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Reveses de la política criminal

 | 
Marcela Gutiérrez Quevedo
, 
Ana Lucía Moncayo Albornoz

El derecho a la educación de las personas privadas de la libertad en las cárceles colombianas. Alternativas desde el enfoque de derechos. Un estudio de caso: La Picota1

Sergio Fernández Granados

Résumé

Este artículo presenta los resultados de una investigación de un estudio de caso en la cárcel La Picota de Bogotá, cuyo propósito es comprender la relación que existe entre la negación del derecho a la educación de las personas privadas de la libertad y la aplicación, por un lado, de la doctrina neoliberal que entiende la educación como una mercancía cuyo propósito es la cualificación de capital humano y, por otro lado, de la concepción de la educación como mecanismo de control social orientado bajo el criterio de la seguridad. El artículo desarrolla un marco teórico que permite comprender el fenómeno de estudio y posteriormente analiza los efectos de la noción neoliberal y de la concepción de la educación como mecanismo de control social sobre el contenido material del derecho a la educación basado en el esquema de “las cuatro A”: accesibilidad, asequibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad. Finalmente, desarrolla un análisis de los fines que atribuyen los internos a la educación y los contrasta con los propósitos atribuidos a la educación desde los tres enfoques planteados en el marco teórico.

Texte intégral

Planteamiento del problema

  • 1 Para el desarrollo de esta investigación fue de gran ayuda el apoyo de Valentina del Sol Salazar, m (...)

1El drama humanitario que aqueja a las cárceles colombianas ha merecido por parte de la Corte Constitucional la declaración del Estado de cosas inconstitucional en el sistema penitenciario y carcelario en dos oportunidades, mediante las sentencias T-153 de 1998, T-388 de 2013 y su reiteración mediante la sentencia T-762 de 2015, en las que se advierte acerca de la violación grave y masiva de derechos, el incumplimiento de las obligaciones de respeto y garantía de los derechos humanos por parte del Estado colombiano, la institucionalización de prácticas inconstitucionales, la ausencia de medidas presupuestales, administrativas y legislativas eficaces y la necesidad de hacer esfuerzos presupuestales adicionales, así como de coordinar acciones por parte de varias entidades a fin de dar solución estructural a problemas complejos (Sentencia T-762 de 2015, M.P. Gloria Stella Ortiz, Corte Constitucional de Colombia).

2En este contexto, pensar seriamente en la garantía de los derechos humanos de las personas privadas de la libertad en las cárceles colombianas, y en particular de su derecho a la educación, exige asumir una posición crítica frente a la cárcel como mecanismo de control social, pues el examen de las privaciones a los derechos humanos en estas instituciones permite afirmar que la crisis es la norma y no la excepción allí, y que, por lo tanto, ese estado permanente de crisis en el que viven las cárceles es consecuencia de los fines inherentes de esa institución en el contexto colombiano. En otras palabras, “no se trata de la decadencia de una institución sino de la alteración estructural de su función” (Lewkowicz, 2004); así, las cárceles “ya no constituyen dispositivos para la corrección y rehabilitación de los reos para devolverlos a la sociedad: las cárceles actuales se han transformado en depósitos de pobres” (Blazich, 2007).

3La transformación del Estado en la era del neoliberalismo convirtió a los ciudadanos en consumidores, los derechos en servicios y, asimismo, modificó la función estructural de la cárcel en la sociedad. En este marco, el Estado pasó de garante de derechos a regulador en la prestación de servicios y el derecho a la educación se desnaturalizó hasta ser concebido como mera formación de capital humano, que define al ser humano como un medio para el crecimiento económico y no en su fin. En el contexto de la prisión, la situación es más compleja, pues a esta concepción neoliberal sobre el papel del Estado, los derechos humanos y los seres humanos, que es transversal a la vida social, se le suma la lógica que tiene la prisión y que reduce la educación a un mecanismo de control cuyo propósito es, en el mejor de los casos, la redención de la pena.

4En la prisión coexisten dos lógicas que limitan los alcances del derecho a la educación; por un lado, la neoliberal y, por otro, la lógica de control socia. En ambas predominan intereses superiores a la garantía de los derechos humanos, el mercado en la primera y la seguridad en la segunda. Con base en este análisis se plantea la siguiente pregunta de investigación:

5¿Cómo afectan las concepciones de educación, que la definen como un servicio regulado por el mercado y como una herramienta penitenciaria de control social, a las obligaciones del Estado colombiano en materia de goce efectivo del derecho a la educación de las personas privadas de la libertad?

Objetivo general

6Comprender la relación entre las concepciones de educación como servicio regulado por el mercado y herramienta penitenciaria de control social y sus implicaciones con respecto a las obligaciones del Estado en materia de garantía del derecho a la educación de las personas privadas de la libertad.

Objetivos específicos

7• Comprender el contenido del derecho humano a la educación y sus particularidades en el contexto carcelario.

8• Entender las implicaciones del enfoque de educación como servicio y sus efectos sobre el contenido del derecho a la educación de las personas privadas de la libertad.

9• Precisar las implicaciones del enfoque de la educación como herramienta de control penitenciario y sus efectos sobre el contenido del derecho a la educación de las personas privadas de la libertad.

Marco metodológico

Fases de investigación

10La investigación se desarrolla en dos fases: la primera, de la cual da cuenta este artículo, tiene un alcance descriptivo y explicativo y se desarrolló durante los años 2016 y 2017 en la cárcel La Picota de Bogotá, en las estructuras 1 y 3. La segunda fase se desarrolla durante el año 2017 y tiene un alcance explicativo y prescriptivo. Los resultados de la segunda fase serán publicados en el año 2018.

Diseño de la investigación

11En lo referente a la primera fase, esta investigación cualitativa se abordó mediante el estudio de caso en la cárcel La Picota, estructuras 1 y 3. Es preciso señalar que, en principio, dados los obstáculos presentes a lo largo de la investigación en términos de acceso a la información por cuenta de los controles propios de la prisión, se pensó en este trabajo como estrictamente exploratorio y, en el mejor de los casos, descriptivo. Sin embargo, en tanto avanzó la investigación se solventaron algunas de las dificultades propias que conlleva una investigación en el contexto carcelario; a fuerza de paciencia, insistencia y constancia en las visitas de campo, se hicieron hallazgos valiosos mediante la aplicación de herramientas de recolección de información que permitieron extender sus alcances hasta hacer de ésta una investigación con alcance explicativo.

12A propósito del alcance explicativo, con frecuencia se afirma que los estudios de caso suponen una herramienta adecuada para investigaciones cuyo alcance sea descriptivo, pues se arguye que de un estudio de caso no pueden colegirse generalizaciones con respecto a la realidad social. Sin embargo, negar de manera tajante la potencia explicativa de los estudios de caso frente a realidades sociales semejantes constituye una afirmación tan poco fiable, como afirmar que todos los estudios de caso permiten generalizar sus resultados. Lo prudente es analizar los alcances de cada caso concreto.

13En no pocas ocasiones, el conocimiento científico se construye sobre la base de la generalización de conclusiones extraídas de un caso, sin que se haga necesario probar que cada cisne del planeta es blanco, a fin de concluir que todos lo son (Flyvbjerg, 2004). La potencia explicativa de un estudio de caso deviene de la realidad que se aborde con éste y de las preguntas que se planteen, de manera que es posible extraer conclusiones generalizables de un estudio de caso a otros contextos similares cuyas condiciones no constituyan la excepción, sino la norma, y siempre que se hagan las preguntas correctas, esto es, aquellas cuyo nivel de abstracción permitan plantear respuestas generalizables, por ejemplo, preguntar por los efectos que puede ocasionar un mismo hecho en contextos caracterizados por tener condiciones semejantes.

14Lo anterior no constituye de modo alguno una crítica a otras metodologías de investigación, en palabras de Flyvbjerg (2004) este planteamiento:

[…] no se debe interpretar como un rechazo de la investigación centrada en grandes muestras aleatorias o poblaciones enteras; por ejemplo, las encuestas con cuestionario con su correspondiente análisis cuantitativo. Este tipo de investigación es también esencial para el desarrollo de la ciencia social; por ejemplo, para entender el grado en que ciertos fenómenos están presentes en un grupo dado o cómo varían según los casos. La ventaja de las grandes muestras es su amplitud, y su problema está relacionado con la profundidad. En el estudio de casos es al contrario. Ambos enfoques son necesarios para el buen desarrollo de la ciencia social.

15Así, la propuesta metodológica desarrollada en este artículo permite que otros estudios de caso, bajo enfoques metodológicos semejantes que se realicen en el contexto carcelario de Colombia, puedan evaluar el grado de afectación sobre el goce efectivo del derecho a la educación y su relación con las dos variables expuestas a lo largo de este trabajo, esto es, educación como servicio encaminado a la formación de capital humano y educación como mecanismo de control penitenciario. Cada trabajo elaborado en el mismo contexto y que evalúe estas dos variables de seguro aportará nuevos elementos en materia descriptiva, sin que ello conduzca a conclusiones radicalmente distintas a las aquí expuestas sobre la afectación de las variables examinadas con respecto al derecho a la educación de las personas privadas de la libertad.

16A fin de garantizar la validez en la construcción de la investigación, se utilizaron múltiples fuentes de evidencia o triangulación, como la observación de campo con apoyo de notas de campo, entrevistas semiestructuradas a internos de las estructuras 1 y 3, así como a funcionarios del Inpec, y el desarrollo de un grupo focal con la participación de 14 internos de la estructura 1. Finalmente, la fiabilidad del estudio está dada por el seguimiento de un protocolo de estudio de caso que sirvió de guía de los procedimientos, compuesto por los cuatro elementos esbozados por Martínez Carazo (2006), es decir, se elaboró la semblanza del estudio de caso, las preguntas del estudio de caso, los procedimientos a ser realizados y la guía del reporte del estudio de caso.

Instrumentos de recolección de información

17A continuación, se reseñan los instrumentos de investigación desarrollados a lo largo de la investigación. Es preciso señalar que para el caso del grupo focal se pudo garantizar un registro audiovisual, sin embargo, en el caso de las entrevistas no se permitió la grabación del audio ni el video de éstas, en unos casos debido a las reglas propias de la cárcel y en otros por decisión de los entrevistados; no obstante, los registros de estas entrevistas reposan en las notas de campo del autor. En todos los casos, se protege la identidad de los entrevistados.

Observación participante

18Se desarrollaron alrededor de veinticinco visitas de campo a la cárcel La Picota, quince de las cuales se dieron en el marco del desarrollo del programa Tertulia literaria, formación para la paz y los Derechos Humanos, un proyecto de formación para internos de la estructura 1 de la cárcel La Picota, en el que se participa como responsable del componente de formación en derechos humanos y que hace parte de los programas de redención de la pena. En la actualidad, el proyecto es desarrollado por el Centro de Investigación en Política Criminal de la Universidad Externado de Colombia, junto a la Cruz Roja Colombiana-seccional Cundinamarca y Bogotá, la Fundación Pazosfera y la Fundación Fahrenheit 451.

19Esta herramienta, nacida de la antropología y propia de los estudios de carácter etnográfico, fue la pieza fundamental de la investigación, pues permitió comprender, hasta donde lo permite una observación participante sin ser recluso, cómo se desarrolla la vida en la cárcel y, en particular, cómo funcionan los programas de educación al interior de la prisión más allá de lo que señalan las cifras oficiales. En otras palabras, permitió “acceder a lugares de la cultura que pueden parecer escondidos” (Piñeiro Aguilar, 2015, p. 82) mediante el relacionamiento cotidiano, pues en la cárcel la información que se adquiere mediante la observación es más auténtica que la que se puede extraer a través de otros instrumentos de investigación, pues, por norma general, dado que se desarrolla en la cotidianidad e incluso en contextos improvisados, la observación participante resulta menos susceptible de ser permeada por la preparación previa del contexto a fin de presentar artificios como realidades.

