

Recuerdo mucho que en séptimo hablamos mucho sobre cómo construir un escenario de paz y sin duda alguna para mí ese fue el ejemplo más claro de cómo hacer un espacio de construcción de paz y es narrando la vida propia y la vida del otro (K. Cabrera, comunicación personal, 06 de noviembre de 2018).

61Por su parte, en los colegios los estudiantes empiezan a darse cuenta de que con los practicantes pueden hablar de cosas que para ellos son muy importantes pero que no encuentran lugar en otros escenarios de aula. Por ejemplo, hay muchos interrogantes y muchos cuestionamientos sobre el cuerpo en términos del despertar de la sexualidad, pero también de la manifestación de malestares. Es muy común entre la población de los colegios, e incluso de la universidad, que los jóvenes se hagan cortes en el cuerpo.

62La experiencia ha mostrado que son los estudiantes quienes directamente piden a los practicantes hablar de esto porque les parece importante, mientras que los colegios no han hallado aún una vía de incorporar esta preocupación percibida desde hace tiempo por ellos, en parte porque no cuentan con el apoyo profesional requerido, y en últimas porque sienten que son temas que exceden la dinámica escolar. Ese reconocimiento que los estudiantes de la universidad van descubriendo en el aula, es luego descubierto con los estudiantes en los colegios de Soacha, lo cual poco a poco les permite desarrollar una sensibilidad particular que pasa por reconocer a cada uno de esos sujetos como historias de vida también muy complejas, con trayectorias vitales difíciles que vale la pena reivindicar e incorporar para el aprendizaje significativo de los grupos a los que pertenecen.

63Son en últimas los entramados vitales los que comienzan a ser develados por las narrativas que se van suscitando a través de los artefactos y sistemas de actividad diseñados por los practicantes. La diversidad aquí comienza a fundirse con la noción de singularidad, como el producto de la experiencia y la trayectoria vital de un sujeto que tiene sentido completo en la serie de configuraciones culturales que lo atraviesan y que lo hacen en ese sentido tan diverso como cualquier otro. La subjetividad política tiene que ver entonces con la búsqueda deliberada de la legitimidad de las singularidades, sean estas del tipo que sean.

64Exponerse frente a los otros implica un pacto implícito de que todos participan de la actividad, y que nadie está obligado a decir nada, cada uno propone y escoge lo que quiere presentarle al grupo, y ya desde la primera sesión se va convirtiendo en un acto de cuidado y de consideración muy importante. Tanto es así que prontamente aparecen los cuestionamientos acerca de lo escasos que son los espacios de encuentro y de acogida calurosos y cómo el encuentro con el otro siendo algo tan sencillo parece a veces inoperante cuando no inalcanzable. Las microviolencias del aula no tardan en aparecer, así como la sorpresa de no conocer a alguien con el que se ha compartido en algunos casos durante más de tres años.

65Progresivamente se han ido dando cuenta de que hablar de sí mismos y hacer colectivo lo que les está pasando y lo que están sintiendo no es tan trivial como parece, rompiendo con la costumbre de pensar que lo privado y lo íntimo no tiene cabida en los espacios educativos porque carece de relevancia, pues aparentemente hay algo más importante que es la transmisión de información académica. Entonces, elementos que podrían pasar por trivialidades, por ejemplo la amistad, empiezan a develar un sentido mucho más profundo y que tiene que ver con los vínculos significativos que te sostienen en la vida, y a través de los cuales se construye el sentido de nuestro mundo.

66La construcción de la intersubjetividad en el aula pasa entonces por reconocer la existencia de la singularidad/diversidad, buscando transformar aquellos modelos educativos que la reducen a situaciones extraordinarias y la asocian con estudiantes que se apartan de los estándares del común o de la figura de alumno tipo establecida socialmente.

