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Cátedra Unesco y Cátedra Infancia : derechos humanos y políticas pública

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Bethania Assy

Sección II. Cátedra política pública e infancia

Formación para la paz, la convivencia y la ciudadanía: un análisis de la realidad en seis colegios en concesión de Bogotá

Carolina Valencia Vargas et Juana Carrizosa Umaña

Résumé

Mediante este trabajo se busca hacer un diagnóstico acerca de la realidad de los programas de formación para la paz, la convivencia y la ciudadanía a través de las propuestas institucionales, los procesos de enseñanza-aprendizaje y las dinámicas de relación en algunos colegios en concesión en Bogotá. El objetivo primordial consiste en conocer y evaluar los mecanismos que en este sentido se están utilizando en el diario vivir de la escuela, con la intención de aportar al diseño e implementación de cambios eficaces en los logros. Las instituciones que participaron en el estudio fueron; la Asociación Alianza Educativa (colegios Argelia y La Giralda), la Caja de Compensación Colsubsidio (colegios Torquigua, Las Mercedes y Nueva Roma) y la Fundación Educativa Nuevo Retiro (colegio Hernando Durán Dussán).

Texte intégral

1Sumario. i. Retos de la formación para la paz, la convivencia y la ciudadanía. ii. Marco conceptual. A. Categorías de análisis. 1. Formación para la ciudadanía política. 2. Formación para la ciudadanía civil. 3. Formación para la ciudadanía social. 4. Ciudadanía compartida. 5. Ciudadanía participativa. 6. Ciudadanía transformadora. iii. Descripción del caso.A. Colegios participantes. B. Caracterización de las localidades. C. Características de la muestra. iv. Análisis de la política pública. v. Análisis de los documentos de la política institucional. A. Proyectos educativos institucionales. 1. Proyecto educativo institucional – Colsubsidio. 2. Proyecto educativo institucional – Asociación Alianza Educativa –aae–. 3. Proyecto educativo institucional – Fundación Educativa Nuevo Retiro –fenur–. vi. Manuales de convivencia. A. Manual de Convivencia Colsubsidio. B. Manual de Convivencia Asociación Alianza Educativa –aae–. C. Manual de Convivencia Fundación Educativa Nuevo Retiro –fenur–, Colegio Hernando Durán Dussán. vii. Interacciones y percepciones de los diferentes miembros de la comunidad educativa frente a los procesos y dinámicas institucionales. A. Aspectos políticos de la formación ciudadana. 1. Concepción de ciudadanía y confianza en las instituciones. 2. Representación y confianza en las instituciones. 3. Conocimiento, participación y compromiso con la política pública e institucional. 4. Participación en las actividades del colegio y la comunidad. B. Aspectos civiles de la formación ciudadana. 1. La norma. 2. Violencia y conflicto. Principales problemáticas de convivencia. 3. Conciliación y solución pacífica de conflictos. C. Aspectos sociales de la formación ciudadana. 1. La solidaridad. 2. Maestros que son modelos de ciudadanía. D. Prácticas institucionales de formación ciudadana. 1. Instancias de formación ciudadana. 2. Características del proceso. viii. Conclusiones y recomendaciones. Bibliografía.

I. RETOS DE LA FORMACIÓN PARA LA PAZ, LA CONVIVENCIA Y LA CIUDADANÍA

  • 1 Teniendo en cuenta que el objetivo de este estudio es comprender los procesos de la formación para (...)

2Formar para la paz, la convivencia y la ciudadanía democrática1 significa formar en el conocimiento y la comprensión de los derechos humanos, de los principios y valores universales que los sostienen y de los mecanismos que los protegen para su disfrute y ejercicio efectivo. También significa formar para el respeto y defensa de los derechos de los demás. Es por esto que la Declaración Universal de los Derechos Humanos es el más significativo de los acuerdos que conforma el horizonte de la formación para la ciudadanía democrática y concierne a toda la sociedad y a todos los niveles, formas y sectores de la educación.

3Para que el sistema educativo cumpla con su propósito y los estudiantes se conviertan en seres humanos capaces del ejercicio habitual de la paz, la convivencia y la ciudadanía, la evaluación de los resultados de las políticas públicas no es suficiente. También es preciso conocer las características de los procesos de formación en el contexto particular de la escuela, evaluar la eficacia de los programas y procesos en relación con los objetivos que buscan, y conocer las acciones cotidianas que permiten el paso de la formulación teórica y el discurso a la práctica concreta.

4La legislación y la política pública vigente, los proyectos educativos institucionales, los manuales que rigen la convivencia y la disciplina en cada una de las instituciones y las acciones que recaen sobre los estudiantes y su entorno familiar y sociocultural, son espacios en los que hay consenso sobre el papel primordial de la escuela en la formación integral de los estudiantes, particularmente en su formación en y para los derechos humanos y el ejercicio de la ciudadanía democrática.

  • 2 Los resultados del estudio de Chaux (2012), en el que participaron 103.741 estudiantes de los grado (...)

5Sin embargo, a juzgar por las situaciones de intolerancia y violencia que se viven a diario en el país (Centro de Referencia Nacional sobre Violencia –crnv–, diciembre de 2011), por los informes sobre cultura democrática en Colombia (Rodríguez-Raga, 2011), y por los resultados de las evaluaciones de las políticas y programas nacionales en competencias ciudadanas (Saber-icfes, 2003, 2005-2006), se puede concluir que este propósito no se está alcanzando2. Es por eso que conocer y evaluar los enfoques y mecanismos que está utilizando la escuela para lograr estas metas cobra especial sentido y relevancia.

6La intención de este estudio es aportar luces al diseño e implementación de políticas y estrategias que logren cambios eficaces en las dinámicas escolares, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y en los programas de formación, a través del análisis crítico de las propuestas de Formación para la Paz, la Convivencia y la Ciudadanía –fpcc– en la escuela y del examen de su coherencia con la realidad del aula.

7Para lograr este objetivo es necesario analizar las concepciones plasmadas en la legislación y la política pública, las propuestas presentes en la política institucional y el carácter de las interacciones y percepciones de los diferentes miembros de la comunidad educativa frente a las dinámicas institucionales. Todo esto con el propósito de establecer la coherencia entre los elementos teóricos y las prácticas cotidianas, además de identificar los puntos que se pueden fortalecer para mejorar el proceso.

8Este estudio parte de la articulación de la Fpcc en la escuela con las dimensiones culturales, sociales, políticas y contextuales del proceso formativo. Siguiendo a Stake (1998), pretendimos abarcar la complejidad de la realidad de nuestro objeto de estudio a través de la profundización en el estudio de un caso particular. Para la recolección de datos se utilizaron como herramientas, el análisis de documentos, las entrevistas, las discusiones con grupos focales, los datos estadísticos y la observación directa.

9Los resultados cualitativos provienen del análisis documental y de las entrevistas a los directivos, docentes y estudiantes. Los resultados cuantitativos provienen de las preguntas cerradas de las encuestas aplicadas a docentes, estudiantes y padres de familia. La información proveniente de los resultados cualitativos y cuantitativos ha sido ponderada de acuerdo con el modelo teórico y la categorías de análisis que se discuten más adelante.

10Además de esta sección introductoria, este texto está compuesto por cuatro partes: un marco conceptual en el que se precisan las categorías de análisis que rigen el trabajo; una descripción del caso de estudio escogido para analizar este proceso; una sección de discusión de los resultados obtenidos, y las conclusiones y recomendaciones que surgen del trabajo. La sección de discusión de los resultados obtenidos se estructuró de tal manera que se pueda hacer un recorrido de los aspectos más generales y abstractos de la formulación de la fpcc hasta los más particulares. Por eso, se partió del análisis de la legislación y las políticas públicas en la materia, se siguió con el análisis de los documentos de política institucional –particularmente el proyecto educativo institucional y el Manual de Convivencia– y se terminó con la discusión sobre la percepción y la interacción de los diferentes miembros de la comunidad educativa frente a los procesos de fpcc pasando por los aspectos políticos, civiles y sociales de las dinámicas institucionales.

II. MARCO CONCEPTUAL

11La formación escolar para la paz, la convivencia y la ciudadanía, ha cobrado especial relevancia en la agenda nacional de educación de las dos últimas décadas, influenciada por tendencias, procesos y acuerdos internacionales e impulsada por políticas públicas internas que han incidido en sus concepciones, enfoques y métodos de abordaje. La Constitución Política de 1991, la Ley General de Educación de 1991 (Ley 115) y sus posteriores reglamentaciones y decretos, las políticas públicas sectoriales, los lineamientos curriculares en las áreas de ética y valores, educación política y democracia y ciencias sociales, la formulación de estándares nacionales de competencias ciudadanas y los planes sectoriales a nivel regional y local, dan cuenta de ello.

12Asumir las nuevas realidades en la fpcc en la escuela ha significado superar el modelo de enseñanza tradicional de la cívica, basado en la transmisión de conocimientos, para dar paso a una variedad de enfoques y modelos que responden a perspectivas más integrales y abarcan áreas de formación específicas y contenidos transversales a todas las áreas y espacios escolares. Sobre los contenidos transversales Jares (1999: 140) explica: “los temas transversales introducen nuevos contenidos en el curriculum, pero sobre todo reformulan y reintegran los existentes desde un nuevo enfoque integrador e interdisciplinar”.

13Estos nuevos enfoques comprometen a toda la comunidad educativa con el desarrollo de competencias cognitivas, emocionales y comunicativas, e imponen miradas pedagógicas participativas y democráticas que convierten a los estudiantes en el centro del proceso. Un claro ejemplo de estas nuevas miradas es la participación escolar. Esta ya no está limitada a la conformación del gobierno escolar o a la elección anual del personero estudiantil, sino que hace referencia a la construcción de un verdadero sentido de pertenencia, a la contribución estudiantil en las diferentes dimensiones de la vida de la escuela y a la participación de los jóvenes en la concepción y desarrollo de los diferentes proyectos y actividades.

  • 3 Los resultados de la formación ciudadana de los estudiantes en Bogotá se han medido con diferentes (...)

14El creciente interés de los diversos sectores de la sociedad por comprender y aportar al proceso de fpcc se ha enriquecido con múltiples investigaciones (Delgado, 2005; Pinilla, 2006), proyectos y programas escolares, y evaluaciones –regionales, nacionales y distritales3 – que buscan dar cuenta de los resultados de las políticas públicas de fpcc.

15Para enfrentar el reto de analizar las propuestas y proyectos de fpcc, optamos por afrontar el estudio desde dos categorías de análisis: la primera es la concepción de formación para la ciudadanía democrática y la segunda los enfoques de apropiación de la ciudadanía democrática.