20En resumen, en escenarios en los que el control sobre la vida es total y permanente, la información que surge de la cotidianidad resulta más significativa que aquella que se prepara, en no pocas ocasiones, con denodado esfuerzo para ocultar una realidad que avergüenza al Estado, de esta manera “incluso una conversación trivial puede llevarnos muy lejos en nuestros estudios y en tratar de llegar a comprender las perspectivas, motivaciones, deseos, justificaciones e interpretaciones de las personas” (Piñeiro Aguilar, 2015).

Grupo focal

21El 30 de marzo de 2017 se desarrolló un grupo focal con catorce internos participantes del programa Tertulia literaria, formación para la paz y los Derechos Humanos, con el fin de conocer los fines que atribuyen a la educación las personas privadas de la libertad. La importancia de esta herramienta metodológica es que permitió contrastar cuatro marcos de creencias sobre los propósitos de la educación, esto es, los fines que el grupo de internos considera debe tener la educación contrastados con los de la educación desde el enfoque de derechos, con los fines de la educación desde el enfoque del capital humano y, finalmente, con los que desde el enfoque del control social debe tener la educación.

22Este grupo focal se desarrolló con base en la propuesta de Merton, Fiske y Kendall (1998), que consiste, en primer lugar, en definir un grupo de personas envueltas en una situación particular y común a todos; en este caso, se trata de internos de la estructura 1 de la cárcel La Picota que participan del programa de redención de pena en educación a través del proyecto Tertulia literaria, Educación para la paz y los Derechos Humanos. En segundo lugar, se trata de una situación problemática (problema de investigación) que ha sido analizada previamente por el investigador, hecho que permite la construcción de hipótesis que permitan explicar el problema en cuestión, para así, en un tercer momento, construir el guion del grupo focal, el cual se basó en varios bloques de preguntas orientadoras:

  1. Primer bloque. ¿Qué es la educación? ¿Cuál es su objetivo? ¿Cómo funciona al interior del establecimiento carcelario y cómo les gustaría que funcionara?

  2. Segundo bloque. ¿A quién le habría gustado estudiar? Si tuviera la oportunidad, ¿lo haría? ¿Qué estudiaría? ¿Le parece que ya es tarde?

  3. Tercer bloque. Suponga que está condenado a cadena perpetua y tiene la posibilidad de estudiar lo que quiera en la cárcel, pese a que nunca podrá estar en libertad, ¿valdría la pena estudiar algo que nunca se va a poder ejercer extramuros? ¿Por qué? ¿Qué tipo de formación cree que debe existir en la cárcel?

23Finalmente, la propuesta de Merton, Fiske y Kendall señala que al analizar los resultados de las respuestas particulares de cada integrante del grupo focal, examinar sus consensos y disensos, se puede comprobar o deshechar hipotesis y generar nuevas.

Entrevistas semiestructuradas

24En desarrollo del proceso se desarrollaron cuatro entrevistas a funcionarios del Inpec con responsabilidades directas en el desarrollo de programas de educación no solo en la cárcel La Picota. Asimismo, se hicieron entrevistas a cuatro internos de la estructura 3 de la Cárcel La Picota, quienes adelantan en la actualidad estudios de educación superior mediante una mesa redonda; además de una entrevista semiestructurada a un interno que desarrolla labores de monitor en la estructura 3 y a cuatro internos de la estructura 1 que han participado en diversos proyectos educativos. Estas entrevistas tuvieron el propósito de indagar sobre el funcionamiento de los programas de educación en las carceles, a fin de conocer las principales fortalezas y debilidades de los programas. Es preciso señalar que en todos los casos se guarda la identidad de los funcionarios y de los internos entrevistados.

25Las entrevistas se hicieron con base en cuatro ejes tematicos que pretenden conocer el nivel de goce efectivo del derecho a la educación de las personas privadas de la libertad con base en el esquema de “las cuatro A”, planteado por el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de la Organización de Naciones Unidas, en adelante Comité Desc, en su Observación General No. 13, la cual señala que el contenido esencial del derecho a la educación está dado por la garantía de asequibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad (Katarina Tomasevski, 2001).

Revisión documental

26Se llevó a cabo una revisión del marco normativo del derecho a la educación en las cárceles colombianas. Asimismo, se dirigieron derechos de petición al Inpec y al Ministerio de Educación Nacional (en adelante men), a fin de acceder a información de difícil acceso y comprender mejor el papel de cada entidad del Estado en la garantía del derecho a la educación de las personas privadas de la libertad en las cárceles colombianas.

Marco teórico

27La investigación se desarrolla en torno a los siguientes conceptos transversales a la investigación: enfoque de derechos, educación como derecho humano, educación como mercancía y educación como mecanismo de control penitenciario.

El enfoque de derechos

28Se conoce como enfoque de derechos a la defensa de los derechos humanos como el horizonte de sentido de la acción del Estado. Esta posición parte de definir a las personas como ciudadanos, es decir, como sujetos políticos activos que no reciben del poder político dádivas piadosas, sino que exigen el cumplimiento de las obligaciones del Estado. Esta concepción arranca de una premisa básica y es que todos los derechos son exigibles, es decir, deben existir mecanismos idóneos y efectivos por parte del Estado para hacerlos valer (Abramovich, 2006).

29El enfoque de derechos reafirma el papel del Estado como garante de derechos y de las personas como ciudadanos, es decir, como sujetos políticos, lo que supera las nociones que reducen a los seres humanos a capital humano y que a su vez reducen el papel del Estado al de simple regulador de los servicios que provee el mercado, con lo que convierte a los seres humanos “en medios antes que en fines del desarrollo” (Tomasevski, 2004, p. 39).

30Esta posición se concreta en medidas específicas fundamentadas en el Corpus Juris del Derecho Internacional de los Derechos Humanos, en adelante didh. La primera medida consiste en garantizar mecanismos de participación amplios, democráticos, no discriminatorios y vinculantes para todos, lo cual conduce a generar mecanismos que permitan superar desigualdades y exclusiones estructurales que impiden el acceso a las decisiones políticas de todos los sectores sociales (oacdh-onu, 2004).

31Una segunda medida necesaria para la materialización del enfoque de derechos es el concepto de responsabilidad derivada de las obligaciones contraídas por el Estado en materia de didh, así como en el ámbito interno. Para Naciones Unidas, la responsabilidad tiene por lo menos cuatro dimensiones: la judicial, es decir, los tribunales; la cuasijudicial, como los defensores del pueblo; la administrativa, que consiste en “el examen público de las evaluaciones del impacto de las políticas y programas en derechos humanos” (oacdh-onu, 2004, p. 18) y finalmente la onu plantea la responsabilidad política basada en el control parlamentario frente al gobierno.

  • 2 Para un acercamiento a los distintos enfoques sobre movimientos sociales puede verse Tuaza Castro ( (...)

32A las anteriores dimensiones de la responsabilidad es necesario sumar una quinta que podría denominarse de carácter social, es decir, la responsabilidad del Estado respecto a agentes no enmarcados en la institucionalidad nacional o internacional, sino en la sociedad civil misma, esto es, en sus organizaciones sociales, sean estas de carácter sindical, gremial, étnico, etc., un asunto que sin duda hace parte del debate actual sobre la responsabilidad del Estado frente a terceros, sin importar desde dónde sean analizados estos movimientos2.

33El tercer elemento consiste en el diseño, implementación y evaluación de indicadores de derechos humanos que sirven de puntos de referencia, esto implica establecer un plan para la garantía de los derechos. La existencia de obligaciones cuya garantía es progresiva no quiere decir que no deba existir un plan, ese sí construido inmediatamente, a fin de lograr la garantía gradual de los derechos humanos cuyo goce efectivo aún no se ha logrado. La existencia de metas permite valorar el grado de compromiso estatal con los derechos humanos, pues ante la falta de recursos para garantizarlos de manera inmediata, los indicadores permiten al Estado fijar una ruta realizable, cuyo logro o fracaso permitirá valorar la responsabilidad de éste frente al incumplimiento de obligaciones internacionales en materia de derechos humanos (oacdh-onu, 2004).

34El desarrollo de los indicadores de goce efectivo de derechos humanos constituye una herramienta que permite no solo medir el avance o retroceso en materia de garantía de derechos, sino además rebatir el argumento según el cual algunos derechos (en particular los derechos económicos, sociales y culturales) tienen un carácter indeterminado dada su garantía progresiva (Pérez Murcia, 2007), pues los indicadores siempre son una herramienta de concreción en tanto convierten en conmensurable algo que a simple vista no lo parece.

35Finalmente, es preciso resaltar el cumplimiento de obligaciones inmediatas en materia de derechos humanos por parte del Estado como medida para poner en práctica el enfoque de derechos, pues si bien existen obligaciones de garantía progresiva, también existen obligaciones fundamentales y umbrales mínimos que en cada derecho varían. Por ejemplo, frente al derecho a la educación, es una obligación fundamental garantizar la educación primaria de manera gratuita y obligatoria para todos (Comité desc onu, Observación general n.o 13).

La educación como derecho humano. Obligaciones internacionales y domésticas del Estado colombiano

36Negar el carácter de la educación como derecho humano supone una incorrección política bastante impopular. Sin embargo, existen discursos que incurren en tal negación e incluso se oponen a la categoría de derechos económicos, sociales y culturales como tales y los reducen a simples enunciaciones de intención. Discursos que infortunadamente, como se verá más adelante, son los predominantes en la agenda política nacional. La dificultad para percibir este hecho consiste en que el discurso de los derechos ha adquirido tal fuerza que resulta un suicidio político negarlos, por lo que se ha convertido en un lugar común hablar de ellos mientras son negados con los actos. Por tanto, es imprescindible comprender qué implica hablar de derechos y, en particular, qué implica entender la educación como un derecho humano.

Las obligaciones del Estado en materia de derecho a la educación en el marco del didh

37El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, en adelante Pidesc, así como la Declaración Universal de Derechos Humanos, consagran el derecho a la educación de toda persona.

Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos (Art. 26, Declaración Universal de Derechos Humanos, Asamblea General de las Naciones Unidas, 1948).

38Asimismo, en su Artículo 26 señala que la educación tiene entre sus fines “el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los ddhh y a las libertades fundamentales”.

39Estas obligaciones universales fueron incorporadas al Sistema Interamericano de Derechos Humanos, en adelante sidh, mediante instrumentos de carácter no convencional como la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre de 1948 en su Artículo 12, y a través de instrumentos de carácter convencional como la Convención Americana Sobre Derechos Humanos de 1969, en adelante casdh, y el Protocolo de San Salvador de 1988, en sus artículos 13 y 16. Todos estos instrumentos han sido incorporados a la Constitución mediante el bloque de constitucionalidad y reiterados en la jurisprudencia de la Corte Constitucional.

40Asimismo, el contenido material del derecho a la educación ha sido claramente esbozado en la Observación general n.o 13 del Comité de Desc de Naciones Unidas y ha sido resumido en el denominado esquema de “las cuatro A”: asequibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad.