67La diversidad en educación ha sido objeto de múltiples reflexiones y estudios y motivo de preocupación de la enseñanza desde hace ya mucho tiempo. Así mismo, los puntos de vista desde los cuales se aborda son igualmente variados. Hay quienes la perciben como problema y hay quienes se encaminan a reflexionar sobre los valores de la interculturalidad, entendiendo esta última como la coexistencia y la interacción equitativa de diversas culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas a través del diálogo y el respeto mutuo, sin borrar las tensiones históricas que pueda haber involucradas, sino más bien incorporándolas y problematizándolas desde la experiencia vivida. El racismo y la violencia de género como vivencias cotidianas son algunos de los elementos que han surgido frecuentemente entre estudiantes y practicantes, justamente como incapacidad de lidiar con esta presencia de la diversidad. De ahí la importancia de poder narrarlos en el espacio del aula.

68Narrar la vida y el territorio pasa por construir miradas problematizadoras de la realidad, es decir, por abrir las posibilidades de ahondar en reflexiones y acciones sobre el mundo para transformarlo. Freire (2005), al respecto, plantea:

De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos en vez de ser dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez también es un investigador crítico (p. 93).

69La problematización se constituye entonces en el camino que orienta el aprendizaje a partir del reconocimiento crítico de los contextos de vida de los aprendices. Esta problematización parte de una pedagogía dialógica y de una apreciación del otro que conlleva la construcción compartida de sentidos y significados entre docentes, estudiantes y habitantes de los territorios. Estos encuentros mediados por intercambios narrativos y discursivos conducen a nuevas maneras de comprender la realidad, en el marco de las condiciones contextuales y territoriales en que las experiencias pedagógicas toman lugar.

5. Narrar el territorio

70Desde la psicología, los procesos de mediación propuestos por la Escuela Soviética han sido ampliados y complejizados en una revisión contemporánea desarrollada por diversos autores. Salomon (1993) realiza una compilación importante de los trabajos referidos a la cognición distribuida, partiendo del enfoque de la psicología histórico-cultural para comprender los recursos de la cultura que median el pensamiento. En el contexto de las prácticas igualmente los estudiantes utilizan recursos sociales y culturales y mediaciones diversas para crear las condiciones que llevan a la construcción de conocimiento. De ahí que desde esta perspectiva la cognición se entienda como un proceso mediado culturalmente, situado contextual e históricamente y distribuido socialmente.

71Bajo este marco, la educación escolar se puede entender como un proceso formativo que se construye en la interacción con el universo simbólico existente en los territorios que se habitan y que abre las posibilidades a la construcción de nuevos aprendizajes a partir del reconocimiento de los saberes, las prácticas y los recursos que se tejen en la cotidianidad de los estudiantes.

72La vida cotidiana se configura de sentidos y significados que los distintos grupos humanos comparten y que les da identidad, arraigo y pertinencia a sus contextos de vida. Esta dimensión cultural de los grupos humanos se constituye de artefactos, representaciones, conocimientos y recursos que configuran un cúmulo de saberes que se transmite entre generaciones y que se recrea permanentemente en distintos espacios de la vida. Distintos factores históricos, sociales y económicos inciden en la transmisión de los saberes, originando en algunos contextos rupturas con las posibilidades de acceder a los conocimientos que le dan sentido al mundo que construyen niños, niñas y jóvenes.

73Desafortunadamente estos modos narrativos de pensamiento, así como las sofisticadas construcciones simbólicas y temporoespaciales que emergen en distintos grupos sociales del encuentro con el territorio, son procesos que no siempre se reconocen en los marcos formativos escolares y que pierden fuerza en las prácticas de formación cotidianas. Al respecto una estudiante de Psicología menciona lo siguiente.

En eso se basó séptimo, en poder conocer al otro, poder narrar al otro, incluyendo el otro como territorio. Porque cuando hablamos de territorio yo pensaba en no sé… Barranquilla, pero el territorio en el que el barrio es el territorio, mi casa es mi territorio, e incluso en el que mi propio cuerpo es mi territorio, fue muy raro y los muchachos también vieron eso. E incluso el espacio del aula como su propio territorio y ver cómo lo podían construir era muy lindo porque nosotros lo estábamos haciendo simultáneamente (K. Cabrera, comunicación personal, 6 de noviembre de 2018).

