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Cátedra Unesco. Derechos humanos y violencia: Gobierno y gobernanza

 | 
Bibiana Ximena Sarmiento Alvarez
, 
Marcela Gutiérrez Quevedo

Sección II. Estudios sobre conflicto, desplazamiento, memoria, identidad y patrimonio

Narrativa de memoria e identidad con estudiantes de décimo grado del Colegio Jorge Soto del Corral de Bogotá

Narrative about memory and identity with tenth grade students at Jorge Soto del corral school in Bogotá

Nubia Esperanza Ramírez Rodríguez et María Fernanda Téllez Téllez

Résumé

El siguiente artículo da cuenta del proceso de investigación adelantado por la Facultad de Educación en relación con el uso de la narrativa como texto-pretexto para indagar acerca de las percepciones y vivencias que tienen los jóvenes de grado décimo del colegio Jorge Soto del Corral frente a temas relacionados con el conflicto armado y el desplazamiento forzado. Estos temas son objeto de interés en el marco de la política pública en Colombia sobre desplazamiento forzado de la Cátedra Unesco y de propósito fundamental en el proceso investigativo interdisciplinar que contó con la participación de cuatro facultades (Derecho, Patrimonio Cultural, Ciencias Sociales y Educación) de la Universidad Externado de Colombia. Este proceso investigativo se desarrolló durante un año, en dos fases metodológicas. Los resultados de la primera fase fueron publicados en 2015 y su objetivo fue indagar acerca de las vivencias y representaciones en las interacciones que los estudiantes construyen en los diferentes ámbitos de socialización (escuela, familia, barrio).
La segunda fase se basó en un estudio cualitativo descriptivo, con estudiantes de décimo grado del Colegio Jorge Soto del Corral, en Bogotá, con la metodología del taller pedagógico. Los resultados de esta segunda fase se presentan en este artículo.
Estos hacen alusión a la alfabetización visual del desplazamiento y a las narraciones orales y escritas que se desprendieron de este proceso. Los resultados indicaron que, para los estudiantes, el desplazamiento ha tenido una incidencia de manera directa y/o indirecta en sus representaciones sociales. La narrativa, como género literario, significó un elemento de evocación, de construcción colectiva, de reafirmación de identidad y de participación positiva para los estudiantes. En suma, la generación de escenarios que favorezcan la participación narrativa de los estudiantes y potencien su reconocimiento dentro de una comunidad académica fortalecerá su identidad y proyección de vida.

This article gives account of the research process undertaken by the Faculty of Education in relation to the use of narrative as a text as means of pretext to inquire about tenth graders’ perceptions and experiences at Jorge Soto del Corral school. The study focused on armed and conflict issues and forced displacement. These issues have become topics of interest in the Colombian public policy context on Forced displacement by the Unesco Chair. The interdisciplinary research was conducted by four faculties (Law, Cultural Heritage, Social Sciences and Education) at Universidad Externado de Colombia. This research project took one year and was divided in two phases. The results of the first phase were already published in 2015 and related to the experiences and representations dealing with the construction of identity in different areas of socialization: school, family, neighborhood. The second phase focused on a qualitative descriptive study on tenth graders at Colegio Jorge Soto del Corral in Bogotá through pedagogical workshops. This article gives account of the results of the second phase which referred to visual literacy of the displacement and oral and written narratives. The results showed that displacement had influenced directly and indirectly students’ social representations. Narrative, as a literary genre, represented a way to recall collective construction, identity reassertion, and students’ positive participation. In sum, the fostering of scenarios to favor students’ narrative participation and their recognition in the academic community will enhance their identity and their life project.

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Texte intégral

introducción

1Este artículo presenta los hallazgos y la interpretación acerca de la segunda fase titulada: la narrativa construida por los jóvenes de décimo grado como textopretexto para hacer visible las percepciones acerca del conflicto armado y el desplazamiento.

2El desarrollo de esta fase se logró a partir de las directrices de la Cátedra Unesco de la Universidad Externado de Colombia, es decir, una investigación interdisciplinaria entre las facultades de Derecho, Ciencias sociales, Patrimonio Cultural y Educación.

3Para las ciencias sociales y humanas, el desplazamiento forzado se ha constituido en uno de los temas de investigación relevantes en los últimos tiempos en Colombia y, en este sentido, en el compromiso de la educación para formular políticas tendientes a atender de manera integral a los niños y jóvenes que, por su condición de desplazamiento, llegan de regiones llamadas “expulsoras”, a otras regiones llamadas “receptoras”. Asimismo, se tienen en cuenta poblaciones donde se han generado situaciones de violencia o de conflicto armado. Este fenómeno ha originado problemáticas de diversa índole: pensar los recursos que deben proveer las instituciones, establecer las condiciones de recibimiento para este tipo de población y reinventar la formación que deben tener los maestros que no han vivido de cerca el conflicto. Otras problemáticas se refieren a la convivencia escolar, como la afectación en procesos de socialización, la estigmatización por género y la etnia, entre otros.

4En este sentido, la escuela debe asumir el reto de resignificarse en relación con su papel en la constitución de un nuevo sujeto educativo para una sociedad pensada desde el posconflicto. Un reto que significará entrar a trabajar en procesos como desestigmatización de las víctimas del conflicto y en abordar, desde sus modelos pedagógicos y prácticas, el tema del desplazamiento.