41Por asequibilidad se entienden la disponibilidad de instituciones y oferta educativa, así como de personal docente, instalaciones adecuadas, servicios públicos, etcétera. La accesibilidad hace referencia a la garantía efectiva para que todos puedan beneficiarse de la oferta disponible, esta consta de tres dimensiones: accesibilidad material, por ejemplo, apoyo para llegar a sitios apartados o tecnología para llevar la educación a sitios de difícil acceso; accesibilidad económica hace referencia a la progresiva aplicación de la educación gratuita en todos sus niveles; y, finalmente, en materia de accesibilidad existe la prohibición de no discriminación, obligación transversal a todos los derechos humanos.

42Adaptabilidad es la capacidad de ajustar la educación a las necesidades de cada sociedad y contexto, por ejemplo, la necesidad de adecuar los contenidos y pedagogía a los contextos de encierro en las cárceles. Finalmente, la aceptabilidad es sinónimo de calidad en la educación, pues no se trata simplemente de cumplir metas de cobertura, sino de acompañar esas metas con un mejoramiento continuo de los procesos educativos.

43Al contenido propio del derecho a la educación en particular deben sumarse las características propias de todos los derechos humanos. En primer lugar, su carácter indivisible, que quiere decir que los derechos humanos no tienen jerarquía, de manera que hablar de derechos de primero y segundo nivel constituye una negación de los derechos:

Todos los derechos humanos son universales, indivisibles e interdependientes y están relacionados entre sí. La comunidad debe tratar los derechos humanos en forma global de manera justa y equitativa, en pie de igualdad y dándoles a todos la misma importancia (Declaración y Programa de Acción de Viena. Aprobados por la Conferencia Mundial de Derechos Humanos el 25 de junio de 1993. Organización de Naciones Unidas. Párrafo 5).

44En segundo lugar, la universalidad de los derechos constituye una pieza fundamental de la defensa de los derechos humanos, pues es premisa universal que todos los Estados comparten la voluntad de garantizar el bienestar de sus pueblos y en esa medida tienen la obligación de garantizar los derechos humanos.

45El tercer elemento es la interdependencia de los derechos humanos, que quiere decir que cada derecho está íntimamente ligado a otro, al punto de que para garantizar el goce efectivo de unos es preciso garantizar otros, por ejemplo, el derecho a la educación es condición para el acceso a otros derechos como el trabajo digno (Tomasevski, 2001).

46En cuarto lugar, el carácter progresivo de los derechos humanos, en particular de los derechos económicos, sociales y culturales, parte de reconocer las dificultades financieras del Estado para materializar sus obligaciones y, al mismo tiempo, la obligación de establecer planes, plazos, metas, mínimos, indicadores y otras herramientas que garanticen avances en procura de la garantía de los derechos humanos. A su vez, la progresividad exige la obligación de no regresividad, en otras palabras, después de dar un paso hacia la garantía de los derechos no se puede dar reversa mediante acciones que los desprotejan.

47Finalmente, todos los derechos humanos son inalienables, es decir, irrenunciables, pues le pertenecen al ser humano en razón del principio de la dignidad humana, hecho por el cual no pueden ser vendidos o cedidos.

48Comprender la educación como derecho humano y a su vez entender la naturaleza dinámica de los derechos implica asumirlos como inacabados y en constante creación. La exrelatora de Naciones Unidas para el Derecho a la Educación, Katarina Tomasevski, planteó el carácter abierto del derecho a la educación, que implica una apertura inclusiva y una extensiva. La primera supone la ampliación del derecho a quienes no gozan de éste y la segunda consiste en ampliar el contenido mínimo o fundamental del derecho, por ejemplo, garantizar la primaria y luego ampliar el derecho a preescolar y a la educación superior (Tomasevski, 2004).

49El contenido esbozado aquí debe ser protegido por parte del Estado mediante el cumplimiento de sus obligaciones de respeto y garantía de los derechos humanos (Convención Americana Sobre Derechos Humanos de 1969, Art. 1). Sin embargo, en materia de derechos económicos, sociales y culturales, el Estado tiene tres obligaciones específicas: adoptar medidas inmediatas, garantizar niveles esenciales de los derechos y progresividad y prohibición de regresividad (Abramovich, 2002).

Los fines de la educación entendida como derecho humano

50Como se verá más adelante, la defensa de la educación como derecho humano plantea un debate abierto con la concepción de educación como mercancía y mecanismo de cualificación de capital humano, así como con la concepción de educación como mecanismo de control social. Entender la educación como un derecho humano implica defender la dignidad humana como el criterio fundamental para el acceso a esta, de manera que la exclusión por razones económicas o de contexto social (como en las cárceles) constituye una realidad que debe ser superada, pues es contrario al ideal universal de garantizar el bienestar de toda la humanidad. Al respecto, la Observación general n.o 13 declara que “la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana”.

51Este primer elemento, el de la dignidad humana como criterio fundamental para el goce del derecho, riñe abiertamente con concepciones como la del capital humano, que privilegian asuntos como la posibilidad de que la persona beneficiada con el acceso a la educación retorne la inversión hecha.

Los economistas definen a la educación como la producción eficiente de capital humano. Definir a la gente como capital humano obviamente difiere de considerarla como sujeto de derechos. Las diferencias entre capital humano y derechos humanos se ven bien ilustradas en la consideración de los niños y niñas con discapacidades físicas y cognitivas, por ejemplo. Estos niños y niñas quedan excluidos de la escuela porque la provisión de una silla eléctrica es considerada demasiado cara, o porque de la inversión para la atención a sus problemas de aprendizaje no resultará la suficiente ganancia. Esta lógica desafía el núcleo de los derechos humanos, es decir, el valor igual de todos los seres humanos, como también educación para todos (Tomasevski, 2001, p. 360).

52Hasta aquí la concepción de derecho a la educación, si bien reivindica la dignidad humana como principio fundamental, pareciera restringida a la defensa de un derecho de la persona individualmente considerada. Sin embargo, la educación constituye una herramienta formidable para garantizar ambientes más democráticos y mejorar el bienestar de la sociedad. Se puede afirmar que los beneficios de la educación en el individuo son menores que aquellos beneficios de la educación para la sociedad. En otras palabras, los beneficios de estudiar medicina son importantes para el individuo, pero lo son aún más para la sociedad que puede gozar de los frutos del conocimiento construido socialmente a través de los aportes que haga el médico del barrio, del pueblo o de la ciudad. La educación concebida de esta manera no solo es condición sine qua non para el ejercicio de la ciudadanía sino para mejorar la convivencia y el bienestar social (Mora, 2010).

53Además de las dos razones en defensa del derecho a la educación expuestas, la primera como condición para dignificar a la persona y la segunda como herramienta de desarrollo y bienestar social, es preciso anotar una tercera razón inmanente al concepto mismo de humanidad y de carácter antropológico: la educación es un fin en sí misma, es un fin para la humanidad, pues de la comprensión del mundo, de los fenómenos sociales y naturales, de las artes, las humanidades y las ciencias depende el desarrollo de la humanidad y la evolución de la especie humana. La historia de todas las formas de vida que se conocen bien podría resumirse en la capacidad de recoger información del exterior y transmitirla para garantizar la existencia de la especie. El deseo de aprender es una necesidad de la vida misma (Sagan, 1998).

La educación como derecho humano de las personas privadas de la libertad

54Con respecto a la educación de las personas privadas de la libertad, es ese precisamente el nudo del debate que aborda este artículo, pues existe una tensión entre distintas posturas al respecto. Por lo anterior, aquí se hará referencia a lo que implica asumir la educación como un derecho humano en contextos de encierro carcelario, pues más adelante se planteará lo que implica en ese contexto asumirla como mercancía y entenderla como mecanismo de control social.

55La pregunta sustancial para abordar la cuestión es si el contenido del derecho a la educación basado en las cuatro A debe replantearse por otro cuando se habla de personas privadas de la libertad. La respuesta es no. Las Reglas Mínimas para el Tratamiento de Reclusos señalan la necesidad de garantizar programas educativos para la población reclusa (Asamblea General de las Naciones Unidas, 2015).

[…] las administraciones penitenciarias y otras autoridades competentes deberán ofrecer educación, formación profesional y trabajo, así como otras formas de asistencia apropiadas y disponibles, incluidas las de carácter recuperativo, moral, espiritual y social y las basadas en la salud y el deporte. Todos esos programas, actividades y servicios se ofrecerán en atención a las necesidades de tratamiento individuales de los reclusos (Reglas Nelson Mandela, Asamblea General de las Naciones Unidas, 2015, Regla 4).

56Similares disposiciones se encuentran a lo largo del texto, en las reglas 23, 89, 93,96 y, particularmente, en la regla 104, numeral 2, la cual establece:

En la medida de lo posible, la instrucción de los reclusos deberá coordinarse con el sistema de educación pública estatal a fin de que, al ser puestos en libertad, los reclusos puedan continuar sin dificultad su formación.

57Por su parte, el conjunto de principios para la protección de todas las personas sometidas a cualquier forma de detención o prisión adoptado por la Asamblea General de Naciones Unidas en 1988 señala:

La persona detenida o presa tendrá derecho a obtener, dentro de los límites de los recursos disponibles si se trata de fuentes públicas, cantidades razonables de materiales educacionales, culturales y de información, con sujeción a condiciones razonables que garanticen la seguridad y el orden en el lugar de detención o prisión (Principio 28).

58En el mismo sentido se pronunció la Asamblea General de Naciones Unidas al promulgar los principios básicos para el tratamiento de los reclusos. Sin embargo, quizás la expresión más clara en el ordenamiento de Naciones Unidas referido a la educación en prisión sea la Resolución 1990/20 del Consejo Económico y Social, que estipula:

a) la educación en las prisiones estará orientada a desarrollar a la persona en su totalidad, teniendo en cuenta los antecedentes sociales, económicos y sociales del recluso, b) todos los reclusos deberán tener accesos a la educación, incluyendo programas de alfabetización, educación básica, formación profesional, actividades creativas, religiosas y culturales, educación física y deportes, educación social, educación superior y bibliotecas, c) se hará todo lo posible por fomentar la participación activa de los reclusos en todos los aspectos de la educación, d) todos los implicados en la administración y gestión penitenciaria deberán facilitar y apoyar la educación en todo lo que sea posible, e) la educación debe ser un elemento esencial en el régimen penitenciario; deberá evitarse desincentivar a los reclusos que participen en los programas educativos formales aprobados, f) la educación profesional estará dirigida a desarrollar al individuo y estará adaptada a las tendencias del mercado de trabajo g) debe darse un papel significativo a las actividades creativas y culturales, por cuanto tienen un especial potencial de permitir a los reclusos desarrollarse y expresarse, h) en la medida de lo posible, se permitirá a los reclusos participar en programas educativos fuera de la prisión, i) si la educación debe realizarse dentro de la prisión, se fomentará en la medida de lo posible la participación de la comunidad exterior, j) se pondrá a disposición de los reclusos los fondos, equipos y personal docente que sean necesarios para que puedan recibir una educación adecuada (Scarfó, 2005).

59Asimismo, las normas generales de derechos humanos, previamente reseñadas, establecen el carácter universal del derecho a la educación y dejan en claro que su garantía para personas privadas de la libertad reposa en la adaptabilidad de las mismas al contexto complejo de la prisión.

60Finalmente, en el dominio interno, la Constitución Política de Colombia de 1991 establece en su Artículo 67 que la educación es un derecho humano y un servicio público de carácter social, y la regula mediante la Ley 115, que en su Artículo 69 señala:

La educación para la rehabilitación social es parte integrante del servicio educativo; comprende la educación formal, no formal e informal y requiere métodos didácticos, contenidos y procesos pedagógicos acordes con la situación de los educandos.

parágrafo. En el caso de los establecimientos carcelarios del país se debe tener en cuenta para los planes y programas educativos, las políticas y orientaciones técnico-pedagógicas y administrativas del Instituto Nacional Penitenciario y Carcelario, Inpec.