16El punto de partida de esta construcción es un concepto amplio de ciudadanía y de formación ciudadana. Esto implica que la noción de ciudadanía democrática no se limita a su dimensión política, sino que se extiende a los niveles social, cultural e interpersonal, en conexión con múltiples formas de participación (Veugelers, 2011: 209). En este mismo orden de ideas, la educación para la ciudadanía democrática también difiere de los conceptos de educación ciudadana y educación cívica. La educación para la ciudadanía democrática aborda el desarrollo de determinados conocimientos, aptitudes, valores y actitudes, no solamente mediante el intercambio de información, sino a través de la vivencia de las prácticas democráticas, el cuestionamiento, la deliberación y la participación en los procesos decisorios. (Villegas-Reimers, 2006: 5).

A. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

17A partir de los planteamientos de Marshall (1997), y del informe de la oea y el pnud sobre las democracias en América Latina (“Nuestra democracia”, 2010: 15-16), se construyeron las tres categorías de análisis de la fpcc que orientan este estudio.

1. FORMACIÓN PARA LA CIUDADANÍA POLÍTICA

18Se refiere a la formación ciudadana que específicamente promueve la participación política, la representación y la confianza en las instituciones. La percepción de la comunidad escolar en este espacio se puede evidenciar en la relación y la confianza de los jóvenes frente al espacio de lo público.

2. FORMACIÓN PARA LA CIUDADANÍA CIVIL

19Se refiere a la formación ciudadana y hace énfasis en los aspectos relacionados con la normatividad y la posición frente al conflicto y las prácticas de convivencia. La percepción de la comunidad escolar en este espacio se manifiesta desde la relación de los jóvenes con la norma, específicamente en lo que tiene que ver con la participación en su formulación, el reconocimiento y la relación acción-norma y frente al conflicto y la convivencia en los ámbitos escolar, familiar y social.

3. FORMACIÓN PARA LA CIUDADANÍA SOCIAL

20Se refiere a la formación de ciudadanos respetuosos y promotores de la equidad y la justicia, capaces de imaginar una sociedad diferente. En este espacio se puede medir la percepción de los jóvenes frente a su entorno social desde su relación con la justicia y la equidad, el respeto por la diferencia y la solidaridad.

21Para comprender el alcance del proceso de fpcc debemos tener en cuenta una categoría adicional que incluye los niveles de apropiación de la ciudadanía democrática. En el diseño de esta categoría se tomaron como referentes las propuestas de Veugelers (2011), Westheimer y Kahne (2004), y Biggs (1996).

4. CIUDADANÍA COMPARTIDA

22Se basa en la ciudadanía adaptativa de Veugelers (2011), que privilegia la disciplina y la responsabilidad social, centrada en la transmisión de valores y la regulación del comportamiento. También en la ciudadanía responsable de Westheimer y Kahne (2004), referida a la ciudadanía de quien conoce y acata las normas, que actúa responsablemente y que ha interiorizado el comportamiento de un buen ciudadano y en la ciudadanía técnica de biggs (1996), basada en la transmisión de lo mejor de la cultura para las nuevas generaciones como un cuerpo cerrado a cuestionamientos. En síntesis, la ciudadanía compartida llega hasta el punto en que los individuos logran una comunidad de valores compartidos, de normas acatadas que regulan el comportamiento social y de solidaridad con los demás miembros de la comunidad.

5. CIUDADANÍA PARTICIPATIVA

23Se basa en la ciudadanía individualizadora de Veugelers (2011), que privilegia la autocontención y se centra en el aprendizaje individual y el desarrollo del pensamiento analítico. También en la ciudadanía participativa de Westheimer y Kahne (2004), que corresponde a quien siempre actúa en diferentes entornos ciudadanos desde una perspectiva individual y en la ciudadanía hermenéutica de Biggs (1996), que consiste en la apropiación de un cuerpo de conocimientos compartidos, para que los individuos adquieran la capacidad de comprenderse a sí mismos y al mundo a su alrededor desde una mirada analítica. Esta aproximación responsabiliza a los individuos de la toma de decisiones en contextos sociales, políticos y económicos particulares. En síntesis, la ciudadanía participativa se refiere a la participación activa en el progreso de su comunidad desde la apropiación de normas y valores compartidos.

6. CIUDADANÍA TRANSFORMADORA

24Se basa en la ciudadanía democrático-crítica de Veugelers (2011), en la que se privilegian la autonomía y la responsabilidad social, centrada en el aprendizaje cooperativo y el desarrollo del pensamiento crítico; en la ciudadanía orientada a la justicia de Westheimer y kahne (2004) que corresponde a quien está comprometido con la búsqueda de la justicia social y, desde allí trabaja por la sociedad y en la ciudadanía emancipadora de Biggs (1996), que desde una perspectiva emancipadora se sustenta en la crítica y la acción. Según esta perspectiva, la meta de un ciudadano racional y emancipado es criticar todo aquello que resulta restrictivo y opresivo en una sociedad, y propone líneas de acción particulares a favor de la libertad y el bienestar individual y social. En síntesis, la ciudadanía transformadora trasciende las normas y valores compartidos para emprender una gesta por la justicia desde un pensamiento autónomo, analítico, crítico y responsable.

III. DESCRIPCIÓN DEL CASO

A. COLEGIOS PARTICIPANTES

  • 4 En el artículo 32 numeral 4 de la Ley 80 de 1993 se definen los contratos de concesión como los que (...)

25En los planes del sector educativo nacional y distrital, una de las metas presentes en los últimos veinte años ha sido la disminución de la brecha de inequidad y el incremento de los estándares de calidad de la educación. Esto se ha traducido en un aumento de la oferta escolar, pública y gratuita para los grupos sociales más vulnerables. En la búsqueda de alternativas, los esquemas de contratación externa se han ampliado con programas tales como el subsidio a la demanda, la contratación de administradores para colegios públicos y los colegios en concesión4. Este último esquema consiste en entregar colegios, construidos en zonas urbanas marginales, a particulares que demuestren experiencia y calidad en la gestión educativa y administrativa. Las concesiones están condicionadas a la evaluación permanente de los resultados no sólo académicos, sino de formación personal y ciudadana. Esto busca la consolidación de nuevos modelos sostenibles en el tiempo y extrapolables al resto de la población (Sarmiento, 2005).

26En 1999 el Distrito adjudicó, mediante licitación pública, dieciséis colegios a concesionarios privados que obtuvieron resultados de nivel superior o muy superior en el examen anual del icfes durante los cinco años anteriores a la adjudicación. Los concesionarios debían presentar un pei alineado con las políticas educativas de la Secretaría de Educación. Dos años después se adjudicaron nueve colegios más. En total existen veinticinco colegios en concesión que atienden a 37.352 estudiantes, cerca del 5,8% del total de los matriculados en los colegios oficiales de Bogotá en 2011 (Informe final de la evaluación a Colegios en Concesión-Fase iv, 2011).

  • 5 La Asociación Alianza Educativa está conformada por la Universidad de los Andes y los colegios Nuev (...)
  • 6 La Caja de Compensación Familiar Colsubsidio administra, bajo el sistema de concesión, cinco instit (...)
  • 7 La Fundación Educativa Nuevo Retiro –fenur– administra en concesión un centro educativo en la ciuda (...)

27Este estudio se concentra en seis colegios en concesión: Argelia y la Giralda (concesionados a la Asociación Alianza Educativa5); Las Mercedes, Torquigua y Nueva Roma (concesionados a Colsubsidio6), y Hernando Durán Dussán (concesionado a fenur7). Estos seis colegios atienden 10.489 estudiantes, aproximadamente el 28% de los estudiantes matriculados en los colegios en concesión (Informe final de la evaluación a colegios en Concesión-Fase iv, 2011).

B. CARACTERIZACIÓN DE LAS LOCALIDADES

28Teniendo en cuenta la estrecha interacción entre la localidad y la escuela, es importante describir las particularidades urbanas y de seguridad que caracterizan las localidades en las que se ubican los colegios que hicieron parte de este estudio: Bosa (ied Argelia), Santa Fe (ied La Giralda), Engativá (ied Las Mercedes - ied Torquigua), San Cristóbal (ied Nueva Roma) y Kennedy (ied Hernando Durán Dussán).

Bosa
Bosa tiene cerca de 500.000 habitantes y allí predominan los predios estratos 1 y 2 (87%). El desempleo es cercano al 14%, y ocupa el cuarto lugar de la ciudad en número de personas con Necesidades Básicas Insatisfechas –nbi–. El 36,8% de la población está en los niveles 1 y 2 del Sisbén (Perfil económico y empresarial de la localidad de Bosa, 2007).
En 2009 se incrementaron el homicidio común y los hurtos a personas, a establecimientos y de vehículos. El hurto a personas es el delito que más afecta a la localidad. Las modalidades más comunes fueron el atraco (57%), el descuido (18%) y el raponazo (18%); el 32% de los eventos incluyó amenazas con armas de fuego, seguido por armas blancas (Observatorio de seguridad de Bogotá – Balance 2009: 44).
Santa Fe
Tiene una población aproximada de 100.000 habitantes y allí predominan los predios estrato 2 (56%) y 3 (32%). El desempleo es cercano al 13,6% y el 72,3% de la población está en los niveles 1 y 2 del Sisbén (Perfil económico y empresarial de la localidad de Santa Fe, 2007).
En 2009 aumentaron en Santa Fe los homicidios, el hurto a personas y el hurto de vehículos. La mayoría de las víctimas mortales tenían entre 20 y 34 años (Observatorio de seguridad de Bogotá, 2009: 40).
Engativá
Engativá tiene una población aproximada de 800.000 habitantes. Allí el 78% de los predios son estrato 3. El desempleo en Engativá es cercano al 13,5% y el 14,6% de la población está en los niveles 1 y 2 del Sisbén (Perfil económico y empresarial de la localidad de Engativá, 2007).
En la localidad de Engativá hubo un claro incremento en la criminalidad durante 2009 y uno de los principales flagelos fue el hurto a residencias. Las modalidades más comunes de robo fueron el atraco (20%), el descuido (15%), los accesos violentos a la residencia (11%), y el engaño y la suplantación de autoridad o de servicio técnico (7%) (Observatorio de seguridad de Bogotá, 2009: 47).
San Cristóbal
San Cristóbal tiene una población aproximada de 400.000 habitantes y allí predominan los predios estrato 2 (79%). El desempleo es cercano al 14,7%, es la tercera localidad de la ciudad en número de personas con Necesidades Básicas Insatisfechas –nbi– y el 33,9% de la población está en los niveles 1 y 2 del Sisbén (Perfil económico y empresarial de la localidad de San Cristóbal , 2007).
En 2009 la localidad de San Cristóbal registró un incremento en los homicidios, muertes en accidentes de tránsito, hurtos a personas, hurto de vehículos y extorsión. De los homicidios ocurridos, 50% se cometieron con armas de fuego y 45% con armas blancas. El 60% de las víctimas tenía entre 20 y 29 años y el 16% de ellas tenían entre 15 y 17 años (Observatorio de seguridad de Bogotá, 2009: 41).
Kennedy
Kennedy tiene una población aproximada de 950.000 habitantes, es la localidad con mayor población y la segunda en densidad de la ciudad. En Kennedy, 60% de los predios son estrato 3 y 37% son estrato 2, el desempleo es cercano al 16,3%. En esta localidad viven el mayor número de desempleados de Bogotá. Es la segunda localidad de la ciudad en número de personas con Necesidades Básicas Insatisfechas –nbi– y el 20% de la población está en los niveles 1 y 2 del Sisbén (Perfil económico y empresarial de la localidad de Kennedy, 2007).
En 2009, en Kennedy se concentraron el 12% de los delitos registrados en la ciudad. El hurto a establecimientos es uno de los delitos que más afecta a la localidad. Entre las modalidades más comunes de delitos figuran el acceso violento al establecimiento (33%), el atraco (33%) y el descuido (22%) (Observatorio de seguridad de Bogotá, 2009: 45).

C. CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA

29La población de estudiantes objeto de este estudio se concentra en el ciclo quinto (grado 11), está compuesta por jóvenes entre 16y 18 años. Para el momento de las entrevistas los jóvenes participantes habían cursado todas las instancias de formación escolar y, por lo tanto, habían tenido la oportunidad de desarrollar las competencias de convivencia necesarias para participar como ciudadanos en las diversas instancias sociales, políticas y económicas de su entorno.

30El siguiente cuadro describe la muestra seleccionada en cada colegio:

IV. ANÁLISIS DE LA POLÍTICA PÚBLICA8

  • 8 Algunos de los textos de legislación y política pública en materia de formación para la paz, la con (...)
  • 9 Artículo 67. “[…] La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz (...)

31El proceso de formación para la paz, la convivencia y la ciudadanía en Colombia comienza con la formulación de la legislación y las políticas públicas. Desde el preámbulo de la Constitución Política de 1991 se especifican los valores que rigen la construcción de la nación colombiana: “… asegurar a sus integrantes la vida, la convivencia, el trabajo, la justicia, la igualdad, el conocimiento, la libertad y la paz, dentro de un marco jurídico, democrático y participativo que garantice un orden político, económico y social justo” (Constitución Política de 1991, Preámbulo). Además, los artículos 41 y 679 exponen claramente el perfil integral de la formación personal y ciudadana que se promueve y que cubre los aspectos políticos, civiles y sociales. Esta propuesta constitucional está alineada con las categorías compartida y participativa de apropiación de la ciudadanía descritas anteriormente.

32Por su parte, la Ley 115 de 1994, Ley General de Educación, propone espacios de formación que pasan por la ética, los derechos humanos, el respeto por el carácter multiétnico de la población, la paz, la justicia, el pluralismo, la democracia, la participación política, el desarrollo de pensamiento analítico y crítico, y la creatividad. También incluye aspectos políticos, civiles y sociales y promueve una ciudadanía compartida, participativa y abierta a la formación de individuos capaces de transformarla.

33Por otro lado, el Decreto 1860 de 1994 (reglamento parcial de la Ley 115 de 1994) recalca que la educación en Colombia debe hacer énfasis en la formación de individuos analíticos, críticos y proactivos, capaces de transformar la sociedad teniendo como norte la solidaridad, la justicia y la equidad.

34Mediante las leyes 1013 del 23 de enero de 2006 y 1029 del 12 de junio de 2006 se hizo obligatoria la cátedra de Constitución y Democracia, la inclusión de la formación en ecología y la enseñanza para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, la urbanidad, el cooperativismo y, en general, la formación en los valores humanos. La propuesta de este artículo abarca las concepciones política, civil y social de la formación para la ciudadanía en niveles de participación que van de lo compartido a lo participativo, sin incursionar en el área de lo transformador.

35En lo que respecta a las políticas públicas, los lineamientos curriculares son orientaciones generales para que los docentes y la comunidad educativa, en ejercicio de su autonomía, reflexionen sobre su papel cultural, ético y político. Las orientaciones curriculares subrayan dos aspectos de la formación en ciudadanía: la superación del discurso para convertirse en una vivencia que surja de la experiencia escolar y la necesidad de la integración de todas las áreas en la formación ciudadana. Los lineamientos plantean que la responsabilidad de la formación personal y ciudadana de los niños, niñas y adolescentes trasciende los muros de la escuela y llega a todos los espacios en los que se viven en contextos éticos y morales. Los lineamientos buscan un nivel de participación que supere lo compartido y lo participativo, para adentrarse en las responsabilidades de la transformación.

36Los estándares, por su parte, ofrecen a los maestros una propuesta de formación que los empodera con una eficaz herramienta para la transformación. Desde allí se alienta a optar por una educación que promueva el análisis, el espíritu crítico, la libertad, la tolerancia y la responsabilidad. La propuesta de los estándares es una propuesta integral, que abarca aspectos que van de lo social a lo político, sin restar importancia a los aspectos civiles de la formación ciudadana.

37El Plan Sectorial de Educación de Bogotá 2008-2012 tiene un claro enfoque de derechos y en él sobresalen metas relacionadas con la justicia, la democracia, la paz, la seguridad, la inclusión y la equidad. Con la intención de fortalecer la democracia, el plan sectorial de educación busca promover también la autonomía y la participación de los adolescentes en la gestión escolar, a través de los gobiernos escolares y las administraciones locales (Plan Sectorial de Educación de Bogotá 2008-2012: 68).

38En el Plan Sectorial de Educación 2008-2012 se afirma que

Una educación de calidad es aquella en que los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, aprenden a aprender en libertad lo que se les enseña y se les imparten los conocimientos, valores, actitudes y comportamientos que son esenciales para su existencia ciudadana y productiva (Plan sectorial de educación 2008-2012: 64).

39Por su parte, las Herramientas para la Vida que se plasman en la política distrital plantean desafíos en fpcc desde tres ejes: la protección de la vida, la generación de escenarios propicios para el desarrollo y la generación de las condiciones adecuadas para el ejercicio de la ciudadanía. El énfasis se hace en los aspectos sociales y civiles de la formación ciudadana y promueve una apropiación compartida y participativa del proceso.

V. ANÁLISIS DE LOS DOCUMENTOS DE LA POLÍTICA INSTITUCIONAL

40A continuación se presenta el análisis de los proyectos educativos institucionales de cada uno de los colegios en los que se realizó el estudio.

A. PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES

1. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL COLSUBSIDIO

41Al proyecto educativo Colsubsidio subyace una teoría de participación de todos los miembros de la comunidad educativa en los objetivos de formación para la paz, la convivencia y la ciudadanía. El proyecto educativo Colsubsidio abarca las tres concepciones de ciudadanía de una manera equilibrada, buscando que los niños, niñas y adolescentes se comprometan en los tres niveles de participación; sin embargo, hace énfasis en el nivel participativo. El perfil del egresado sintetiza el proyecto educativo:

[El egresado de los colegios de Colsubsidio] Es una persona con alto sentido humano y social, capaz de construir con autonomía y autenticidad, aprender con otros, transformar la realidad desde la construcción de un conocimiento integral, respetar la diferencia y la diversidad, tener sentido de pertenencia, soñar, construir su propio proyecto de vida y convivir con otros en una sociedad a la cual se le aporta con criterios de civilidad, calidad y de construcción de vida en comunidad. Es una persona respetuosa que trata a los demás como quiere ser tratada, es solidaria y piensa en sí mismas y en el bienestar de los demás, es buen hijo, compañero y ciudadano, aprende y construye su proyecto de vida cada día y lo que realiza está orientado a conseguir la meta de la excelencia (pec, 2008: 35).

42En el proyecto educativo Colsubsidio la formación ciudadana se concibe como proyecto integral de calidad de vida, centrado en la apropiación de las normas básicas de convivencia y en la interiorización de la responsabilidad social. Los principios y valores sustentan la formación ciudadana y comprenden una educación incluyente y equitativa para los diferentes segmentos de la población, sin discriminación por credo, raza, género u origen social; el desarrollo humano con valores, con el fin de formar ciudadanos de bien, líderes y promotores del progreso social, con convicciones éticas de respeto a la vida, a los otros y al medio ambiente, con actitudes de solidaridad, honestidad, justicia y equidad, y la formación para el trabajo de seres autónomos con capacidad de desarrollar simultáneamente sus talentos y habilidades y ponerlas al servicio de su comunidad y de su país (pec 2008-2010: 4-5).

43Por otro lado, se encuentra el Plan de Formación y Desarrollo Humano, que forma parte del Plan de Estudios, e incluye el conjunto de programas de carácter transversal que orientan la formación humana del estudiante, organizada en tres componentes: Proyecto de Vida, Educación para la Protección y Educación Democrática, y Proyectos Transversales de Ley (pei. Manual de Convivencia 2012: 9). Tenemos entonces que la propuesta de educación democrática en los colegios de Colsubsidio se concreta en el desarrollo del pensamiento político y social del estudiante a través de las clases de Constitución Política, Afrocolombianidad, Ciudadanía y Derechos Humanos, Protección, Proyecto de vida, y Ética y valores humanos.

2. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL ASOCIACIÓN ALIANZA EDUCATIVA – AAE

44El carácter general de la formación ciudadana que se propone en el pei de la aae se enmarca en una concepción primordialmente social y participativa, con énfasis en la transformación social y el bienestar individual y social, así:

… una educación en valores de tolerancia, respeto al otro, solidaridad y convivencia, con la intención de que los individuos puedan insertarse creativamente en el espacio social. Los valores propuestos en el horizonte institucional así como los principios pedagógicos que orientan la enseñanza, aspiran a conseguir individuos críticos, seguros de sí mismos, con altos niveles de autoestima y con capacidad para transformar el medio de origen. Si esta visión se logra, la institución puede afirmar que está colaborando en la formación de ciudadanos para una relación reactiva con el entorno local y distrital. La institución forma para este ámbito amplio, tratando de realizar un oferta significativa que permita la participación real de los estudiantes en él (aae 2012: 58).

45La propuesta institucional de formación para la ciudadanía democrática de la aae es integral, abarca los espacios político, civil y social, y hace especial énfasis en el reconocimiento y el respeto por la diversidad, la convivencia y la solución pacífica de conflictos y la transformación de carácter individual y social. Los tres modelos de apropiación de la ciudadanía también están presentes en la propuesta y se concretan en el modelo y el enfoque pedagógico y los proyectos y programas que favorecen la formación y el desarrollo integral de los estudiantes.