74Narrar el territorio en el contexto de formación se convierte entonces en la posibilidad de reconocer los recursos culturales, productivos, políticos, ambientales y organizativos que median el pensamiento de los aprendices. La aproximación a estos recursos supone también el reconocimiento de las prácticas y significados asociados a la convivencia, el bienestar y los acuerdos sociales existentes para el manejo de conflictos.

75Estos recursos se encuentran distribuidos dinámicamente en las relaciones interpersonales de los seres humanos, sus artefactos y sus contextos. Además, permiten la creación de fondos de conocimiento entendidos como las redes sociales que conectan, en este caso a los aprendices, con sus entornos sociales y hacen posible compartir o intercambiar recursos (Moll, Tapia & Whitmore, 1993, p. 186).

76Al poner en diálogo a la psicología y el aprendizaje significativo con el territorio y el contexto, es necesario ir más allá del espacio físico y geográfico para pensar el territorio en su dimensión relacional, psicosocial e intersubjetiva. Desde la psicología cultural se han planteado aproximaciones que buscan reconocer la cultura y su entramado social, como la dimensión en la que se construyen procesos psicológicos, tales como el aprendizaje (Bruner, Cole, 1971). Sin embargo, aún quedan preguntas sin resolver, referidas a las interacciones simbólicas con el territorio, a los procesos intersubjetivos que emergen en los encuentros cotidianos situados en contextos específicos y a las formas en que se teje la vida por fuera de las lógicas dominantes de las sociedades occidentales e industrializadas.

77La experiencia docente permite apreciar una vinculación positiva con el conocimiento por parte de los aprendices cuando se reconocen y desarrollan en el aula contenidos y prácticas asociados a campos como las lenguas propias, las fiestas, artes populares, sistemas productivos, prácticas asociadas a la salud, al cuidado de los recursos naturales y recorridos por el territorio, entre muchos otros saberes que comparten y cohesionan a los habitantes de un territorio.

78Los vínculos con el territorio se han logrado explorar y narrar en las aulas con los estudiantes a través de diversas herramientas mediadoras como los recorridos y salidas de observación del contexto, la investigación sobre prácticas culturales y la realización de cartografías. Así, por ejemplo, se han realizado salidas a plazas de mercado en las que se han develado los sentidos y significados que los distintos actores de este contexto construyen sobre el patrimonio culinario y todos los elementos que componen el sistema integral de las cocinas tradicionales como son los utensilios, la producción, la transformación de los alimentos y los rituales, entre otros.

79Las cartografías elaboradas por los estudiantes les han permitido identificar los fondos de conocimiento existentes en el territorio, entendidos como los saberes y prácticas locales compartidos socialmente entre sus familias, círculos de amigos y vecinos. Estas cartografías se han elaborado a través de ejercicios gráficos de reconstrucción de la memoria familiar asociada a movimientos migratorios, maneras de habitar el territorio y las transformaciones que estos movimientos han suscitado sobre la posibilidad de acceder a los saberes locales en distintas generaciones.

IMÁGENES DE LOS MAPAS DE FONDOS DE CONOCIMIENTO ELABORADOS POR LOS ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA.

80Las salidas de campo igualmente han abierto a los estudiantes la posibilidad de encontrarse con diversos contextos de país y sus problemáticas, participando en experiencias colectivas y de aprendizaje significativo que pasa por encontrarse con otros en sus contextos de vida. Estos recorridos por la realidad del país han marcado profundamente a los estudiantes y los han llevado a construir nuevas comprensiones sobre la diversidad y la importancia de la lectura contextual, histórica y cultural de la subjetividad humana.

81Todas estas mediaciones conllevan entonces a reconocer y a narrar los conocimientos construidos socialmente en las experiencias vitales de los estudiantes y a construir vinculaciones narrativas con el territorio, partiendo de nociones como la de la distribución social del aprendizaje y del pensamiento.