61Con base en lo anterior, la Ley 65 de 1993, Código Penitenciario y Carcelario, establece en su Artículo 52 que el Inpec deberá establecer en su reglamento las disposiciones atinentes a la educación de los internos, actividad que es reconocida por la ley como un mecanismo para la redención de la pena (Art. 82). Asimismo, se permite la celebración de contratos con entidades externas a fin de garantizar la educación de los internos y ordena al gobierno nacional establecer estímulos tributarios para aquellas personas jurídicas o naturales que ofrezcan programas de educación en las cárceles.

62Es necesario señalar que la ley insta a las instituciones de educación superior oficiales, en adelante ies oficiales, a prestar:

[…] un apoyo especial y celebrarán convenios con las penitenciarías y cárceles de distrito judicial, para que los centros educativos se conviertan en centros regionales de educación superior abierta y a distancia (Cread), con el fin de ofrecer programas previa autorización del Icfes. Estos programas conducirán al otorgamiento de títulos en educación superior (Art. 94).

La educación como mercancía e instrumento para la cualificación de capital humano

63La doctrina neoliberal en la corriente desarrollada por Milton Friedman y Friedrich V. Hayek parte de una crítica al Estado Social de Derecho en tanto éste se erige como mecanismo para distribuir la riqueza a través de la política fiscal y el gasto social, lo que los autores consideran una violación a la libertad individual, en tanto ello implicaría obligar a los individuos a cooperar. Esta crítica va acompañada de una defensa del mercado como único mecanismo capaz de distribuir rentas de acuerdo con las leyes de la oferta y la demanda. En el fondo, se trata de una defensa del concepto de libertad negativa como condición necesaria para la existencia desigualdades, que para los autores son deseables. Esa posición podría resumirse de esta manera:

La desigualdad formal “conduce a la desigualdad material” pues es un producto natural del ejercicio de la libertad. Lo deseable es garantizar igualdad ante la ley como condición para la desigualdad material, que por profunda que sea, no justifica la intervención estatal. Así, dado que el mercado es capaz de asignar las rentas por sí mismo la función redistributiva del Estado carece de sentido, pues “no puede haber justicia distributiva allí donde nadie distribuye (Fernández Granados, 2015).

64En esta concepción, el ejercicio de la libertad no supone condiciones materiales para su ejercicio, lo que se conoce como libertad positiva, pues para Hayek y Friedman la libertad es la ausencia de impedimentos externos a la voluntad individual, lo que se conoce como libertad negativa.

65Friedman (1993), basado en esta premisa y en la crítica frente a los frente a los derechos económicos, sociales y culturales, en tanto constituyen una obligación de cooperar y por tanto una violación a la libertad individual, desarrolla una propuesta sobre el quehacer del Estado y el papel de la educación y personas.

Los fines de la educación en la teoría neoliberal

66Para Friedman, la educación debe ser dejada en manos de las fuerzas del mercado, pues considera que la educación pública es “una isla de socialismo en el mar del libre mercado” (Friedman y Friedman, 1993, p. 217). De esta manera propone la privatización de la educación y la instauración de incentivos a la demanda que permitan a las personas elegir a cuál institución privada asistir. Ello implica que los contenidos, formas de funcionamiento, acceso, precios y demás asuntos propios del servicio educativo sean definidos por el mercado.

67Esta concepción no tiene como propósito impedir la reproducción de la desigualdad social; de hecho, el propósito es exacerbarla reduciendo de paso los fines de la educación a mecanismo de cualificación de capital humano, lo cual implica que no tiene sentido dirigir esfuerzos e inversiones hacia sectores en los que el retorno de la inversión sea incierto. En otras palabras:

El contraste entre las perspectivas de los derechos humanos y del capital humano se muestra claro en los discapacitados y minusválidos. Privar de la educación a los chicos y chicas con discapacidades porque no existe evidencia de que esa inversión ayudaría a eliminar la pobreza o a impulsar el crecimiento económico, sería algo demasiado cruel para proponer. Por eso se silencia. Sin embargo, estarían excluidos de la escuela porque instalar accesos para sillas de ruedas no sería económicamente viable, o porque su enseñanza se considera no rentable (Tomasevski, 2004, p. 53).

68La misma valoración puede hacerse respecto a la educación de las personas privadas de la libertad, máxime frente a quienes, por el área del conocimiento que quieran ejercer, por su edad o por su elevada condena, no tendrían la posibilidad de ejercer la profesión que estudiarán tras las rejas, lo que impediría el tan anhelado retorno de la inversión para la “cualificación de capital humano”.

69Cobra total sentido el análisis expuesto por Blazich (2007), según el cual, bajo las políticas neoliberales, la cárcel ha resignificado su función y su sentido, dejando a un lado el mito liberal de la “resocialización” y reemplazándolo por el de verdaderos parqueaderos de seres humanos excluidos del mercado.

El papel del Estado frente a la educación de las personas privadas de la libertad en la teoría neoliberal

70Para la doctrina neoliberal de Friedman y Hayek, el papel del Estado se reduce a garantizar justicia y seguridad, esto es, protección de la propiedad y la vida. En materia económica, el Estado pasa de garante a regulador, un observador pasivo. En lo referente al papel de la democracia como mecanismo para tramitar las diferencias políticas, Hayek (1961) y Von Mises (Grondona, 1986) se muestran resignados frente a la democracia, la ven como un mal necesario y no escatiman esfuerzos en señalar que prefieren un gobierno autócrata siempre y cuando haga respetar las leyes del mercado. Es, en suma, no solo el desprecio hacia los derechos económicos, sociales y culturales, sino incluso hacia los derechos civiles y políticos que ha defendido el liberalismo en el mundo, lo que caracteriza a la posición neoliberal.

71La última preocupación para esta doctrina es la suerte de aquellos que han sido excluidos del mercado y además constituyen una carga “irracional” para la sociedad en tanto no existe certidumbre sobre el retorno de la inversión en su educación, entre ellos, sin lugar a dudas, se encuentra la población reclusa.

72Finalmente, las posiciones neoliberales no solo han hecho carrera en materia educativa, sino que han convertido en un nicho de acumulación a la industria de la prisión, convirtiéndola en países como Estados Unidos en una fuente de recursos seguros siempre y cuando exista una enorme población tras las rejas (Gajewski, 2012). Como se puede ver, la postura neoliberal resulta menos compleja que la del enfoque de derechos, pues la primera no tiene el propósito de brindar soluciones a problemas sociales complejos, sino simplemente dejar hacer, dejar pasar (laissez faire, laissez passer).

73Hasta aquí se ha abordado la concepción de educación como mercancía e instrumento de cualificación de capital humano, concepción transversal a la sociedad, impuesta desde la doctrina neoliberal. Sin embargo, a la transformación de la educación en el marco de la fase neoliberal del capitalismo debe sumarse, para los fines de esta investigación, las particularidades de esta concepción en el contexto carcelario. Ese análisis teórico es el que sigue a continuación.

El papel de la educación en la cárcel: educación como mecanismo de control penitenciario

74A fin de comprender el lugar que ocupa la educación en las prisiones colombianas en la actualidad, es preciso analizar el papel que se le asigna a la política criminal, así como a la cárcel como elemento sustantivo de ésta en el contexto colombiano. Para tal efecto, se presenta a continuación el marco teórico desde el cual se puede examinar el papel de la cárcel en la sociedad, para posteriormente analizar el papel de la educación en el contexto carcelario.

El papel de la cárcel en el contexto neoliberal

75El trabajo desarrollado por Rusche y Kirchheimer en su texto clásico Pena y estructura social (1984) marcó un punto de inflexión en los análisis críticos de la política criminal, cuyo principal aporte es el enfoque que desarrollaron desde la teoría marxista, al rescatar un asunto ausente en las teorías liberales predominantes hasta entonces, basadas en la premisa de la “defensa social” como fin de la política criminal. El elemento que resaltan los autores es que, dado que el Estado representa los intereses de las clases y sectores sociales que lo dirigen, estos intereses se encuentran presentes en cada dimensión de la política pública sin importar cuál sea el asunto sobre el que versen; no obstante, el grado de concreción de tales intereses variará en cada sector, de acuerdo con la correlación de fuerzas sociales en pugna en cada caso. Así, por ejemplo, la política educativa de un Estado tendrá un correlato en materia de política fiscal, laboral, industrial, etc., sin que ello quiera decir que el grado de concreción de los intereses de quienes dirigen el Estado sean los mismos en materia fiscal, educativa o laboral, pues ello dependerá de la correlación de fuerzas sociales en pugna en cada sector. Este asunto tan obvio para algunos, estaba ausente en la literatura en materia de política criminal hasta mediados del siglo xx.

76Basados en este método analítico, los autores descifraron el papel que jugaban las Casas de trabajo (Workhouse) como mecanismos para la estabilización del mercado laboral en Europa durante los siglos xvii, xviii y xix. Estos lugares se convirtieron en una herramienta formidable para garantizar el cumplimiento de los objetivos económicos y sociales de la burguesía naciente en el viejo continente, pues se convirtieron en el instrumento utilizado para criminalizar la pobreza, impedir que los salarios se elevaran demasiado y aislar a los excluidos del mercado laboral para impedir que se convirtieran en nichos de “desorden” social. Al respecto, Rusche y Kirchheimer señalan:

Cuando las condiciones ofrecidas por los empleadores les eran demasiado desfavorables, estos individuos preferían vivir de la caridad privada antes que de un empleo regular. En esa época, los ingresos de los mendigos, como lo subsidios gubernamentales de desempleo hoy, constituían el límite por debajo del cual los salarios más bajos no podían descender. Los trabajadores se transformaron a menudo en mendigos cuando deseaban un descanso por un periodo más o menos largo, o cuando buscaban un respiro que les permitiera encontrar una ocupación más agradable o con mejores ingresos.

Amargas quejas por la escasez de fuerza de trabajo proliferaban por doquier, y las leyes represivas sobre los pobres tomaron en consideración el problema. En contraste con la política practicada a comienzos del siglo xvi cuyo objetivo central era eliminar la mendicidad, el nuevo programa perseguía objetivos más directamente económicos. Por lo tanto, se intentó prevenir que los pobres se alejaran de su función de fuerza de trabajo, lo cual acontecía cuando se dedicaban a la mendicidad como alternativa a trabajar por bajos salarios. Un decreto de Bruselas de 1599 establecía penas para los mendigos aptos para el trabajo, contra los siervos domésticos que abandonaron a sus patrones y contra los trabajadores domésticos que abandonaron a su patrón para dedicarse a mendigar. Un decreto francés de 1724 justificó las penas impuestas a los mendigos aptos para el trabajo, con el fundamento de que ellos privaban a los pobres de su pan al negarse a formar parte de la fuerza laboral. Las definiciones de bribón, vagabundo y mendigo apto para trabajar (rogué, vagabond y sturdy beggar) de un estatuto inglés de 1599 constituyen una evidencia más de los cambios de actitud, ya que dichas definiciones incluían a todos los trabajadores que rechazaran trabajos con el nivel de salarios prevaleciente (Rusche y Kirchheimer, 1984, pp. 45-46).