46En este pei el estudiante se define como un sujeto de derechos que piensa, actúa y decide libre, activa y dinámicamente dentro de su proceso educativo y es la máxima razón de ser de la actividad educativa y pedagógica de la institución. Los derechos consignados incluyen todos los consignados en la Constitución Política de 1991, la Ley General de Educación y el Código de Infancia y Adolescencia. Sin embargo, los derechos de participación de los estudiantes están condicionados a su desempeño escolar y lo conminan a actuar acorde con los presupuestos básicos de formación institucional: responsabilidad, respeto, honestidad, afectividad y autoestima.

47De acuerdo con el pei, los esfuerzos de formación para la paz, la convivencia y la ciudadanía democrática en la aae están diseñados bajo el gran marco del currículo en Democracia, Moral y Convivencia. Sin embargo, los miembros de la comunidad los identifican como esfuerzos dispersos que persiguen, de manera no siempre articulada, los mismos objetivos.

48Dentro de los programas y proyectos que favorecen la formación integral (numeral vi) identificamos los siguientes proyectos y programas:

Proyecto de desarrollo personal (Acápite A)

  1. Dirección de grupo (Navegar seguro). Promueve el desarrollo y la evolución personal, el descubrimiento de los recursos personales y el desarrollo de hábitos y habilidades sociales, en cinco áreas vitales para el desarrollo emocional y psico-afectivo de los estudiantes (aae 2012: 48-50).

  2. Manejo de la sexualidad.

  3. Programa de prevención del consumo de sustancias psicoactivas.

  4. Proyecto de vida. Dirigido hacia la orientación profesional del estudiante.

Desarrollo de habilidades científicas sociales (Acápite E)

  1. Modelo de Naciones Unidas que “promueve una visión global donde se genera una interacción entre sociedades diversas dentro de un ambiente de tolerancia, intercambio cultural e intelectual, permitiéndole al participante actuar en procesos de solución pacifica de conflictos” (aae 2012: 53).

  2. Mediación escolar y cultura del buen trato (comités de mediación Waconda): “[pasa por la] creación de Comités de Mediación escolar como una alternativa de resolución de conflictos, para la construcción de una cultura de la convivencia pacífica en la comunidad educativa” (aae 2012: 53).

Proyectos pedagógicos transversales (Acápite F)

  1. Proyecto Democracia y Constitución Política. El eje de este proyecto es la construcción de una cultura política, de participación democrática, de reconocimiento de las instituciones, de convivencia, resolución de conflictos y consolidación del liderazgo con valores.

  2. Proyecto de educación ambiental.

  3. Proyecto plan escolar para la gestión de riesgos.

  4. Proyecto de manejo responsable de la sexualidad.

  5. Afrocolombianidad.

Servicio social (Acápite G)

49Este proyecto permite que los estudiantes se vinculen activamente con la comunidad y participen en el diagnóstico y la solución de los problemas cotidianos que enfrentan.

3. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL FUNDACIÓN EDUCATIVA NUEVO RETIRO – FENUR–

50fenur parte del estrecho vínculo de la familia, la sociedad y la escuela en el proceso de formación personal y ciudadana de los estudiantes y en esa medida su misión de formar ciudadanos integrales, comprometidos con la transformación histórica del país, para vivir con justicia y libertad, es un propósito que trasciende las fronteras de la escuela y se extiende al ámbito familiar y al entorno social de los estudiantes.

51El proyecto educativo de fenur se construye con la plena participación de todos los miembros de la comunidad, se materializa en un perfil institucional integral e incluyente y compromete al colegio con una formación ciudadana integral que va más allá de los niveles compartido y participativo para llegar al ámbito transformador:

El colegio es un lugar donde se aprende a compartir con estudiantes de distintas edades, intereses y necesidades, a comprometerse y a prepararse para la vida asumiendo paulatinamente las propias responsabilidades dentro de las normas que estructuran un orden social […] Donde se realizan actividades que van encaminadas a lograr una dinámica de múltiples desarrollos en pro de la evolución de cada ser y de la construcción de una sociedad justa y equitativa. La propuesta pedagógica parte de […] la observación y el análisis de la realidad política y económica del orden local, nacional e internacional, las perspectivas de desarrollo científico, tecnológico, cultural y de comunicaciones la tendencias del empleo y la ocupación humanas y la exaltación de las virtudes y los valores éticos y morales de la moderna ciudadanía (hdd 2012: 27-28).

52La participación de los estudiantes se garantiza por medio de su intervención en más de 30 comités de trabajo estudiantil que cubren, en el espacio de la formación ciudadana, espacios que van desde el bienestar y la cooperación escolar, hasta la disciplina, el desarrollo humano y espiritual, el liderazgo, la participación ciudadana, la ética, la veeduría, la registraduría escolar y el trabajo comunitario.

53Es de resaltar el trabajo mancomunado de la comunidad y el colegio en la formación de los estudiantes, logrando generar un sentido de pertinencia y pertenencia del proceso dentro de todos los miembros de la comunidad.

VI. MANUALES DE CONVIENCIA

54Los Manuales de convivencia se fundamentan en el artículo 67 de la Constitución Política y están ajustados a las disposiciones de la Ley 1098del 8de noviembre de 2006: Código de la Infancia y la Adolescencia. Forman parte de los Proyectos Educativos Institucionales y responden a los lineamientos consignados en el artículo 17 del Decreto 1860 de 1994 y a los decretos, resoluciones y acuerdos que reglamentan lo dispuesto en los artículos 73y 87de la Ley 115de 1994.

55En los Manuales de convivencia analizados, la propuesta de formación para la ciudadanía civil es clara en los aspectos relacionados con la normatividad y las prácticas consignadas en los documentos. Los procesos de construcción, ajuste y adopción del Manual se ciñen a lo estipulado en las políticas públicas y comprometen a la organización escolar con una participación limitada a la decisión de unos pocos, esto lleva a que la comunidad educativa en su conjunto acepte los valores que rigen a la institución y acate las normas que regulan su comportamiento desde un nivel de apropiación compartido.

A. MANUAL DE CONVIVENCIA COLSUBSIDIO

56El Manual de Convivencia se concibe como un pacto que contiene los acuerdos surgidos del consenso entre los diversos integrantes de la comunidad mediante un proceso de participación democrática que los compromete a todos en su vivencia e implementación. Contiene el conjunto de principios, normas, derechos, deberes, procedimientos, acuerdos y demás aspectos que regulan y hacen posible la sana convivencia de los miembros de la Institución. Incluye las características de conformación y funciones del gobierno escolar y de otros órganos de participación, los acuerdos de convivencia, las faltas clasificadas según su gravedad, las garantías (procedimiento formativo, debido proceso y conducto regular), las instancias de diálogo y conciliación (semilleros de convivencia, asamblea de aula y comité de convivencia) los criterios de continuidad y requisitos de permanencia, los estímulos, la evaluación, la presentación personal de los estudiantes y el manejo de espacios y servicios institucionales.

57En la concepción del Manual de Convivencia de Colsubsidio priman las estrategias formativas y la promoción de comportamientos ciudadanos que se basan en los principios éticos, los fundamentos y valores institucionales de respeto y valoración de los derechos humanos que protegen la integridad, la seguridad, la inclusión, la justicia, el derecho a la diversidad y la participación de todos, sobre las normas que buscan el control de la disciplina.

B. MANUAL DE CONVIVENCIA ASOCIACIÓN ALIANZA EDUCATIVA – AAE–

58El Manual de Convivencia se define como un acuerdo social centrado en el estudiante y sus relaciones con los demás miembros de la comunidad educativa, así como con el ambiente institucional. Este es redactado por el rector y el Consejo Académico, y después de que los diferentes estamentos de la comunidad educativa hacen sus aportes, el Consejo Directivo lo aprueba. De esta manera buscan asegurar la participación de todos los miembros de la comunidad educativa bajo los principios de construcción colectiva, confianza, responsabilidad, desarrollo de la autonomía y convivencia comunitaria.

59El Manual de Convivencia contiene los principios y valores institucionales, el marco legal, el perfil de los miembros de la comunidad educativa, los órganos del gobierno escolar, los deberes y derechos de la comunidad educativa (estudiantes, educadores y padres de familia), los estímulos y las acciones formativas-pedagógicas, entre las que se encuentran las sanciones clasificadas de acuerdo con su gravedad, las normas que rigen la evaluación y promoción, el bienestar estudiantil y los uniformes.

60En el Manual de Convivencia es clara la diferencia entre las normas que buscan un control disciplinario y las que promueven comportamientos ciudadanos para hacer efectivo el cumplimiento de los compromisos, responsabilidades, obligaciones, funciones, fines y propósitos del proyecto educativo, estas última se basan en los valores, actitudes y principios rectores que orientan el trabajo de la aae, responsabilidad, respeto y rectitud.

C. MANUAL DE CONVIVENCIA FUNDACIÓN EDUCATIVA NUEVO RETIRO – FENUR –, COLEGIO HERNANDO DURÁN DUSSÁN

61El Manual de Convivencia es un reglamento dinámico que recoge la filosofía institucional, los principios, la misión, la visión, los compromisos, las normas, la organización de la comunidad educativa y sus funciones, las acciones reeducativas o sanciones –para padres y estudiantes– clasificadas según su gravedad y la aplicación de mecanismos (debido proceso), estímulos, protocolos y procedimientos necesarios para propiciar el desarrollo integral y armónico de sus estudiantes y un diario convivir y compartir en paz y armonía. Compromete a toda la comunidad educativa con su cumplimiento y aplicación y si algún miembro tiene sugerencias para su modificación o reforma, puede expresarlas mediante sus representantes en los órganos de gobierno escolar siguiendo el procedimiento planteado para sus modificaciones en el Proyecto Educativo Institucional.

62En el Manual de Convivencia se definen con precisión los conceptos centrales que sustentan el conjunto de pautas, normas, principios, procedimientos y compromisos que rigen a la institución, con el propósito de que la comunidad educativa los conozca, los comprenda y los valores en relación con el desarrollo de los procesos de formación y aprendizaje, con la regulación de las relaciones entre los miembros y estamentos del Colegio y con la buena organización y funcionamiento del colegio.

63En la Carta Magna de derechos, deberes y compromisos se hacen visibles los principios de carácter general que enmarcan y orientan las reglamentaciones específicas de la institución. Los capítulos de normatividad especial y compromisos sobre comportamiento general, desempeño académico y disciplina son altamente prescriptivos, contienen una descripción clara y detallada de los procedimientos, indicaciones, responsabilidades, mecanismos de control y sanciones que acarrean los comportamientos contrarios a las normas disciplinarias estipuladas.