6. Narrar la experiencia docente

82La experiencia cotidiana de la docencia se encuentra atravesada de aprendizajes, logros pedagógicos, dificultades y desafíos que pocas veces se narran y recuperan no solo para ser incorporados en los procesos de planeación y diseño curricular, sino como posibilidad para construir sentido sobre la práctica docente.

83Al narrar, los docentes logran dotar de nuevos sentidos sus prácticas a partir de la recuperación de las experiencias significativas ocurridas en el transcurso de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, narrar la experiencia parte del supuesto de que las prácticas educativas se construyen en las interpretaciones, sentidos y significados que los docentes y demás actores del contexto escolar realizan sobre estas.

84En el marco de las prácticas, los estudiantes han hecho distintas aproximaciones a los docentes de las instituciones educativas con dos propósitos. Por una parte, se ha buscado recuperar y reconstruir narrativamente con ellos sus experiencias significativas, y por otra, se ha buscado la interacción y el intercambio entre ellos con el propósito de lograr aprendizajes colaborativos basados en las experiencias significativas identificadas. Con respecto al primer objetivo, una estudiante comparte las siguientes impresiones.

Con los profesores buscábamos recordar experiencias significativas y ellos mencionaban muchas veces experiencias con algún estudiante. Recuerdan durante su trayectoria algún alumno que los marcó. Nosotras buscábamos reconstruir con ellos esa historia, cómo fue ese momento, qué aprendieron de ellos. Esto lo hicimos con los docentes en varias sesiones, en algunas ellos hablaban más de su experiencia en lo educativo y en otros hablaban de su vida personal. Algunos docentes lograban narrar con detalles sobre su vida, los momentos difíciles, sus aprendizajes en el colegio, en la universidad, en otros colegios, hacían comparaciones entre sus experiencias en colegios públicos y privados, o profesores que toda su vida han estado en el mismo colegio y sus experiencias trabajando en universidades (K. Duarte, comunicación personal, 13 de noviembre de 2018).

85La construcción narrativa de la práctica educativa parte del registro cotidiano de aquellas vivencias que marcan giros de sentido y que transforman la experiencia de la enseñanza y el aprendizaje. El proceso de identificar hitos o hechos significativos supone la reconstrucción permanente de los acontecimientos; además abre la posibilidad a un análisis detallado de los aspectos del contexto que atraviesan estos momentos importantes de la experiencia docente.

86Con respecto al segundo de los propósitos de la práctica, referido al encuentro entre estudiantes y docentes, se observa que la narración de las experiencias por parte de los docentes se convierte en un insumo importante para alimentar encuentros colaborativos y la construcción de intersubjetividad entre docentes. No obstante, en la dinámica cotidiana de los colegios, son poco frecuentes estos intercambios entre docentes.

Evidenciamos que los docentes entre ellos se encuentran alejados. El colegio no les da el espacio para el encuentro entre ellos. Y los espacios que les da son pocos y reducidos como la sala de profesores que es muy pequeña y esto hace que las interacciones entre docentes sean difíciles. Hay muchas rupturas, no se preocupan por el otro, entonces los espacios en que llegábamos a hablar con ellos eran individuales, de catarsis, espacios para contar sus problemas (K. Duarte, comunicación personal, 13 de noviembre de 2018).

87Se observa entonces la necesidad de ampliar la reflexión sobre el aula como espacio protector de los estudiantes y pensar en la creación de espacios protectores de la práctica docente. Los espacios de intercambio de experiencias hacen parte de este ejercicio, en cuanto los docentes abren el camino al fortalecimiento y la puesta en práctica de acciones pedagógicas que, para unos y otros, resultan significativas en el esfuerzo por transformar los procesos de desarrollo curricular en oportunidades para la construcción de vínculos sociales en marcos de convivencia escolar. De esta manera narrar la práctica docente abre la posibilidad a que distintos profesionales en su quehacer exploren y profundicen en su propia acción pedagógica para identificar aprendizajes significativos y fortalecer su práctica cotidiana y su bienestar en las instituciones educativas.