77Más adelante, en su trabajo Cárcel y fábrica. Los orígenes del sistema penitenciario (siglos xvi-xix), Melossi y Pavarini (1980), rescatando en buena medida el enfoque de Rusche y Kirscheimer, es decir, preguntándose por el fin que busca la política criminal más que por los medios que adopta, concluyeron que el “éxito” de la cárcel no ha sido erigirse como un lugar para construir mercancías, sino para construir cierto tipo de sujetos:

En la tesis desarrollada, considerando la penitenciaria como manufactura o como fábrica, se puede esconder un equívoco: pensar que la penitenciaria haya sido “realmente” una célula productiva; o mejor, pensar que el trabajo penitenciario haya efectivamente tenido la finalidad “de crear una utilidad económica”. Como examinamos, aunque históricamente se buscó hacer del trabajo carcelario un trabajo productivo, en la realidad este intento casi siempre fracasó: desde el punto de vista económico, la cárcel apenas ha podido llegar a ser una “empresa marginal”. Por eso, como actividad económica la penitenciaría nunca ha sido “útil”, y en este sentido no es correcto hablar de la cárcel como manufactura o como fábrica (de mercancías). Más correctamente se debe decir que, en lo que refiere a la cárcel, la primera realidad históricamente realizada se estructuró (en su organización interna) sobre el modelo de manufactura, sobre el modelo de fábrica.

Pero una finalidad – si queremos “atípica” – de producción (léase transformación de una cosa en otra de mayor utilidad) fue perseguida por la cárcel, al menos en sus orígenes, con éxito: la transformación del criminal en proletario. El objeto de esta producción ha sido por ende no tanto las mercancías cuanto los hombres. […] al criminal violento, febril, irreflexivo (sujeto real) en detenido (sujeto ideal) disciplinado y mecánico (Pavarini y Melssi, 1980, pp. 189-190).

78Rusche y Kirscheimer analizaron el papel de las casas de trabajo como mecanismos de nivelación salarial por lo bajo en la sociedad mercantil del capitalismo naciente, en donde la mano de obra urbana no alcanzaba los niveles necesarios para que el ejército de reserva de obreros nivelara por lo bajo los salarios por sí solos. A su análisis debe sumarse el papel de las casas de trabajo como lugares de castigo a la pobreza excluida del mercado laboral, como lo retrata Charles Dickens en su obra Oliver Twist (2005), la cual, pese a ser una obra de ficción, se considera una de las primeras novelas sociales, por la fidelidad con que narra las vicisitudes de una época.

79Por su parte, Melossi y Pavarini desarrollaron un análisis del papel disciplinador de la prisión, la cárcel como reflejo ideal del tipo de sociedad que añora el sector que dirige la sociedad. Un mecanismo de control que durante el siglo xix, en pleno vigor del desarrollo del capitalismo industrial, se consolidó como institución totalizadora basada en la idea del panóptico, siempre con el propósito de reproducir el orden social burgués (Pavarini y Melssi, 1980, p. 194). De ahí su relación con mitos como el de la resocialización, la rehabilitación y otros “re” que se desarrollaron en torno a la cárcel, pues constituían no un mecanismo para garantizar los derechos que no fueron garantizados extramuros, sino un mecanismo de control social cuyo propósito es la disciplina de la vida orientada a la consecución de fines distintos ajenos a la voluntad personal y bajo criterios de funcionamiento y valores incuestionables para el individuo.

80Las transformaciones sociales en el mundo, acaecidas tras el advenimiento de la doctrina neoliberal como predominante en términos políticos a escala global, han venido transformando el papel de la cárcel en la sociedad. El mundo ha sido testigo de la transformación de la cárcel en depósitos masivos de excluidos del mercado como medida complementaria a la desregulación del mercado laboral y el desmonte de los derechos sociales: “Mano invisible del mercado y puño de hierro del Estado se conjugan y se completan para lograr una mejor aceptación del trabajo asalariado desocializado y la inseguridad social que implica” (Wacquant, 2000, p. 166). El análisis desarrollado por Wacquant resulta el más agudo para comprender la transformación a la que asiste la cárcel:

Los mismos – países, partidos, políticos y profesores – que ayer, con el éxito insolente que es dable constatar a ambos lados del Atlántico, militaban en favor del “Estado mínimo” en lo que se refería a las prerrogativas del capital y la utilización de la mano de obra, exigen hoy con igual fervor “más Estado” para enmascarar y contener las consecuencias sociales deletéreas, en las regiones inferiores del espacio social, de la desregulación del trabajo asalariado y del deterioro de la protección social (Wacquant, 2000, p. 25).

81La selectividad es el sello del sistema penal. Se impone la “tolerancia cero” frente a ciertos delitos y sectores sociales, mientras cabalga la impunidad frente a otros. Galopan discursos que de manera abierta o soterrada criminalizan etnias, condiciones sociales, razas o religiones; se libra una guerra sin cuartel contra los pobres cuyos efectos reproducen la pobreza y bajo el manido argumento de la responsabilidad individual del delito se ocultan las condiciones estructurales que lo incuban. En suma, el desmantelamiento de los derechos se atiende con más cárcel. La triple utilidad de la cárcel es resumida así:

[…] disciplinar a los sectores de la clase obrera reacios al nuevo trabajo asalariado precario en los servicios neutraliza y excluye a sus elementos más disociadores o a los que se consideran superfluos con respecto a las mutaciones de la oferta de empleos, y reafirma la autoridad del Estado en el dominio restringido que en lo sucesivo le corresponde (Wacquant, 2000, p. 166).

82En suma, la cárcel ya no tiene el propósito ni la capacidad de regular el mercado laboral como lo hacían en los siglos xvii y xviii las casas de trabajo, tampoco está orientada bajo los discursos que pregonaban los mitos de la “re” conducción de la vida mediante la disciplina como lo fue durante los siglos xix y xx. Se asiste a la expresión más ajada de la cárcel, una que se presenta tal cual es: un mecanismo para infligir sufrimiento selectivo a quienes fueron aislados de la categoría de ciudadanos (sujetos políticos con derechos), desde mucho antes de haber sido confinados al aislamiento tras las rejas. Para los penados, pregona con ímpetu la doctrina neoliberal, no pueden existir “privilegios”, palabra con la cual se enuncian ahora los derechos, sin embargo, para quienes están afuera, tampoco. El Estado que niega los derechos a las mayorías extramuros es el mismo que las niega intramuros. En Europa y Estados Unidos las obligaciones estatales en materia de derechos humanos, antes garantizadas, ahora son vistas como obstáculos para el crecimiento económico. En América Latina, en donde jamás se materializó el Estado de Bienestar, se desmonta lo poco que existía y se impone el discurso antiderechos, una batalla que siempre planteó la doctrina neoliberal.

[…] el concepto de que la ciudadanía o incluso la residencia en un país confiere título para un determinado estilo de vida está llegando a constituir una serie fuerte de fricción internacional. (…) Una vez que se reconoce dentro de la escala nacional el derecho de la mayoría a los beneficios de que disfrutan las minorías, no hay razón para que tal derecho se detenga en las fronteras de los estados hoy existentes (Hayek, 1961a, pp. 200-201).

La educación como mecanismo de control penitenciario en el contexto neoliberal

83El valor que predomina cuando se habla de la educación como mecanismo de control social en el contexto penitenciario es la seguridad. Pero la seguridad como principio orientador del control social desnaturaliza el sentido de la educación como derecho humano, pues de entrada no se hace referencia ya a las políticas educativas del Estado, sino a la política criminal, ello trae implicaciones sobre cuáles son las entidades estatales que la orientan, bajo qué fines e, incluso, cómo se concibe al estudiante. El problema central de la concepción de educación como mecanismo de control social en el contexto carcelario es que convierte el derecho a la educación en un eslabón más del tratamiento penitenciario y, al hacerlo, la educación queda presa también (Gutiérrez, 2012).

84Pensar la educación como mecanismo de control social en la cárcel supone reducir sus fines, en el mejor de los casos, a la resocialización (en el peor de los casos, a la seguridad), algo que por noble que parezca no lo es. Asumir esta postura supone partir de una idílica premisa según la cual la sociedad siempre tuvo abiertos sus brazos al goce de derechos y fue una decisión individual “criminal” la que apartó al condenado del camino, el concepto “resocialización” parte de que alguna vez hubo una socialización exitosa, que en la práctica, para la mayoría de casos, jamás existió.

85El debate sobre la resocialización es amplio, sin embargo, vale la pena aportar un elemento más al debate. Si el propósito de la educación es la resocialización y esta se entiende como la transformación de un proyecto de vida para cuando el interno vuelva a quedar en libertad, ¿tiene sentido educar a quienes jamás saldrán de prisión? La respuesta, si se es consecuente con el propósito resocializador de la educación, por lo menos cuestionaría la utilidad del esfuerzo por educar a los internos condenados a morir en prisión, bien sea por su estado de salud o por lo elevado de su condena.

86Por fortuna, desde el enfoque de derechos, que se contrapone al enfoque de educación como mecanismo de control social, no se educa para resocializar, se educa para educar. Aunque pueda sonar tautológico, lo cierto es que entender la educación como un fin en sí mismo, además de un medio para el goce de otros derechos y la realización de la dignidad humana, dota de un propósito emancipador a la educación, del que sin duda carece el concepto de educación como mecanismo de control social.

Hallazgos

87Los instrumentos empleados para la recolección de información aportaron elementos para comprender los efectos que sobre el derecho a la educación tienen las concepciones de educación como mecanismo de control social y como mercancía para la cualificación de capital humano. Los hallazgos que evidencian la vulneración al derecho a la educación se presentan con base en el contenido material bajo el esquema de las cuatro A: accesibilidad, asequibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad. Por último, se ofrece un acápite sobre los hallazgos respecto a los fines de la educación planteados por las voces de los internos.

Accesibilidad

88La accesibilidad hace referencia a la posibilidad real y efectiva de que una persona pueda acceder a la oferta garantizada de educación mediante instrumentos que permitan accesibilidad económica, material y libre de discriminación.

No discriminación

89La normatividad en materia de acceso a programas de redención de pena de las personas privadas de la libertad establece como prioridad el acceso de los condenados, pues, dado que el propósito de estos programas es la llamada resocialización, ésta no puede operar donde no se ha probado que existió una conducta punible que asigne el carácter de condenado al interno. Este es uno de los problemas más graves de los programas de resocialización (enseñanza, educación y trabajo) en general y de los de educación en particular, pues de los 117.000 internos que existen en Colombia, alrededor de 31% son sindicados, esto es, 36.454 internos, para quienes no es prioridad el acceso a programas de redención, porque sencillamente no tienen pena para redimir (Inpec, 2017).

90Durante una de las visitas a la cárcel La Picota, la madre de un interno informó que su hijo llevaba seis meses sindicado en prisión y aún no había logrado que le asignaran un programa de redención en la Junta de Evaluación de Trabajo, Estudio y Enseñanza (Jetee). Casos como este son comunes en las cárceles colombianas, debido en primer lugar a la concepción de la educación como herramienta de control social cuyo propósito se reduce al mito de la resocialización, pues, quienes no tienen pena, no tienen prioridad en la asignación de actividades de trabajo, enseñanza o educación.

91La segunda razón que explica este hecho, a todas luces discriminatorio, es el nivel de hacinamiento que aqueja a las cárceles colombianas. Para abril de 2017, el índice de hacinamiento se encontraba en un bochornoso 48,8% en la escala nacional y 48,1% en La Picota, una cárcel con capacidad para 5.810 internos con una población de 8.606 reclusos. El hacinamiento es un asunto que excede la capacidad institucional del Inpec en todos los sentidos y cuya explicación tiene que ver, entre otros asuntos, con el populismo punitivo que caracteriza a la política criminal colombiana (Sentencia T-388 de 2011. M.P. María Victoria Calle. Corte Constitucional de Colombia).