VII. INTERACCIONES Y PERCEPCIONES DE LOS DIFERENTES MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA FRENTE A LOS PROCESOS Y DINÁMICAS INSTITUCIONALES10

A. ASPECTOS POLÍTICOS DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

1. CONCEPCIÓN DE CIUDADANÍA Y CONFIANZA EN LAS INSTITUCIONES

64Las encuestas nos dan pistas sobre el compromiso político de la comunidad escolar. Uno de los puntos de partida es el interés que padres de familia y estudiantes demuestran por la situación social, política y económica del barrio, la ciudad o el país. Las cifras nos indican que tan sólo el 35% de los encuestados lee las noticias que tienen que ver con la actualidad del país, 60% de los encuestados reporta que rara vez trae el tema de la situación social, política o económica del país a discusión y entre el 10% y el 20% declara que nunca lo hace. Partiendo de estos resultados, no es sorprendente que sólo la mitad de los estudiantes haya asumido una posición frente al conflicto armado en Colombia o conozca el marco histórico que le dio origen.

65Institucionalmente, en los seis colegios que hicieron parte del estudio, se plantea un ideal de formación para la ciudadanía construido desde la participación plena y democrática de la comunidad, sin embargo, frente a la pregunta sobre cuáles son las diez características que definen a un buen ciudadano, los profesores privilegiaron características como la responsabilidad y la productividad, sobre otras como la participación, solidaridad, el respeto por la diferencia o la justicia.

66Es de rescatar que frente a la pregunta: “¿Qué valores promovería para asegurar que sus estudiantes adquirieran una sólida formación para la paz, la convivencia y la ciudadanía?”, las respuestas incluyeron la participación, la autonomía, el compromiso, la dignidad, la empatía, el respeto por la diferencia, la solidaridad y la tolerancia. Estas dos respuestas ponen en evidencia una dicotomía clara: hay que formar para la ciudadanía ideal, esperando que eso les permita actuar en una sociedad real que les exige a los jóvenes altos niveles de competencia y productividad.

67Los estudiantes, por su parte, tienen interiorizados ideales de ciudadanía que están más inclinados a la solidaridad y el compromiso con el bienestar de la comunidad, que a la participación política. Otras características que giran en torno a este ideal incluyen el respeto por la diferencia, la tolerancia y la no discriminación. Por último, privilegian el cumplimiento de las normas como otro de los atributos deseables. En general, los jóvenes tienen una visión de su participación ciudadana vinculada con el éxito profesional individual, con haber logrado “ser alguien en la vida”. Cuando los estudiantes definen otras características ideales de la participación ciudadana, como la honestidad o los valores, estas están vinculadas con el ejercicio profesional:

Las bases de un buen ciudadano son los valores morales que le inculcan a uno desde la familia, porque aunque si una persona tiene claro lo que quiere ser, pero va con muy malos hábitos –por ejemplo, no sabe respetar o no tiene valores– puede esperarse que cuando sea grande, si quiere ser abogado, va a ser un abogado corrupto, o si quiere ser médico, también va a ser un médico corrupto (E-LG).

68Algunos conceptos mucho más tradicionales de ciudadanía, vinculados con cumplir las normas, exigir los derechos y cumplir con los deberes, también están atados a la participación que cada cual debe hacer desde el campo laboral. En ese sentido opinan que el colegio les ofrece la oportunidad última de participación ciudadana al brindarles la posibilidad de presentar un buen examen ante el icfes para poder ingresar a la educación superior.

2. REPRESENTACIÓN Y CONFIANZA EN LAS INSTITUCIONES

69Frente al tema de la representación y la confianza en las instituciones, las entrevistas con los grupos focales permiten concluir que los niños y los adolescentes que participaron en este trabajo crecieron bajo el cobijo de un Estado que ellos perciben que “les da la espalda” y a partir de esto construyeron un concepto de ciudadanía de espaldas al Estado. Cuando se mencionan las instituciones políticas salen a relucir tres elementos genéricos que se pueden rescatar: los políticos, la policía y la comunidad.

70Los políticos son un grupo de personas completamente ajeno a su comunidad, unas personas “que saben mucho y tienen muchas influencias” y que se encargan de hacer las leyes. Sin embargo esas leyes que los políticos hacen no están relacionadas con el diario vivir de los estudiantes: “Esas leyes de una u otra manera a nosotros no nos afectan demasiado porque no son leyes pensadas en nosotros sino en otras personas, en otros problemas” (E-LG).

71Asociado al grupo de los políticos está el tema de las elecciones, que son un ejercicio que los estudiantes no asocian con una decisión política. Ellos consideran que el voto es parte de un juego que termina en la elección de un candidato, pero que de ninguna manera se traduce en cambios o transformaciones que puedan afectar su vida personal:

Uno puede votar, pero básicamente a mi nadie me puede prometer que por el que yo voté va a hacer lo que me dijo que iba a hacer, porque cuando ganan sacan las garras y uno se da cuenta que todo era una mentira, una farsa (E- LG).

72En otro momento, uno de los jóvenes afirma que

Todos los políticos prometen y prometen para que uno vote por ellos, pero luego no cumplen. Cuando ganan llegan al gobierno y aunque traten de montar lo que pretendían, de un momento a otro se caen y se dan cuenta que lo que al principio intentaron hacer no lo lograron hacer, porque nada se puede cambiar (E-hdd).

73Frente a la policía, hay una posición ambigua. Por un lado, encuentran que la fuerza pública es la única institución que los puede proteger de la delincuencia de la calle:

Hace falta más control de las autoridades en este sector, aquí son contaditas las veces que uno ve un policía en bicicleta, eso es algo que casi no se ve. Pero es que a ellos también les da miedo. Algunas veces los policías ven algo, entonces encienden la sirena para que vean que la policía viene y los tipos salen corriendo, eso es lo que yo llamo limpieza social (E-hdd).

74Y, por otro, temen volcar toda su confianza en la policía por temor a los actos de corrupción que han presenciado:

Es que la corrupción es muy grande, no les importa que los policías sean correctos, los hacen volver malos. Una vez me di cuenta que la policía estaba revisando a un muchacho y le cogieron una papeletica de marihuana y a dos o tres cuadras los vi a ellos fumándose la marihuana (E-hdd).

75En contraposición, son las manifestaciones políticas que surgen al interior de la comunidad las que tienen un verdadero significado en la vida de los jóvenes entrevistados, se trata de esos ejemplos de personas que van más allá de la búsqueda de su bienestar personal y que se quedan para “transformar el barrio”:

Una comunidad tiene que tener participación ciudadana, porque es en esas reuniones en las que decidimos que hay que arreglar las calles, que hay que ayudar a fulano, que tenemos que participar en tal evento para recolectar fondos para arreglar el salón comunal (E-hdd).

76El líder político del sector se caracteriza como el siguiente tipo de persona:

Pues yo conozco a alguien que no me sé el apellido, pero que se llama Magola, y ella vive en el barrio y se habla con todos, y mira las necesidades y todo eso. Ella por lo menos ha prestado su casa para que nos reunamos y les ha dado desayuno a los niños chiqui, como de tres para abajo […] ella se lanzó como edil, pero no salió (E-hdd).

77En las entrevistas surgió un ejemplo que permite ilustrar el carácter de la relación entre los jóvenes y las instituciones:

A finales del año pasado yo también tuve un problema con mi mamá, mi mamá me dio una trilla con lo que encontró, y ahí es cuando uno no sabe si decir las cosas, porque lo que pasa es que, por ejemplo mi caso, si uno busca ayuda aquí en psicología en el colegio lo amenazan con llevárselo al Bienestar Familiar (varios confirman) ¿y uno qué saca? ¿los papás van a cambiar? ¿uno va a estar bien? ¿Alguien lo va a proteger? No. O sea, yo digo, ellos deberían ayudarlo a uno en el sentido de hacer que las cosas cambien, no en que uno sienta más miedo. Rompiendo el círculo de violencia (E-NR).

3. CONOCIMIENTO, PARTICIPACIÓN Y COMPROMISO CON LA POLÍTICA PÚBLICA E INSTITUCIONAL

78Uno de los puntos más importantes del análisis de los datos encontrados es la posibilidad de ponerle una dimensión al conocimiento, participación y compromiso de los profesores, estudiantes, directivos y padres de familia con los contenidos de la política pública e institucional. Esto nos permite explicar la coherencia o la falta de coherencia entre los elementos teóricos y las prácticas institucionales. Las tablas a continuación muestran los resultados de las encuestas realizadas para establecer el grado de conocimiento de estos contenidos.

SEÑALE SI HA LEIDO: TOTAL COLEGIOS

SEÑALE SI HA LEIDO: TOTAL COLEGIOS

COMPARTE SU CONTENIDO: TOTAL COLEGIOS

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79Pese a que 81% de los maestros encuestados afirma estar comprometido o muy comprometido con la política institucional para la formación para la paz, la convivencia y la ciudadanía, su compromiso se pone en duda cuando lo comparamos con las cifras que arrojan las preguntas sobre conocimiento de la legislación pública e institucional vigente. Los documentos de política pública que mejor conocen los maestros son la Constitución Política de 1991 y la Ley general de Educación (91% y 87% respectivamente). Es de resaltar que entre el 30% y el 60% de los maestros no ha leído los estándares básicos de competencias, los lineamientos generales o el plan sectorial de educación del Distrito 2008-2012y que entre el 45% y el 75% dice no compartir sus contenidos. Estos resultados prenden las alertas más sobre la eficacia de los sistemas de difusión de la política pública que sobre sus contenidos. Pese a lo anterior, debemos mencionar que algunas de las divergencias que los maestros señalaron frente a los contenidos de la política pública incluyen la falta de énfasis en la formación del pensamiento crítico y la autonomía, su acento en el control social y su propuesta de una democracia formal, que desconoce el “sistema real”.

80En lo que respecta a la política institucional frente a la formación para la paz, la convivencia y la ciudadanía, más del 87% de los maestros conoce los contenidos del pei y Manual de Convivencia y más del 76% comparte sus contenidos, pero su participación en la formulación de la política institucional es increíblemente baja para escuelas cuyo proyecto educativo está basado en la participación democrática de sus miembros como eje de la formación (Manual de Convivencia - 40% y pei -32%).

81Se debe recalcar que la percepción por parte de los directivos de los colegios, es que desde la rectoría y las coordinaciones no sólo se promueve, sino que se empuja a los distintos miembros de la comunidad a participar. En uno de los colegios esto se expresó de la siguiente manera:

Desde la rectoría permanentemente se están convocando a los niños, a los padres, a los profesores para que discutan, para que participen, para que se comprometan. La comunidad está en la médula de la administración y a veces hay que traerlos enlazados, pero aunque toque ejercer presión se les fuerza a participar (D- LG).