7. Reflexiones finales

88Esta propuesta surge de una perspectiva de la psicología cultural como crítica, en el sentido que busca potenciar los espacios de aula como formación de sujetos a partir de la problematización de la vida y la experiencia en el territorio. En ese marco se busca articular activamente la memoria y los saberes propios de quienes participan de las dinámicas escolares en la doble dimensión universidad-colegios en Soacha, como una vía para la restitución de vínculos sociales marcados por la fragmentación del tejido social y por distintos tipos de violencia estructural.

89En ese sentido, la singularidad/diversidad es un eje fundamental para la comprensión de los resultados de esta propuesta. Resulta importante considerar que la gran mayoría de estudios realizados en torno a la diversidad en la educación responden a la cuestión que busca resolver la problemática vinculada a que los alumnos no aprenden; es decir, se ha vinculado a las dificultades propias a los procesos de enseñanza-aprendizaje y no como una característica inherente a la experiencia cotidiana de las personas (Jiménez & Vilá, 1999). Esto nos lleva a vincular la diversidad con aquellos aspectos éticos que la enmarcan:

Cuando utilizamos el término de diversidad, comenzaremos destacando su carácter axiológico, su punto de partida ético, al considerarlo no como un problema ni un estorbo, sino como un valor positivo, una característica inherente a la naturaleza humana que posibilita la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre personas y colectivos sociales (p. 37).

90Asumimos la singularidad/diversidad en este contexto partiendo del hecho de que esta configura la realidad social. En la medida en que la sociedad colombiana es pluricultural, la educación debe desarrollarse vinculándose a las condiciones socio-culturales del contexto, lo cual a su vez implica su transformación y mejora. Esta mejora supone además la aproximación a la diversidad como un valor, como un reto educativo dirigido a ampliar y diversificar los aspectos pedagógicos y didácticos enmarcados en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en el aula.

91De esta manera, el concepto de diversidad cultural en el aula alude a procesos dinámicos de construcción del conocimiento que surgen desde las trayectorias y entramados vitales de los sujetos, y de la interacción entre personas distintas en cuanto a creencias, valores, experiencias, intereses y estilos cognitivos y de aprendizaje, entre otros aspectos. Hablamos entonces de la necesidad de trabajar la diversidad en el aula más allá de un enfoque diferencial, que reduce la complejidad de la singularidad a una categoría de identidad cultural estática y cristalizada, que no da cuenta de las necesidades propias de los sujetos y por tanto no permite articular tampoco sus experiencias.

92El proceso de investigación-intervención deja varios aprendizajes y varias preguntas abiertas. El primero tiene que ver con la manera como se percibe la propuesta. Resulta inquietante que tanto los estudiantes universitarios como los estudiantes de los colegios transitan de la trivialidad hacia la profundidad del cuidado. Es decir, al principio participan de un espacio que sienten como poco importante, a veces simplemente entretenido, pero lentamente van descubriendo (se) un camino en el cual su propia realidad es interpelada en dimensiones profundas.

93Muy importante resultó incluir también la aproximación a los docentes, a pesar de que aún está pendiente una articulación en donde ambos mundos de sentido puedan encontrarse desde esta perspectiva. Paradójicamente, estar tan cerca de las dinámicas escolares no ha servido para la proximidad intersubjetiva, a pesar de que casi siempre son ellos amplios conocedores de la potencia de la misma para la promoción del aprendizaje. Las instituciones educativas en su búsqueda de la excelencia muchas veces caen en el vaciamiento completo de sentido de este tipo de actividades, respecto de las cuales no ven nada más que personas perdiendo el tiempo. El riesgo con esa mirada es que se trivializa la búsqueda de la subjetividad política, reforzando la colonialidad del sujeto, expulsando la subjetividad del aula nuevamente, o enviándola a terapia. De ahí justamente el valor de intervenciones como la práctica territorial, en donde una proyección de varios años permite ir trabajando sin la tiranía de la agilidad, pero bajo el compromiso con una comunidad concreta.