92La tercera razón que permite explicar esta discriminación tiene que ver con la existencia de mecanismos que obstaculizan el acceso a programas de educación propios de la lógica del control social. A lo largo del desarrollo del programa de Tertulia literaria, educación para la paz y los Derechos Humanos, se presentó un inconveniente que se ha convertido en un asunto más de la cotidianidad. Al solicitar la asignación de los 25 internos de la estructura 1 que harían parte del programa educativo, fueron asignados internos que habían ingresado en la cárcel en el mes de enero de 2017 para que comenzaran en febrero de 2017. Estos internos recibieron la autorización por parte de la oficina de educación, se les expidió permiso para salir del patio de lunes a viernes a recibir clase y participaron durante varios meses de la tertulia. Sin embargo, cuando solicitaron el descuento de su pena por la participación en el programa, se evidenció que la Jetee no había incluido sus nombres para hacer parte de programas de redención de pena debido a que los internos no habían pasado por la fase de inducción, a la cual tampoco habían sido asignados; es decir, no podían acceder a redención porque en la inducción no se les había definido su tratamiento penitenciario, pero tampoco habían sido asignados a esa inducción.

93Este es solo un ejemplo de cómo el tratamiento penitenciario se superpone a la garantía del derecho a la educación, dos lógicas absolutamente distintas que se niegan en la práctica una a la otra, pero debido a que en la cárcel prima la lógica del control social, el derecho a la educación retrocede.

94Otro ejemplo se expresa en las múltiples ocasiones en las que los internos han dejado de asistir a las clases de la tertulia literaria debido a que no están afeitados o debido a “razones” de seguridad que impiden salir de sus patios para asistir a clase. A tal punto el “problema” de la barba se convirtió en un impedimento para el desarrollo óptimo de los talleres, que la coordinadora de la tertulia literaria, Marcela Gutiérrez, optó por llevar una donación de máquinas de afeitar para los internos. Sin embargo, las ausencias debido a la falta de permiso por parte de la guardia por razones de seguridad o de disciplina no han cesado.

[…] el objetivo educativo no debe estar sometido al objetivo penitenciario ni condicionado o interrumpido por él. El sujeto, en el momento de la clase, no es un preso sino un alumno. Cuando se sanciona al preso, no se puede afectar el proceso educativo, y cuando se sanciona al alumno no debe tener consecuencias en su concepción criminológica. El estímulo educativo debe ser educativo y responder al objetivo educativo, no al penal, y el estímulo penal (¿?) a su conducta y respuesta en tanto preso. La prioridad para acceder al cupo educativo debe estar decidida por la autoridad educativa y conforme los criterios de una política educativa, no por el servicio penitenciario conforme criterios de beneficios o control de los presos. El docente no debe tener funciones ni responsabilidades penitenciarias de ningún tipo, ni el guardia funciones docentes. Finalmente, las agencias estatales deben concebir a la educación en cárceles como una política social del Estado, no como parte de su política criminal. En definitiva, ¿cuál es la diferencia? La diferencia siempre está en cómo son pensadas y qué derecho o función se prioriza cuando entran en conflicto (Gutiérrez, 2013).

95En una entrevista a uno de los monitores de Clei de la estructura 3, este manifestó:

El principal lío no es ni siquiera de política pública, sino de carácter, de arbitrariedad, simplemente porque no quieren no dejan bajar a los internos a clase, a veces incluso a los monitores (Interno de la estructura 3 de la cárcel La Picota, comunicación personal, 25 de abril de 2017).

Accesibilidad material y económica

96Si bien los tres elementos de la accesibilidad están relacionados, la accesibilidad material y la económica tienen una relación más sencilla de comprender, pues se trata, en últimas, de construir un puente entre el individuo y la oferta educativa existente, mientras la no discriminación no se refiere tanto al puente como al permiso efectivo para cruzarlo. La analogía del puente permite comprender de qué se trata la garantía de condiciones económicas y materiales para el acceso a la educación.

97En una entrevista con cuatro internos beneficiarios de programas de educación superior de la Estructura 3, al indagar sobre cómo accedieron a estos programas, uno de ellos narró:

Yo soy ingeniero, así que averigüé para hacer una maestría, pero no había convenios para eso. En ese tiempo solo había personas estudiando en la Unad en carreras de tecnologías en inglés, pero a mí no me interesaba eso. Un familiar me ayudó a averiguar con la “Santoto” si había convenio, así fui uno de los primeros de la estructura 3 en ingresar a dicho programa, pero aquí nunca hubo nadie que me dijera “aquí hay educación superior”, de hecho, a mí me salió descuento en Clei 3, o sea hacer octavo de bachillerato, entonces fui y hablé con la persona que da descuentos y esa persona me ayudó a ser monitor educativo, de hecho, así se empezó a montar el proceso del proyecto educativo aquí en la estructura 3 [sic] (Interno de la estructura 3 de la cárcel La Picota, comunicación personal, 25 de abril de 2017).

98La existencia de este “puente” constituye la accesibilidad material y es una obligación de oficio del Estado, que, en este caso, como se ve, no había sido planteada antes. Sin embargo, uno de los mayores obstáculos para la accesibilidad material lo constituyen las condiciones financieras e institucionales del Inpec, entidad que se ve desbordada para garantizar asuntos que le competen al Ministerio de Educación.

99En una visita efectuada en el mes de abril a la estructura 3 de La Picota se evidenció que las zonas adecuadas para los Ciclos Lectivos Especiales Integrados (Clei) no cuentan con la dotación adecuada. Por ejemplo, los estudiantes no cuentan con acceso a internet, pues la lógica de la seguridad lo impide, un hecho insólito, máxime existiendo software que limita las búsquedas y el acceso a la red para evitar un uso malicioso de este; en lugar de internet, los internos tienen acceso a la Biblioteca digital Encarta 2009. Al momento de la visita se estaba adecuando la sala de cómputo, una iniciativa desarrollada con denodado esfuerzo por internos y personal administrativo, cuya apertura estaba aplazada de manera indefinida, pues pese a contar con los equipos, el sistema de cableado e instalaciones eléctricas no estaba terminado debido a asuntos presupuestales. La asfixia presupuestal es el pan de cada día. Durante la misma visita se evidenció que de 47 lámparas en el área de apoyo educativo solo servía una, lo que dificulta en grado sumo el aprovechamiento de los espacios dispuestos para la educación de los internos.

100A propósito de los obstáculos para la materialización del derecho a la educación, un interno beneficiario de programas de educación superior narró que:

Un compañero fue trasladado a Florencia, Caquetá, y ya estaba matriculado. Uno está supeditado a un traslado y ¡de malas! En mi caso, quienes están afuera están ayudándome a seguir en el programa para que yo salga de esta monotonía de todos los días (Interno de la estructura 3 de la cárcel La Picota, comunicación personal, 25 de abril de 2017).

101Otro ejemplo de cómo la lógica de la seguridad se superpone a la del derecho a la educación quedó plasmado en la narración de un interno que afirmó que “en cada operativo me quitan las cosas, por ejemplo, en uno me quitaron la usb y eso que yo tengo permiso para tenerla” (Interno de la estructura 3 de la cárcel La Picota, comunicación personal, 25 de abril de 2017).

102A los obstáculos en términos de accesibilidad material deben sumarse los impedimentos en términos económicos en el acceso a la educación superior. En una entrevista realizada a un funcionario del área de educación en La Picota, éste señaló:

[…] la educación es lo más importante que puede suceder en la cárcel, incluso por encima del trabajo, porque para algunos de ellos robar o delinquir era un trabajo, es decir, el mundo del trabajo ya lo conocían, pero el de la educación no (Funcionario de la cárcel La Picota, comunicación personal, septiembre de 2016).

103Más allá del debate que pueda suscitar la concepción de trabajo expuesta en la cita anterior, lo cierto es que para un número considerable de internos el mundo de la educación les resulta ajeno, en particular el de la educación superior. Según el Inpec, el nivel de escolaridad de los internos al momento de ingresar en prisión era el siguiente: 5,3%, iletrados; algún grado de formación en básica primaria, 35,9%; algún grado de formación en bachillerato, 55,5% y estudios de educación superior, apenas 3,1%; tan solo 0,2% de los internos tiene estudios de posgrado (Inpec, 2017). Esta situación tiene relación directa con el nivel socioeconómico de la población reclusa en Colombia, nueve de cada diez internos pertenecen a los estratos 1,2 y 3.

104La sociedad extramuros en Colombia vive un verdadero apartheid educativo, pues uno de los efectos nefastos de la política educativa en Colombia, orientada bajo las premisas de la doctrina neoliberal, es que el acceso y la calidad de la educación dependen del tamaño del bolsillo de las personas, con lo que se reproduce la desigualdad social y se reducen las posibilidades de que la educación sirva de vehículo para la movilidad social (Miñana Blasco y Rodríguez, 2003). Esta realidad es aún peor en el contexto carcelario, pues los elevados costos de matrícula para acceder a programas de educación superior constituyen un obstáculo enorme para el acceso de la población privada de la libertad a estos programas. Las entrevistas efectuadas a los internos beneficiarios de los programas de educación superior reflejan la incertidumbre que sienten respecto a la continuidad de sus estudios:

A mí me están subsidiando y uno no sabe hasta cuándo va a estar esa persona ahí y yo he tratado de inscribir más materias para avanzar más, pero perdí una materia por problemas del programa, pues no me llegaron los materiales de estudio por problemas administrativos (Interno de la estructura 3 de la cárcel La Picota, comunicación personal, 25 de abril de 2017).

105Otro interno señaló:

La universidad da un subsidio de 25%, el 75% que pago yo es por el lado de mi familia, pero este semestre solo pude pagar cuatro materias, depende de la bondad de mis familiares. Pero la permanencia en el programa no solo depende de la plata de la matrícula. Hay que tener un acudiente que vaya semanalmente y recoja los materiales de uno en la universidad y eso implica tiempo y pues en últimas eso también es plata, después le toca venir a la cárcel, pedir permiso para entrar todo y pedirle al encargado del convenio que me traiga las cosas (Interno de la estructura 3 de la cárcel La Picota, comunicación personal, 25 de abril de 2017).

106Las políticas basadas en el enfoque de la formación de capital humano y la educación como mercancía, que impiden el acceso a la educación superior en la sociedad extramuros a la mitad de los jóvenes colombianos, se sienten con mayor rigor en la cárcel, el lugar erigido bajo el mito de la resocialización y que hoy se presenta abiertamente como depósito de los excluidos.

Donde la educación se compra y se vende, se adquiere por un precio, constituye un servicio regulado por el derecho comercial, no por el derecho público de los derechos humanos. El acceso a la educación reflejará entonces el poder adquisitivo de los individuos, no sus derechos (Tomasevski, 2001, p. 345).

107A ello debe sumarse la concepción de la educación como mecanismo de control social que dota al criterio de la seguridad de un alcance totalizador que impide la materialización del contenido material del derecho a la educación.

Es muy difícil que entren los profesores a las tutorías, a algunos les da miedo y a otros no, pero hay muchas trabas, la guardia no colabora, a veces no nos dejan salir y cuando ya entienden la cosa de que estamos en el programa los cambian, porque como a la guardia siempre la viven rotando, y otra vez vuelve y juega con la misma vaina. A veces no se puede ir al aula porque hay partido, y si hay partido, no hay guardia ¿Y ahí que puede hacer uno? (Interno de la estructura 3 de la cárcel La Picota, comunicación personal, 25 de abril de 2017).