4. PARTICIPACIÓN EN LAS ACTIVIDADES DEL COLEGIO Y LA COMUNIDAD

82Más allá del conocimiento y la intervención en la construcción de la política pública e institucional, la escuela y la comunidad brindan múltiples espacios de participación que convocan a estudiantes y padres de familia. Los estudiantes hacen una clara distinción entre las actividades académicas u obligatorias y las extracurriculares o voluntarias; tan sólo entre el 10% y el 30% de los jóvenes participa en las actividades voluntarias que ofrece la institución (actividades extracurriculares, mesas de resolución de conflictos, gobierno escolar o actividades deportivas). Los padres de familia, por su parte, reportan una participación que supera el 70% en las actividades que para ellos ofrece el colegio.

83En cuanto a las actividades de la comunidad o barrio (juntas de acción comunal, bazares, convocatorias, actividades lúdicas o deportivas…), la participación de los estudiantes y padres de familia es todavía más baja: 61% de los estudiantes y 45% de los padres de familia nunca participan en las actividades de la comunidad o el barrio.

B. ASPECTOS CIVILES DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

1. LA NORMA

84Cuando hablamos con los estudiantes al respecto del conocimiento del Manual de Convivencia la respuesta fue clara: “– ¿Todos conocen el Manual de Convivencia? –Sí; – Lo han leído? –No”. Los estudiantes saben que el Manual de Convivencia está impreso en la agenda, que los maestros lo necesitan para controlar la disciplina del colegio y que es una herramienta útil para hacer valer sus derechos en caso de necesidad, pero no encuentran una conexión evidente entre las normas consignadas en el manual y las prácticas de convivencia que rigen las relaciones de los miembros de la comunidad escolar. Los jóvenes encuestados no creen que conocer y reflexionar sobre los contenidos del Manual de Convivencia sea uno de sus deberes como miembros de la comunidad del colegio. Algunos de ellos reconocen que en algún momento de su vida escolar, en dirección de grupo, el profesor los obligó a leer completos los contenidos del documento, pero son los maestros y coordinadores los que se encargan de difundir verbalmente el contenido de las normas que “toca” cumplir.

85En cuanto a su participación en la construcción de los documentos, dejan claro que ellos son parte de las mesas de discusión que aprueban anualmente el Manual de Convivencia, pero no tienen la sensación de haber sido parte del proceso: “Uno vota sí o no, pero las normas que ya escogieron los profesores se quedan” (e-lg). Además, cuando le preguntamos a los estudiantes, padres y profesores sobre su compromiso con el cumplimiento de las normas consignadas en el Manual de Convivencia, y tácitamente aceptadas por ellos como miembros de la comunidad escolar, empezamos a encontrar contradicciones que vale la pena resaltar con la intención de ponerle correctivos.

86La percepción que padres y estudiantes tienen de la calidad de las normas se refleja no sólo en su respuesta a la encuesta (89% de los padres y 77% de los estudiantes encuestados opina que las normas del colegio son buenas o muy buenas), no es coherente con el registro de la relación acción-norma: mientras los padres de familia consideran que uno de los grandes problemas de la convivencia en la escuela es el bajo cumplimiento de la norma, los estudiantes optan por respetar y cumplir sólo aquellas normas que tienen sentido para ellos:

Todo depende de cómo uno las ve, porque si es una norma boba, por ejemplo la bota del pantalón, uno dice ¿en qué le afecta a uno en el aprendizaje?, ¿en qué le afecta en cómo es uno como persona? Puede que los profesores lo vean como un protocolo, pero uno lo cree estúpido. Este tipo de normas no dicen si uno es una buena o mala persona (e-nr).

87Otro estudiante afirma:

Cumplir las normas es esencial, si hay normas hay que cumplirlas todas, así como exigimos nuestros derechos y tenemos que exigirlos todos, también tenemos que llevar la carga de todos nuestros deberes, pero es que con lo del uniforme es muy difícil porque uno se ve muy mal (e-lg).

88Los profesores también aplican de manera selectiva las normas que ellos consideran pertinentes y esto se refleja más específicamente en el cumplimiento de las normas del uniforme: “Algunas veces hay que hacerse el de la vista gorda con el uniforme o no pararíamos de pelear con los estudiantes” (P-A). El problema parece ser irrelevante hasta que con otro ejemplo vemos las consecuencias de esta ambigüedad en la forma como los jóvenes comprenden y acatan la norma como parte de su compromiso ciudadano:

– Para ser un buen ciudadano hay que seguir todas las normas que se establecen en la sociedad. –¿Todas?, – Claro que no todas, –¿Entonces quién decide cuáles normas se cumplen y cuáles no? – Cada persona decide cuáles cumple y cuales no, según, depende de los intereses de la persona. – ¿Y eso está bien siempre?, – No, porque en ocasiones hay gente que es mala, y las personas malas a veces se dan garra. Como ellas no tienen valores, incumplen normas humanas, básicas. Todo el mundo tiene derecho a decidir cuáles normas cumple y cuáles no, pero no pueden ser todas las normas, esto no vale para las normas importantes (e-nr).

2. VIOLENCIA Y CONFLICTO. PRINCIPALES PROBLEMÁTICAS DE CONVIVENCIA

89Estudiantes, profesores y padres de familia reconocen que las agresiones físicas y verbales son las principales problemáticas de convivencia que se viven en los colegios –sin dejar por fuera situaciones igualmente difíciles como las agresiones por Internet, la exclusión, la falta de solidaridad y los robos. Y, aunque todos los miembros de la comunidad educativa coinciden con que las agresiones verbales y físicas son comunes, los resultados estadísticos parecen indicar que los profesores tienen la percepción de que las agresiones son menos frecuentes que lo que perciben estudiantes y padres de familia (el 90% de los estudiantes y el 70% de los padres de familia creen que este tipo de agresiones son comunes en las instituciones, mientras que tan solo el 20% de los maestros reconoce el fenómeno como común).

90Los maestros hacen mucho énfasis en la nefasta influencia que ejerce sobre los estudiantes el entorno exterior al colegio y en cómo las instancias escolares siempre están luchando por imponer dinámicas de convivencia sanas, en contra de las corrientes familiares y sociales. El ambiente exterior, de acuerdo con los maestros, es difícil y agresivo:

Alrededor (del colegio) hay mucha inseguridad, drogadicción y pandillismo, son frecuentes los problemas con las barras bravas, muchos padres son descuidados y muy irresponsables, les falta compromiso y educación. Tampoco podemos olvidar la violencia intrafamiliar (p-a).

91Otro maestro confirma:

El entorno familiar es disfuncional y violento, reina la intolerancia, el maltrato físico y verbal, el abandono y el descuido de los hijos; en el barrio el ambiente también es muy agresivo, tiene un historial de violencia e inseguridad, pandillas, robo y consumo de drogas y alcohol. Todos estos problemas se reflejan en el colegio, se traduce en falta de cultura, bajo rendimiento académico y falta de valores, entre otros (p-lg).

92Esa misma dicotomía es entendida por los jóvenes, quienes comprenden que existe una brecha insalvable entre el colegio y el exterior; a partir de este constructo los estudiantes desarrollan aproximaciones, miradas y conductas “académicas”, que son las que valen en la institución educativa y otras distintas que les permiten sobrevivir en el “mundo real”.

93Hay otros hallazgos que pueden arrojar luces a la comprensión de la problemática: mientras que la mayor parte de los estudiantes y los padres coinciden con que los detonantes del conflicto dentro de la institución educativa son el irrespeto, la falta de tolerancia, el hábito de responder violentamente frente a la discusión y la búsqueda de liderazgo, cuando definen las condiciones que promueven los conflictos en el entorno social, entre el 90y el 100% de los padres de familia y estudiantes creen que el aumento de la violencia callejera (pandillas, inseguridad, barras…) tiene una mayor incidencia que el aumento de la violencia política (57-58%), sobre la violencia en el barrio. Es de resaltar que otros de los elementos que mencionan padres y estudiantes como causas de la violencia en el barrio son la violencia intrafamiliar, la falta de autoridad y compromiso de los padres de familia y la falta de modelos éticos y de educación moral.

3. CONCILIACIÓN Y SOLUCIÓN PACÍFICA DE CONFLICTOS

94Una de las fortalezas de los colegios en concesión estudiados es que comprenden, como parte de su proyecto pedagógico, que la formación temprana de los estudiantes en competencias para la solución pacífica de conflictos es prioritaria. Este proceso se inicia en los primeros años de vida escolar (Semilleros de paz, aulas y aulitas en paz, niños mediadores) y se continúa con las mesas de mediación que manejan los estudiantes de la básica secundaria y la media (Programa Hermes, Waconda). Los estudiantes definen así el proceso:

[Los espacios de conciliación son] un programa que se utiliza más que todo cuando hay un conflicto, entonces los que están peleando van a una carpita y ahí se sientan a dialogar y a solucionar el conflicto con la ayuda de un mediador, que es un muchacho del comité de convivencia. Pero si el problema ya es demasiado alto, entonces se llama al profesor (e-a).

95Es de resaltar que varios de los estudiantes de los colegios en concesión con los que trabajamos son mediadores en el cadel y en las Juntas de Acción Local e intervienen para solucionar conflictos que tienen que ver con la comunidad o con otros colegios.

96De acuerdo con las afirmaciones de los estudiantes, los casos que llegan a mediación escolar son “bobadas”:

… los hombres son principalmente jugando fútbol, micro, por accidente se pegan una patada y por esa bobada se empiezan a dar. Las niñas son peores, se pelean por un chocolate, por un novio, porque la miró rayado” (e-a).

97Y en la descripción del proceso de mediación, las narraciones hacen énfasis en los procedimientos y ponen en evidencia el escepticismo que reina en torno a su efectividad:

Cuando yo tuve un conflicto con NN busqué al mediador, nos juntamos y yo daba mi versión y ella daba la versión de ella, y se hizo un acta y todo. Yo salí más tranquila pero ella no porque me tenía rencor y no nos volvimos a pelear pero nunca más nos hablamos hasta que NN se fue del colegio (e-nr).

98Otro aspecto que vale la pena poner en evidencia es la fractura que los estudiantes perciben entre el carácter de los conflictos y las herramientas de solución de conflictos dentro del ámbito escolar y lo que sucede más allá de la verja del colegio. Los estudiantes tienen la impresión de que las herramientas de solución pacífica de conflictos son herramientas “académicas” que carecen de utilidad para solucionar los conflictos “reales”:

Si hay una pelea entre las barras de dos equipos, pues uno no se va a poner, “oiga, medien”, eso no sirve allá, allá no hay mediadores y si uno se mete y le ponen un machetazo en la cara. Allá o uno es más fuerte y se agarra –si uno está seguro que va a ganar– o se calla y se va para que no le peguen (e-a).