94Quizás el tránsito mencionado anteriormente sea uno de los logros más significativos del proceso, pero es importante anotar que tiene todo que ver, como hemos dicho, con una problematización de la vida concreta de los territorios y los sujetos que participan allí. Esto quiere decir que cuando esto se vuelve una reflexión abstracta pierde su potencia. De allí que las iniciativas de proyectos de vida, convivencia escolar y reconstrucción de vínculos, si se mantienen como actividades complementarias que no aterrizan en los escenarios concretos donde se promueven, aunque con muy buenas intenciones, suelen pasar inadvertidas.

95Son amplias y variadas las posibilidades para aproximarse a los contextos de vida de los estudiantes desde las prácticas docentes. A través de la investigación colaborativa es posible indagar y profundizar en distintas manifestaciones del patrimonio cultural de un territorio como Soacha. Estas manifestaciones se pueden expresar asociadas a distintos campos como son las cocinas tradicionales, la producción, las festividades, las artes populares y los eventos de la vida cotidiana, entre otras posibilidades. La profundización en estos campos y sus expresiones por parte de docentes y estudiantes se puede realizar a partir de su problematización y también desde los significados que unos y otros construyen mientras participan en estas prácticas culturales.

96Desde el marco de la política pública asociada a la construcción de vínculos sociales y convivencia escolar, se observa la necesidad de implementar una visión integradora y transversal que permita desarrollar los proyectos derivados de estas políticas, tales como la cátedra de la paz y las competencias ciudadanas, de manera articulada a todas las expresiones del currículo. Se requiere en este sentido el diseño de política pública flexible y sensible a las dinámicas territoriales y poblacionales, construida participativamente y orientada al reconocimiento de estudiantes y docentes como sujetos que construyen conocimiento en el encuentro con otros. Esto pasa por procesos de formación a docentes con instrumentos pedagógicos orientados a la construcción intersubjetiva del aprendizaje, a la pedagogía dialógica y problematizadora y a la creación de una pedagogía territorial que demanda políticas públicas intersectoriales.

97Se requiere entonces una perspectiva en la que puedan articularse las interacciones entre todos los distintos actores del contexto escolar, más que un proyecto aislado de convivencia escolar, asumiendo que la construcción del tejido social en el aula está anclado siempre a territorios específicos. La cátedra de Soacha que se está diseñando en la administración municipal podría ser una oportunidad interesante para este tipo de procesos.

98Los resultados de la práctica dan cuenta de una oportunidad para el trabajo de restitución de vínculos desde una escala en donde lo micrológico como la relación en el uno a uno en la vida cotidiana puede ser transformador de dinámicas marcadas por la carencia, el sin sentido y la violencia. Pensar un escenario de reconciliación de la sociedad colombiana es posible mientras dialogue con las distintas experiencias que la puedan sostener como posibilidad de futuro. La pregunta por el sentido que puede tener la reconstrucción del tejido social en nuestro país no como un abstracto, sino en nuestras historias, podría abrir puertas hasta ahora trancadas. Ahora que parece que no se habla más del tema, es particularmente importante pensar la restitución de vínculos más allá del acuerdo.

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Titre TABLA 5.1. CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN PARTICIPANTE 2015-11 / 2018-11.
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Auteurs

Psicóloga de la Universidad de los Andes, magíster en Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona. Docente del programa de Psicología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Externado de Colombia.

Psicóloga de la Universidad Externado de Colombia; magíster en Estudios de la Cultura con mención en políticas culturales por la Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador; candidata a PhD en Conocimiento y Cultura en América Latina por el Instituto de Pensamiento y Cultura en América Latina – ipecal, México. Docente investigadora del programa de Psicología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Externado de Colombia.

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