Asequibilidad

108Al examinar el funcionamiento de los programas de educación en las cárceles y en particular en el caso de estudio Comeb (cárcel La Picota), el primer hallazgo que emerge es la nula atención de parte de las autoridades educativas sobre el particular. La revisión documental evidenció un hecho que a simple vista parecía increíble: no existen programas del Ministerio de Educación orientados a la provisión de programas educativos para la población privada de la libertad en las cárceles colombianas.

109La educación primaria y secundaria es ofrecida mediante los Ciclos Lectivos Especiales Integrados (Clei), basados en el modelo educativo del Inpec, mientras en materia de educación superior existen convenios con universidades privadas y públicas, entre las que se encuentran la Universidad Santo Tomás, la Corporación Universitaria Minuto de Dios y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (Unad). La oferta de programas educativos es uno de los principales problemas al interior de las cárceles, en particular, en lo referente a educación superior, pues en lo que se refiere a educación básica y media es el Inpec directamente el encargado de la provisión de estos programas.

110En respuesta a un derecho de petición dirigido al Ministerio de Educación, en el que se indagaba sobre los planes, programas y proyectos de educación para la población privada de la libertad, se explica que el Programa Nacional de Alfabetización tiene un componente para la población privada de la libertad, sin embargo, los programas de alfabetización en la cárcel La Picota funcionan sin orientación por parte del Ministerio de Educación, en un esfuerzo enorme por parte del Inpec, pero que excede su capacidad institucional; mientras en lo referente a educación básica, media vocacional y superior, las políticas del men para la población privada de la libertad brillan por su ausencia.

111La disponibilidad, como elemento material del derecho a la educación, supone la existencia de programas y condiciones que garanticen oferta educativa efectiva. En lo referente a los Clei desarrollados por el Inpec existen varios problemas que conducen a la negación material de este componente del derecho a la educación.

  • 3 Los Clei están organizados de la siguiente forma: los ciclos 1 y 2 corresponden a básica primaria, (...)

112Los Ciclos Lectivos Especiales Integrados (Clei) han sido desarrollados por el Inpec para implementar un modelo educativo adaptado a las condiciones de encierro que permita suplir la educación básica y secundaria de la población privada de la libertad. Los Clei resumen en seis ciclos lectivos los grados de primaria y secundaria, en un modelo que se asemeja al de los institutos de validación3. A la fecha, en la estructura 3 de La Picota funcionan cinco ciclos lectivos, pues aún no hay estudiantes que hayan ascendido al sexto ciclo.

113La asequibilidad supone oferta de todos los componentes necesarios para la garantía del derecho a la educación, entre ellos, docentes. En entrevista efectuada a un monitor de la estructura 3 en abril de 2017, éste señaló a la falta de personal administrativo como uno de los principales inconvenientes para brindar educación de calidad, pues para el desarrollo de los programas de educación de la estructura 3 de La Picota (16 patios) solo existe un funcionario responsable, razón por la cual el trabajo de los monitores (internos que redimen pena bajo esta modalidad) se convierte en la clave de la activación de estos programas. Para abril de 2017 existían 48 monitores a cargo de un funcionario administrativo en la estructura 3 para el desarrollo de los Clei.

114Si bien puede verse como positiva la vinculación de los internos al proceso educativo como monitores, no es menos cierto que debido al déficit de personal encargado de estas áreas, en ocasiones quienes son designados para tales labores no son las personas más idóneas. En septiembre del año 2016, un interno de la estructura 1 informó que se encontraba redimiendo pena en Clei, al indagar sobre su formación académica dijo que tenía estudios superiores, información verificada posteriormente, además aseveró que uno de sus monitores tenía una formación académica menor a la suya. Un caso que refleja que, ante la ausencia de programas de educación superior, los internos deciden redimir en lo que haya, sin importar que sean estudios menores a su formación, orientados por personas con menor nivel de escolaridad.

115Podría decirse que la realidad no podría ser peor: ausencia y poca idoneidad de los espacios físicos, falta de planes y programas por parte del Ministerio de Educación, ausencia de profesores y limitado acceso a tecnologías de la información. Sin embargo, existe un problema aun peor para el desarrollo de los Clei.

116La prueba reina del desinterés estatal frente a la educación de las personas privadas de la libertad es que pese al esfuerzo del Inpec y de los internos por desarrollar estos programas, los Clei no se encuentran acreditados, es decir, el modelo educativo desarrollado y empleado por el Inpec no tiene ninguna validez ante la ley, de manera que los internos que participan no recibirán ningún certificado que pueda acreditar que tienen sus estudios de primaria y bachillerato, aunque superen los seis ciclos lectivos. En entrevista con un monitor de los Clei de la estructura 3, señaló:

En los Clei no hay promoción, en estricto sentido nosotros no podemos decir que usted aprobó un ciclo, como cuando uno dice “este man pasó de tal año a tal año”. No, así no funciona, pues pese a que nosotros sí promovemos de ciclo 1 a ciclo 2, lo cierto es que ante la Ley eso es potestad legal de un colegio debidamente acreditado [sic] (Interno de la estructura 3 de la cárcel La Picota, comunicación personal, 25 de abril de 2017).

117En la actualidad, el personal administrativo y los monitores vinculados al programa Clei de la estructura 3 de La Picota se encuentran desarrollando la propuesta de convertirse en un colegio público. La Institución Educativa Renacer Nelson Mandela, de llegar a feliz término, podrá servir de instrumento que permita la acreditación de los estudios que desarrollen los internos, supliendo al menos esta deficiencia en términos de asequibilidad. Sin embargo, de acuerdo con los hechos, la formación que reciben los internos hoy constituye un mecanismo puramente de redención, pues estos estudios ante la ley existen.

118La gravedad de la situación es notoria, no solo no existe cumplimiento de las obligaciones en materia de educación de inmediato cumplimiento como la garantía de educación básica para todos los internos, sino que ni siquiera existe un plan para hacerla realidad. Mientras tanto, los internos y el Inpec seguirán intentando hacer de los Clei un mecanismo, por lo menos, reconocido ante las autoridades educativas.

Adaptabilidad

119La adaptabilidad tiene que ver con la adopción de contenidos y pedagogías que se adecuen a las realidades sociales de cada comunidad. En lo referente a la población privada de la libertad, ello implica pensar las necesidades y anhelos que existen en la prisión. En cuanto a sus anhelos, la investigación ha demostrado que, pese a la dificultad de ejercer una profesión en libertad, los internos ansían poder acceder a programas educativos que les permitan dignificar su vida, demostrar a sus seres queridos sus capacidades y aportar a su comunidad bien sea intramuros o extramuros. Respecto a las necesidades, es preciso señalar que el aspecto principal de éstas en el contexto de la prisión es reconstruir el concepto de ciudadanía del interno, ligado al concepto de sujeto de derechos y actor social y político que con sus actos construye la realidad social.

120La ausencia de planes y programas de parte de las autoridades educativas del país que permitan orientar la oferta de programas de educación para las personas privadas de la libertad imposibilita hablar de contenidos adaptables al contexto del encierro, pues en la cárcel es imperativo promover programas de formación en derechos humanos, entendidos estos no como repetición de declaraciones e instrumentos de protección de los derechos humanos, sino como escenarios de construcción de ciudadanía como condición necesaria para la creación de ambientes de paz:

[…] debido a la estrecha relación entre sujeto de derechos y poder, creemos firmemente que una persona –sujeto de derechos– necesariamente debe desarrollar muchas habilidades que le permitan decir “no” con autonomía, libertad y responsabilidad cuando se enfrenta con situaciones que amenazan su dignidad; poder de rechazar pedidos arbitrarios, injustos y abusivos que lesionen sus derechos; tener el derecho a decir “esto es inaceptable para mí y, por lo tanto, lo rechazo”; ser capaz de hacer y cumplir promesas y reclamar que otros cumplan las que han hecho; ser capaz de defender y demandar el cumplimiento de sus derechos y de los derechos de los demás con argumentos sólidos y bien fundamentados, con expresiones asertivas, bien estructuradas y racionales. Esta persona usa el poder de la palabra, no la fuerza, porque quiere convencer por medio de la razón, no sojuzgar por la fuerza (Magendzo, 2002).

121En contraste con los programas necesarios en la prisión, y como resultado del desdén gubernamental, se tiene una oferta magra de programas educativos, cuya existencia reposa en la buena voluntad de instituciones y personas, más que en la planeación efectiva del Estado.

122La promoción de los derechos humanos, que trae como consecuencia el fortalecimiento de la ciudadanía, es una tarea que reposa, en primer lugar, en el Estado como responsable internacional del respeto y garantía de los derechos humanos. Sin embargo, esta labor supone una inversión considerable de recursos de todo tipo, que no solo es vista como poco efectiva bajo las lógicas del control social y del capital humano, sino incluso como contraproducente, pues el discurso de los derechos humanos constituye en sí mismo la negación de la crisis permanente en la que se desenvuelve la vida en la cárcel, constituye una crítica y una propuesta frente a la lógica de la mercantilización de la vida y de la seguridad como criterio orientador de los mecanismos de control social (Magendzo, 2002).

123Al respecto, durante el grupo focal desarrollado con los internos que participan del proyecto de Tertulia literaria, formación para la paz y los Derechos Humanos, frente a la pregunta de qué tipo de programas educativos deberían ofrecerse al interior de las cárceles, un interno señaló:

[…] me gustaría que hubiera muchísimos más talleres como estos, para seguir formando a las personas, porque a mí sinceramente sí me ha cambiado la forma de pensar con estos talleres. Uno se enfoca en unos temas y se pone a pensar no solo en uno sino en la familia, y uno ve el daño que está pasando en la calle, las cosas que están pasando afuera y le cambia la forma de pensar, se vuelve uno más consiente, piensa más en las cosas y tiene otra perspectiva de la vida. Porque acá uno viene y aprende, pero en la calle tienen otro mundo realmente diferente, uno viene y aprende, pero le transmite esa energía y esos conceptos a la gente de la calle y mediante eso ellos aprenden a manejar la vida diferente. Va cambiando el método de vivir, el método no es siempre robar, estar en la calle, ser delincuente, sino ser una mejor persona. Sí me gustaría que hubiera más talleres como este, para las personas que realmente quieren cambiar [sic] (Interno de la estructura 1 de la cárcel La Picota, comunicación personal, 30 de marzo de 2017).

124La inexistencia de un plan que permita garantizar el derecho a la educación de la población privada de la libertad ya ha sido objeto de crítica en esta investigación, sin embargo, si es inadmisible que un Estado no piense en cómo garantizar que sus ciudadanos puedan acceder a programas de educación formal, resulta aún más grave que no planee siquiera cómo garantizar una pedagogía en derechos humanos, es decir, en fortalecer la ciudadanía de personas que se encuentran en relación de sujeción especial. En sentido, la educación en derechos humanos constituye un instrumento concreto de prevención de derechos humanos (Scarfó, 2011, p. 80).

125El componente de formación en derechos humanos del programa de Tertulia literaria, educación para la paz y los Derechos Humanos se ha convertido en un miniconsultorio jurídico que ha brindado herramientas básicas de protección de los derechos humanos a los internos, mediante el abordaje de mecanismos de protección de derechos fundamentales como la tutela y el derecho de petición, entre otros. Esto ha traído efectos positivos concretos para los internos, pues los ha convertido en promotores de derechos humanos en sus patios. Algunos de ellos son reconocidos como conocedores de herramientas legales, motivo por el cual son estimados socialmente y brindan apoyo jurídico a sus compañeros de encierro. También manifiestan que la formación que reciben en los cursos se ha convertido en un tema de conversación con sus amigos y familiares durante las visitas, a las que ya no solo van a escuchar, sino que también pueden transmitir lo que han aprendido, hecho que sus parientes valoran y que sin duda alguna los hace sentir felices.