99Cuando se revisaron los testimonios sobre los procesos de mediación en los colegios en concesión que participaron en este estudio, llama la atención un elemento, especialmente porque los estudiantes lo encuentran tan cotidiano que no lo reportan. Los profesores también son convocados a las mesas de mediación. Estos espacios son propicios para que los niños y los jóvenes discutan con sus maestros, en un diálogo de carácter horizontal, los comportamientos o intervenciones que los hacen sentirse mal o agredidos (gritos, malos tratos, injusticias). Esto es un avance que no resulta despreciable en las instituciones escolares que, a menudo, resultan ser modelo de relaciones verticales.

C. ASPECTOS SOCIALES DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

1. LA SOLIDARIDAD

100La solidaridad es el aspecto que está más cercano a lo que los jóvenes comprenden como su compromiso ciudadano. Aunque no mencionan los términos justicia o equidad, estos son el norte que guía su proyecto personal y ciudadano. Esta afirmación se aprecia con más claridad cuando los estudiantes describen cómo se imaginan que será su aporte a la sociedad como ciudadanos del mañana:

A mi me gustaría hacer una fundación para darle a los indigentes el apoyo que ellos requieren. No es que como ese es indigente no importa, porque igual ellos son personas, son seres y también merecen respeto. Pero yo no quisiera quedarme sólo con el respeto, me gustaría hablar con la persona, dirigirme a esa persona […] Como hacer amistad con las personas, porque yo he visto últimamente que si uno hace amistad con una persona, lo puede convencer de que haga cosas. Yo he visto que acá en Bogotá hay muchos lugares en donde esas personas pueden vivir, pero ellos no van porque no les gusta, no sienten ese apoyo a mi me gustaría darles: hablar con ellos, pensar qué opinan y llevarlos a lugares, ayudarlos, visitarlos porque si ellos roban es porque no tienen personas que los quieran, todos los ven como unos locos y eso no les gusta (E-hdd).

101No siempre parten de la caridad y la solidaridad como actividad principal, pero a menudo éstas virtudes están presentes en sus decisiones de vida. Un joven que quiere ser economista dice:

Yo lucharía por ser el mejor para hacer plata y podérsela dar a otras personas. Una de las problemáticas, por ejemplo, es la economía, la falta de dinero. Entonces yo digo que hay que abrir como una microempresa donde las personas que no están haciendo nada –desde niños hasta abuelitos– tengan un espacio de ayuda y de colaboración para que ellos por sus medios, con lo que puedan, saquen algo y lo puedan vender y llevar una vida digna (E-hdd).

102Otra estudiante que quiere ser abogada dice:

Pues yo quiero estudiar derecho y me gustaría hacer brigadas de solidaridad y ciudadanía. Yo empezaría por los barrios, invitando a las personas a que cumplan con las normas, a que boten las basuras donde es y todo. Luego iría por toda la ciudad, haciendo lo mismo, construyendo cultura (e- nr).

103Por último, una niña que quiere ser pediatra afirmó:

Yo quiero ser pediatra, porque digámoslo así, mi infancia era en un hospital, yo si me pasaba mucho en el hospital y yo, en estos momentos, vi muchos casos de niños que son, digámoslo, traumatizados. Personas a las que digamos sus papás hay veces les pegan demasiado. Aunque los grandes no lo crean, los niños tienen muchos problemas y por eso es que esta sociedad es así. Porque, porque es que los niños tienen como ese trauma y ese trauma es el que nos hace continuar así, como con la rebeldía. A mi me gustaría ser pediatra, y en cada caso que uno vea que es como complicado, trataría de no traumatizar más a los niños sino darles un apoyo, que sepan que hay personas que lo quieren, que los valoran, y que es por eso que uno tiene también que cumplir con sus cosas (e-nr).

104Estos testimonios son un perfecto corolario para terminar de construir el retrato del ciudadano que vive en el imaginario de los jóvenes de grado 11 que participaron en este estudio: un ciudadano sobreviviente, desprotegido, que tiene que luchar a brazo partido por sus derechos más esenciales y que tiene que aportar desde lo personal para ayudar a otros a que logren ese mismo objetivo.

2. MAESTROS QUE SON MODELOS DE CIUDADANÍA

105Cuando invitamos a los estudiantes entrevistados a describir las características de los profesores que para ellos son modelo de ciudadanía, encontramos características comunes que es necesario reportar, porque sirven de cimiento al modelo de ciudadanía que eligieron como ideal. Estas son algunas de las características de los maestros que son “modelos de ciudadanía”:

  • Es un profesor responsable y estricto. Conoce bien su materia, explica con claridad y hace cumplir las normas de manera consistente: “Si nn me viera en este momento, perdería mi suéter” (e-a). La mejor descripción de ese profesor comprometido es la siguiente: “Me acuerdo perfecto, yo no entendía y él me explicaba y se quedaba harto tiempo explicándome, como si le gustara lo que estaba haciendo” (e-lg).

  • Es un modelo de superación y de comportamiento ciudadano. Despierta admiración entre los jóvenes porque se esforzó y progresó hasta alcanzar su estatus actual. Porque su vida es consecuente con todo lo que pretende enseñarles: “Ese man la ha luchado, empezó igual que nosotros y terminó su carrera dándose garra” (e-a).

  • Se interesa personalmente en el bienestar de los estudiantes. Los jóvenes perciben que el maestro los respeta, sabe cómo tratarlos, los entiende, los escucha, los protege, les da consejos que van más allá de su trabajo como profesor: “no se contentaba sólo con ser profesora, iba más allá, estaba pendiente, nos cuidaba, nos preguntaba, nos daba buenos consejos, nos defendía a capa y espada, daba la vida por nosotros” (e-lg).

106En este testimonio podemos resumir todas sus características:

Pues yo pienso que la profesora ideal fue una profesora que tuvimos como en séptimo, ella me enseñó que ella era tan exigente porque fue esa exigencia la que la llevó a ella a tener éxito. Ella nos ayudó a salir adelante y yo creo que en ese año fue como en el que uno en verdad conoció cómo quería ser después, pues la exigencia que ella nos metía nos hacía tratar de ver más allá, a no enfocarnos solo en el momento, sino mirar más adelante, mirar qué quiere hacer uno, por qué, qué tiene uno que ver con las cosas que a uno le pasan. Pero además de todo, ella nos defendía demasiado y no sólo en ese tiempo, todavía lo hace y nos da la confianza para encontrarnos con ella y hablarle (e-lg).

D. PRÁCTICAS INSTITUCIONALES DE FORMACIÓN CIUDADANA

1. INSTANCIAS DE FORMACIÓN CIUDADANA

107En la discusión sobre cuáles son las instancias de formación para la ciudadanía democrática es importante recalcar las diferentes visiones de profesores y estudiantes. Los estudiantes consideran que la casa es el origen de sus valores fundamentales:

Los valores vienen de la casa, pero la persona se acomoda a la sociedad porque también recibe enseñanzas de aquí y de allá: del colegio, de la universidad, de los amigos en un bar […] así a donde vaya, siempre está en contacto con diferentes personas y va aprendiendo muchas cosas (e-lg).

108Por el contrario, los profesores piensan que la escuela es la principal responsable del proceso y que a menudo su trabajo va en contravía con los propósitos de los padres:

No hay colaboración en los hogares, a muchísimos chicos los dejan todo el tiempo en la calle. Es impresionante el descuido y el abandono: hay muchos padres que no se preocupan por estas cuestiones. Uno acá puede trabajar mucho los valores, pero si no hay colaboración en torno al propósito es muy complicado ese tema. P-LG.

109Todos los profesores entrevistados están comprometidos con la formación personal y ciudadana de sus estudiantes y expresan este compromiso en la aplicación de estrategias para la resolución de conflictos, en la promoción y respeto de los valores, en la aplicación de la disciplina con amor en el aula, en el seguimiento de las directrices para guiar las direcciones de grupo, en el diálogo constante y el ejercicio de la escucha activa con los estudiantes y padres de familia, y en el respeto por las diferencias, por el entorno y por las ideas ajenas. Es importante resaltar que para los profesores no es clara la definición de los límites entre la disciplina y la formación para la paz, la convivencia y la ciudadanía democrática. A menudo se confunden los términos y opinan que para mejorar la convivencia, el ambiente de la clase y el desarrollo académico es necesario crear estrategias o metodologías para el fomento de valores cívicos y pautas de comportamiento claras.

110Ninguno de los profesores tiene un cuadro claro y completo del proyecto institucional para la formación ciudadana en su institución educativa y, en general, aplican con propiedad la estrategia particular de la que están a cargo (Modelo de las Naciones Unidas, Programa Hermes, dirección de grupo, proyecto de vida, etc.). Sin embargo, comprenden que es indispensable que la escuela vuelva a pensar el proyecto de formación y diseñe las estrategias para que todos los miembros de la comunidad conozcan, comprendan y participen activamente en el proyecto, no solamente como personas a cargo de una estrategia particular.

2. CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO

111Un último elemento que aparece consistentemente en las entrevistas es la sensación de futilidad del proceso formativo. Tal parece ser que un tropiezo en la efectividad de los programas y proyectos de formación para la paz, la convivencia y la ciudadanía democrática es su falta de trascendencia en el tiempo: “Todo eso es muy temporal o sea uno se siente motivado en el momento que le estén hablando pero pues luego a uno se le quita, se le olvida” (p-a).

112Esta sensación está directamente relacionada con la falta de conocimiento y apropiación del modelo general. Los profesores y estudiantes tienen contacto con estrategias particulares, pero no las inscriben en un proyecto más amplio:

A nosotros simplemente nos han traído diferentes modelos y nosotros nos adaptamos pero no nos apropiamos de ellos y al final nos preguntamos cómo no dio resultado, cómo no funcionó. Todo se vuelve inmediatista. Cuando ya no nos gusta, entonces simplemente lo desechamos y lo cambiamos por otro modelo (p-a).

VIII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

113Para terminar, es importante redondear el carácter de los hallazgos y formular algunas recomendaciones que sirvan de punto de partida para futuras investigaciones.

114Pese a que el ejercicio de formulación de políticas públicas e institucionales ha hecho un serio esfuerzo por plantear una propuesta que incluya la formación política, civil y social, de manera equilibrada, buscando que al salir del colegio los jóvenes compartan el concepto, participen activamente en el proceso y tengan las habilidades necesarias para transformar el sistema en pro de la justicia y la equidad, a los estudiantes les está llegando una propuesta muy sesgada hacia los aspectos sociales de la ciudadanía, mucho más relacionada con la experiencia cotidiana, concentrada en un nivel de apropiación meramente compartido, una propuesta sin dientes para transformar el futuro.

115La formación escolar no fue suficiente para que los jóvenes encuestados construyeran las competencias necesarias para ejercer sus derechos ciudadanos en el ámbito político nacional. Las prácticas de las técnicas de solución pacífica de conflictos en el colegio no son suficientes para que los estudiantes se sientan cómodos utilizándolas en espacios no vinculados a la escuela. Las manifestaciones sociales de la ciudadanía, en los jóvenes encuestados, no trasciende la compasión por el mal ajeno y en muy pocos casos logra diseñar estrategias comunitarias para generar impacto. Sin embargo, en todos los testimonios se observa, no siempre de manera integrada, algún grado de interiorización de las estrategias que se utilizan en los colegios para la fpcc.