Aceptabilidad

126La aceptabilidad en materia de derecho a la educación es la garantía de calidad en los procesos educativos y demanda por parte del Estado mecanismos de control y vigilancia efectivos sobre los procesos y condiciones bajo los que se brinda la educación, así como mecanismos para la superación de los obstáculos que impiden la calidad educativa (Scarfó, 2011, p. 73).

127Como se evidenció en los acápites anteriores, en lo referente a inspección y vigilancia, es evidente que el Estado se ha limitado a establecer los criterios legales que autorizan la prestación de servicios educativos, sin brindar acompañamiento a las cárceles por parte de la principal autoridad en la materia, el Ministerio de Educación Nacional, para la oferta acreditada de educación básica y media. Se está ante la función que la doctrina neoliberal define como “Estado regulador” (Quimbayo Duarte, 2002), esto es, un Estado que se erige como garante para que el mercado opere bajo la ley de la oferta y la demanda, y no como un Estado garante de derechos, lo cual implica proveer de manera gratuita y con calidad educación para quienes no tienen la capacidad adquisitiva para comprarla y no generar incertidumbre sobre si garantizarán el retorno de esa inversión.

128Sumadas a la asfixia presupuestal, las deficiencias en términos de personal docente al interior de La Picota constituyen un óbice para la consecución de la calidad en los Clei, pues éstos se basan fundamentalmente en procesos que más que privilegiar la autonomía rayan en la autodidáctica. Los programas de educación básica y media vocacional en la cárcel se basan en la lectura de guías con orientación de los tutores, quienes reemplazan por completo la labor del docente, pues es físicamente imposible que un funcionario pueda atender a todos los internos que participan de los Clei.

129En términos de educación superior, la situación, aunque es distinta, no obstante, presenta inconvenientes severos. Al respecto, en entrevista con uno de los internos que participa de los proyectos de educación superior señaló:

Se requiere definitivamente más inversión y personal competente porque esto no puede depender de una o dos personas. Además, hace falta estructurar la institución, y en eso podrían contar con nosotros, por ejemplo, nosotros podríamos ayudar a mejorar los procesos internos en la cárcel con nuestros conocimientos, un manual de procedimiento, un diagrama de procesos o herramientas de ese tipo podrían mejorar la eficiencia de las personas encargadas de la administración y no les cuesta nada a ellos y sí nos permite poner en práctica nuestros conocimientos a nosotros [sic] (Interno de la estructura 3 de la cárcel La Picota, comunicación personal, 25 de abril de 2017).

Los fines de la educación para las personas privadas de la libertad

130El 30 de marzo de 2017 se desarrolló un grupo focal con los participantes del programa Tertulia literaria, educación para la paz y los Derechos Humanos, cuyo propósito era indagar acerca de los fines que los internos daban a la educación. Los resultados de este encuentro fueron tan reveladores que merecieron la aparición de este acápite.

131La primera ronda del grupo focal giró en torno a las preguntas: “¿Qué se entiende por educación? ¿Cuál es su objetivo? ¿Cómo funciona al interior del establecimiento carcelario y cómo les gustaría que funcionara?” Al respecto emergieron distintas posturas, las cuales se presentan en dos categorías; por un lado, los objetivos comunes que se atribuyen a la cárcel; por otro lado, se reseñan las posturas críticas respecto al funcionamiento de esta cárcel.

132En la segunda parte del grupo focal se preguntó a los internos si estudiarían en caso de poder hacerlo. A esta pregunta todos respondieron de manera afirmativa; posteriormente, en la tercera parte, se preguntó: si usted estuviera condenado a cadena perpetua y le dieran la oportunidad de estudiar en la cárcel pese a no poder ejercer esa profesión, ¿lo haría? ¿Por qué?

133La pregunta tiene sentido en tanto, si bien en Colombia no existe la cadena perpetua, ciertas penas, bien sea por la edad del condenado, por su estado de salud o por lo elevado de la condena, constituyen en la práctica una cadena perpetua. De esta pregunta surgieron respuestas reveladoras sobre los fines de la educación en las cárceles, algunas se presentan a continuación:

  • En mi caso sí valdría la pena, así sepa que no voy a salir, lo más importante es el intento por superarme y demostrarlo con superación personal ante los demás compañeros [sic].

  • Creo que una de las cosas importantes del aprendizaje no solamente es almacenarlo sino también compartirlo con todas las personas que están a nuestro alrededor [sic].

  • Aprovecharía la oportunidad para aprender, no solo lo que uno quisiera, sino que uno tendría mucho tiempo para explorar facetas que uno de pronto no conoce o no tiene. En ese encierro, más que todo uno puede crecer personalmente y compartir esa sabiduría con las personas que quizá sí puedan trascender en la calle [sic].

  • Sí claro, la verdad sí lo haría, estudiaría al máximo lo que fuera. Legalmente no lo puedo ejercer, pero dentro de mi patio sí lo puedo ejercer, con las personas que yo sé que les puedo colaborar, si lo puedo ejercer y sé que a esas personas les va a servir y con eso ya tendría un impacto [sic] (Grupo focal desarrollado el 30 de marzo de 2017 con internos de la Estructura 1 de la cárcel La Picota)

134Pese a la dificultad que aqueja a quienes sobreviven en las cárceles colombianas, luchando en un mar de negaciones de todo tipo, resulta alentador descubrir que la vida se resiste a la indignidad y que encuentra en la educación un camino para compartir los frutos del conocimiento con quienes los rodean. Tras decenas de visitas a la cárcel La Picota, he perdido la cuenta de cada ocasión en las que esos hombres me han contado sus iniciativas para mejorar la vida, así sea un poco, al interior de la cárcel. Una tutela, una emisora, una canción, un cuento, un dibujo, han echado mano de cada forma que han tenido para mejorar su realidad, porque aun allí, en las mazmorras más oscuras, vive la dignidad.

135Este recorrido por el camino de la negación del derecho a la educación termina por el comienzo. El enfoque de derechos y sus mecanismos específicos de garantía de los mismos (responsabilidad, participación, indicadores de goce efectivo y obligaciones mínimas e inmediatas) constituyen una ruta a seguir para la garantía del derecho a la educación de las personas privadas de la libertad.

Conclusiones

136La negación del contenido material del derecho a la educación de las personas privadas de la libertad en Colombia tiene como fundamento teórico y político la concepción de la educación como mercancía, cuyo propósito es la cualificación de capital humano, así como la concepción que la entiende como mecanismo de control social para la obtención de redención de pena orientada bajo el criterio de la seguridad.

137Tales concepciones niegan la posibilidad de garantizar la accesibilidad, la asequibilidad, la adaptabilidad y la aceptabilidad del derecho a la educación. En términos de accesibilidad, se vulneran principios como la no discriminación debido a que predomina el tratamiento penitenciario del recluso por encima del derecho a la educación del estudiante, mientras los índices de hacinamiento que aquejan a las cárceles colombianas exceden la capacidad institucional del Inpec; además, la población sindicada es excluida de los programas de redención. Aunado a lo anterior, existen condiciones materiales y económicas que impiden el acceso a los programas de educación y que no son atendidas debidamente por parte del Estado, pues, por un lado, bajo la lógica neoliberal, asuntos como la educación pública y gratuita están vedados, de manera que el acceso a la educación es un asunto que depende de la capacidad de pago de cada individuo; por otro lado, la lógica de la seguridad como criterio orientador de la educación entendida como mecanismo de control social impide asuntos tan básicos como el acceso a tecnologías de la información, internet e incluso asistir a clase o recibir los materiales necesarios para el estudio.

138Si existe un elemento sustancial del derecho a la educación en el que se evidencia la ausencia de voluntad estatal para garantizar sus obligaciones en materia de derechos humanos es el que se refiere a la asequibilidad, pues no solo no existen planes, programas o proyectos de parte de la máxima autoridad en materia educativa, el Ministerio de Educación Nacional, sino que ni siquiera los programas de educación básica y secundaria ofrecidos por el Inpec cuentan con acreditación.

139Si resulta difícil de creer que no existan planes, programas y proyectos para garantizar el acceso a educación básica, media, vocacional y profesional en las cárceles por parte del Ministerio de Educación Nacional, no deja de ser inaudito que ni siquiera exista un esfuerzo por desarrollar procesos de pedagogía en derechos humanos, pues este tipo de educación constituye una obligación ineludible para el Estado con respecto a quienes se encuentran en relación especial de sujeción.

140En lo que tiene que ver con la garantía de calidad en la educación de las personas privadas de la libertad, como consecuencia de las fallas en cada uno de los elementos anteriores, se evidencia que el papel del Estado en términos de control y vigilancia de la educación, para el caso de las cárceles, se limita a establecer en la norma los requisitos para brindar educación acreditada, sin ofrecer acompañamiento de ningún tipo a fin de acreditar la educación que se imparte en los Clei para los miles de hombres y mujeres que se encuentran privados de la libertad en las cárceles colombianas.

141Finalmente, queda claro que comprender la educación desde el enfoque de derechos, como un medio para el goce de otros derechos, como un fin en sí mismo y como una condición para el desarrollo y bienestar social, constituye una comprensión más cercana a la que los internos tienen de ésta. Resta entonces exigir al Estado colombiano el cumplimiento de sus obligaciones en materia de derechos humanos con base en el enfoque de derechos, lo cual demanda la implementación de medidas específicas que conduzcan al ejercicio pleno de la ciudadanía, entre las que están:

  • La promoción de mecanismos de participación efectivos y vinculantes para los ciudadanos que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad y exclusión, en este caso, las personas privadas de la libertad.

  • La exigencia por parte de los organismos judiciales, administrativos, cuasi judiciales, políticos y sociales de las responsabilidades que se deriven del incumplimiento de las obligaciones del Estado en materia del derecho a la educación de las personas privadas de la libertad.

  • El establecimiento de indicadores de goce efectivo de derechos que permita evaluar el punto de partida, así como los avances y retrocesos en materia de goce efectivo del derecho a la educación de las personas privadas de la libertad

  • El cumplimiento de las obligaciones mínimas e inmediatas en materia de derecho a la educación de las personas privadas de la libertad, como la garantía de la educación básica a todos con base en el esquema de las cuatro A, así como el diseño e implementación de planes, programas y proyectos que procuren la garantía del derecho a la educación de la población reclusa de manera progresiva.

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Notes

1 Para el desarrollo de esta investigación fue de gran ayuda el apoyo de Valentina del Sol Salazar, mi monitora en el Centro de Investigación de Política Criminal, cuya disciplina y trabajo merecen todo mi reconocimiento.

2 Para un acercamiento a los distintos enfoques sobre movimientos sociales puede verse Tuaza Castro (2010).

3 Los Clei están organizados de la siguiente forma: los ciclos 1 y 2 corresponden a básica primaria, el ciclo 1, a los grados 1, 2 y 3 y el ciclo 2, a los grados 4 y 5; los ciclos del 3 al 6 corresponden a básica media y vocacional, así: el ciclo 3, a los grados 6 y 7; el ciclo 4 corresponde a los grados 8 y 9; el ciclo 5, al grado 10 y el ciclo 6 corresponde al grado 11.

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Auteur

Politólogo y magíster en Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario de la Universidad Nacional de Colombia. Investigador del Centro de Investigaciones en Política Criminal de la Universidad Externado de Colombia, en donde coordina el componente de formación en derechos humanos del proyecto Tertulia literaria, educación para la paz y los derechos humanos, desarrollado en el Complejo carcelario y penitenciario metropolitano de Bogotá (Comeb) – La Picota.

© Universidad externado de Colombia, 2017

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