116No es sencillo buscar una explicación para este fenómeno, pero algunos elementos que observamos en el proceso de la investigación pueden darnos luces para transformar el proceso formativo.

117Primero, como el concepto de ciudadanía es tan amplio se presta para que bajo su sombra se atiendan múltiples problemas coyunturales –no por eso menos importantes–, convirtiendo la política pública e institucional sobre el tema en una colección, algunas veces inconexa, de estrategias que atienden necesidades puntuales y dejan de lado los presupuestos fundamentales. Es posible que esta condición haga más difícil que las propuestas lleguen al aula y la impacten como era su objetivo. Para no caer en este riesgo, los colegios que participaron en este estudio deberían recuperar los cimientos de su propuesta de formación, hacer una convocatoria democrática a los miembros de la comunidad educativa para darla a conocer, para discutirla, para transformarla de tal manera que represente los intereses y las necesidades de la mayoría y, finalmente, para apropiarla como una meta compartida. Con una columna sólida es mucho más sencillo atender las problemáticas coyunturales sin desviar la atención del fundamento del proyecto.

118Segundo, las encuestas y entrevistas nos permiten afirmar que los contenidos de la legislación y la política pública e institucional en materia de formación para la paz, la convivencia y la ciudadanía democrática han permeado la escuela en términos de lenguaje y de rituales, pero faltan instancias de análisis y reflexión que permitan que todos los miembros de la comunidad educativa hagan una verdadera apropiación de las propuestas para generar transformaciones de la acción. La explosión de me-tas, objetivos, proyectos y actividades saturan los espacios escolares y no dejan lugar a la reflexión y la acción en torno a los problemas de fondo. Adicionalmente promueven la fractura de los diferentes espacios –con la intención de aprovechar al máximo los recursos para atender los diferentes frentes– y atenta contra la propuesta de transversalidad del proceso. La verdad es que, a pesar de que todo el proyecto de formación está planteado en términos transversales, no permea la totalidad de la escuela, sino que se limita a los espacios de dirección de aula, las áreas específicas y las actividades relacionadas con el tema.

119Este inconveniente se puede subsanar con el diseño de un flujo de procesos en el que se estipulen claramente los objetivos, los responsables de cada uno de los programas y las conexiones con el resto del proyecto. También hay que poner en blanco y negro cuál es la posición, las actitudes y las acciones que se esperan de cada uno de los directivos, docentes, estudiantes y padres de familia, en su calidad de miembros de la comunidad escolar, frente al tema de la fpcc. Así se lograría diseñar un proceso efectivo de operación y evaluación interna que permita aplicar los correctivos necesarios a tiempo y de manera eficiente.

120Tercero, si se tiene en cuenta que el mayor impacto en cuanto a modelos de ciudadanía lo logran los maestros, es importante resaltar que los profesores que se convierten en referentes de ciudadanía democrática para sus estudiantes, son aquellos que logran una conexión y un compromiso personal que va más allá de sus funciones académicas y operacionales. Esta relación está mediada por un enlace emocional, que también exige que el maestro demuestre compromiso académico y respeto por las demás instancias escolares.

121En cuarto lugar, vale la pena rescatar que el modelo de ciudadanía que privilegia la escuela no es el resultado de una reflexión en la que participaron todos los miembros de la comunidad. Eso podría explicar por qué los diferentes miembros de la comunidad escolar cumplen con su tarea de formar a los estudiantes en fpcc desde sus convicciones personales, que pueden o no coincidir con las propuestas públicas e institucionales. Si a esto le sumamos que a los estudiantes no les importa el contenido del mensaje formativo, mientras que el profesor o el coordinador sea coherente con su discurso y demuestre un claro compromiso a nivel individual y grupal, vemos que los colegios en concesión que participaron en este estudio harían bien en construir espacios de discusión sobre el tema de la convivencia y la formación ciudadana, buscando que todos los miembros de la comunidad lleguen a acuerdos básicos, que disminuyan la posibilidad de enfrentamientos y contradicciones entre los discursos de los maestros, los de los padres y las propuestas institucionales.

122En quinto lugar, hay ciertas incongruencias en el discurso de la participación. La propuesta institucional promueve la participación democrática, inclusive la fuerza en algunos casos, pero no discute hasta dónde hay disposición para permitir la intervención de profesores, padres y estudiantes en las diferentes instancia escolares (un ejemplo: ¿qué pasaría si los estudiantes propusieran eliminar el uniforme?, ¿en qué espacio se podrían discutir los cambios en los contenidos del currículo?). La realidad hace que la participación en los colegios sea nominal, pensada para aprobar adiciones o cambios, no para pensar verdaderas transformaciones. Esto explicaría por qué la norma resulta ajena a los estudiantes y su control, por lo tanto, resulta absolutamente heterónomo. La escuela debería definir claramente qué está dispuesta a discutir y qué es inamovible porque es esencial a su propuesta pedagógica, dar a conocer estas conclusiones y diseñar espacios de verdadera participación para trabajar los otros frentes facilitaría el proceso de fpcc.

123El sexto y último punto tiene que ver con el manejo de la disciplina y la convivencia como un concepto único que necesita reflexión. Los manuales de convivencia no están diseñados para ir más allá del control de la disciplina en la institución, por eso se han convertido en un listado de faltas y sanciones. Esto no tendría problema si por el camino no se confundieran la disciplina y la convivencia, mezclando términos como “debido proceso” con “solución pacífica de conflictos”, o confundiendo destrezas como la escucha activa, la comunicación asertiva y la conciliación con momentos inconexos del proceso de “mediación escolar”. Este problema convierte un esfuerzo riguroso de construcción de habilidades para la solución pacífica de conflictos en un compendio de rituales que no tienen sentido más allá de las puertas del colegio.

124Al contrastar el contenido de los Manuales de convivencia con la realidad cotidiana, se pudo comprobar que la formalización de las sanciones en algunas ocasiones sucede al margen de lo consignado en el documento y las decisiones que se toman dependen más del momento en que ocurre el hecho, del criterio y autonomía de quien aplica la sanción o del sujeto a quien se le aplica. Si se apela al criterio de equidad en la construcción de las normas en el sentido de lograr un tratamiento igual para todos, las consideraciones y procedimientos subjetivos le restan validez a la eficacia de los manuales para tramitar las sanciones e inciden negativamente en la construcción de las nociones de justicia y equidad.

125Con esto ponemos fin a una primera mirada del problema de la fpcc desde el análisis de la realidad en los colegios en concesión de Bogotá y abrimos la puerta a investigaciones que esperamos den cuenta de los muchísimos interrogantes que surgen de nuestras conclusiones.

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Notes

1 Teniendo en cuenta que el objetivo de este estudio es comprender los procesos de la formación para la paz, la convivencia y la ciudadanía democrática, se usarán las siglas fpcc para referirse al tema.

2 Los resultados del estudio de Chaux (2012), en el que participaron 103.741 estudiantes de los grados 5 a 11 en 613 colegios públicos y privados de 19 localidades de Bogotá, son poco alentadores en nueve de los doce ítems de convivencia escolar evaluados. En el lapso de cinco años hubo incremento significativo en consumo de drogas (93%), armas blancas (32%), pertenencia a pandillas (20%), ataques de pandillas (18%), exclusión (14%), armas de fuego (12%), robos (12%), agresión verbal (8%) y agresión física (6%) y solamente hubo descenso en agresión por profesores (-4%), actitud homofóbica (-4,4%) y bullying (-19%).

3 Los resultados de la formación ciudadana de los estudiantes en Bogotá se han medido con diferentes pruebas locales, nacionales e internacionales, entre las cuales vale la pena resaltar las siguientes: el Segundo estudio internacional de educación cívica (cived, 1999), las Pruebas Saber -icfes (2003 y 2005-2006), el estudio internacional de cívica y ciudadanía (iccs, 2009), las encuestas bienales de cultura del Bogotá (2005, 2007, 2009) y la encuesta de convivencia escolar de la Secretaría de Educación del Distrito, 2012, entre otras.

4 En el artículo 32 numeral 4 de la Ley 80 de 1993 se definen los contratos de concesión como los que celebran las entidades estatales con el objeto de otorgar a un concesionario la prestación de un servicio público, así como todas aquellas actividades necesarias para la adecuada prestación del servicio por cuenta y riesgo del concesionario, y bajo la vigilancia y control de la entidad concedente, a cambio de una remuneración o contraprestación que las partes acuerden. En la Ley 1508 de 2012, reglamentada por el Decreto Nacional 1467 de 2012, se establece el régimen jurídico de las Asociaciones Público Privadas, se dictan normas orgánicas de presupuesto y se dictan otras disposiciones.

5 La Asociación Alianza Educativa está conformada por la Universidad de los Andes y los colegios Nueva Granada, Los Nogales y San Carlos, y administra en concesión, desde el año 2001, cinco instituciones educativas distritales de Bogotá.

6 La Caja de Compensación Familiar Colsubsidio administra, bajo el sistema de concesión, cinco instituciones educativas distritales de la ciudad de Bogotá.

7 La Fundación Educativa Nuevo Retiro –fenur– administra en concesión un centro educativo en la ciudad de Bogotá.

8 Algunos de los textos de legislación y política pública en materia de formación para la paz, la convivencia y la ciudadanía que se estudiaron en el marco de la presente investigación fueron: la Constitución Política de Colombia 1991, la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), el Decreto 1860 de 1994, el Decreto 1290 de 2009, la Ley 1029 de 2006, la Ley 1013 de 2006, los Lineamientos Curriculares en Ética y Valores del Ministerio de Educación Nacional, los Lineamientos curriculares en Educación Política y Democracia del Ministerio de Educación Nacional, los Lineamientos en ciencias sociales, los Estándares básicos de competencias ciudadanas del Ministerio de Educación Nacional, los Estándares de competencias en ciencias sociales, el Plan sectorial de educación de calidad 2008-2012 de la Secretaría de Educación del Distrito, y la Herramienta para la vida: Educación en libertad, democracia, convivencia y garantía de derechos, en los colegios de Bogotá 2008 de la Secretaría de Educación del Distrito.

9 Artículo 67. “[…] La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia”.
Artículo 41. “Así mismo se fomentarán prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana”.

10 Para interpretar las citas: E: estudiante, P: profesor, D: directivo. Los colegios: hdd: Hernando Durán Dussán, LG: La Giralda, NR: Nueva Roma, LM: Las Mercedes, T: Torquigua, A: Argelia.

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