5De igual manera, el debate curricular que debe dar hoy la escuela frente al concepto de justicia con equidad es tema de reflexión permanente porque, además de fomentar una pedagogía centrada en los derechos humanos, debe proveer condiciones para escuelas incluyentes. Surge el cuestionamiento, entonces, de qué tanto está incluyendo la escuela y cómo hace para que permanezcan los niños y jóvenes que llegan en situación de desplazamiento.

6Estos son interrogantes que se deben ir evaluando para hacer realidad, desde su propio proyecto educativo, un modelo que ofrezca oportunidades de potenciar capacidades que estimulen la construcción de identidades para crear nuevos espacios simbólicos a partir de lo que es cada quien y de las maneras de compartir una vida en común. Niño (1995), frente al sentido de compartir con los demás a través de la palabra, comenta:

…como los humanos han sabido cultivar el bosque de las palabras; con ellas se hermanan, se comunican, se consuelan, cantan y sueñan. A veces se les olvida que tiene ese milagro instalado en la cabeza, en el corazón y en la lengua; entonces creen que sólo la violencia resuelve sus contradicciones y conflictos. No se dan cuenta, entonces, de que la violencia es la más triste e inhumana ausencia de pensamiento (p. 23).

7En este sentido, la escuela, frente a la situación del conflicto armado que ha vivido el país y que ha traído como consecuencia desarraigos, ruptura de vínculos afectivos con los otros y pérdida de reconocimiento de sí mismo, deberá orientarse hacia la formación de ciudadano/as para una sociedad que brinde los medios para que los sujetos educativos consoliden valores personales y comunitarios, y que contribuya al desarrollo social, cultural y productivo del país. En efecto, la Universidad Externado de Colombia, congruente con sus principios misionales, y sensible a la situación de vulnerabilidad en la que se encuentran algunos ciudadanos en el país, ha abordado este tema desde diferentes perspectivas.

8La segunda fase de esta investigación se centra en abordar desde los imaginarios de los niños y niñas el fenómeno del desplazamiento forzado en Colombia, como una manera de indagar cómo se suscitan sentimientos y elaboraciones de juicios frente a este tema.

9Para abordar el tema del desplazamiento, se llevaron a cabo actividades participativas en las que los niños y las niñas elevaron su voz como miembros de su comunidad académica y como ciudadanos interesados en las problemáticas de su país. Del resultado de esas actividades surgieron los siguientes constructos desde la mirada de la Facultad de Educación: la narrativa en la escuela, la imagen en la construcción narrativa, la narrativa y el desplazamiento, la narrativa en la construcción de memoria y la narrativa en el fortalecimiento de la identidad. Estas actividades se convirtieron en pretexto para evidenciar que detrás del flagelo del desplazamiento se crea un estigma alrededor de quien lo sufre, que llega incluso a invisibilizar al sujeto por acción propia como condición para incluirse en un grupo. Además, el desplazamiento afecta o agudiza aún más los procesos identitarios, en especial en los contextos urbanos. ¿Cómo se vincula, entonces, a un grupo a partir de estas prácticas discriminatorias? ¿Cuál es el papel de la escuela en la formación de generaciones que de alguna manera han vivido de cerca este fenómeno, o lo han evidenciado como relato en sus contextos familiares y sociales?

10Para la Facultad de Educación, esta segunda fase representó una oportunidad para enriquecer y generar espacios de reflexión y búsqueda de alternativas que contribuyan a pensar en modelos educativos que formen una ciudadanía empoderada para que se apropie y comprenda las circunstancias en las que el país está definiendo un nuevo sujeto político y ético en el contexto del posconflicto.

11De esta manera, se requieren instituciones que abran sus puertas al conflicto que vive el país y, que en sus temas de enseñanza, contribuyan a las negociaciones de paz, en los procesos de resignificación de la vida, de elaboración de duelos y de apaciguamiento del sufrimiento de los niños, niñas, jóvenes y demás actores que de alguna manera se han visto involucrados en la guerra.

planteamiento del problema

12El país ha iniciado un proceso de paz y el gobierno ha venido buscando un diálogo con las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (farc) a partir del año 2012. Estas posibilidades de diálogo y negociación procurarán justicia para los involucrados en el conflicto armado y todas sus víctimas. Esos diálogos están acompañados de la recuperación de la memoria histórica. Es la memoria, como dispositivo de trabajo pedagógico, un elemento de tensión y sistematización de la experiencia docente. La lucha por la memoria oficial se evidencia en la escuela, en particular en asignaturas como Historia y Ciencias Sociales, que al seguir un lineamiento oficial se inscriben en las políticas de la memoria institucional y, en últimas, en las políticas de la historia oficial del Estado. No obstante, en los últimos años, algunos maestros en la escuela han logrado tensionar los ángulos de la memoria y la historia oficial recurriendo a experiencias significativas y de innovación de trabajo pedagógico donde el tema del conflicto social, político y armado, vivido tanto en el escenario rural como el urbano, se ha convertido en una posibilidad temática de trabajo en el aula que valora esos otros relatos y esas otras memorias que en algún tiempo no fueron tenidas en cuenta por parte de la escuela.

13Es así como la investigación interdisciplinaria se enfoca en la memoria histórica y su reconstrucción para reflexionar acerca del papel que determina la Escuela en esa construcción de paz y de democracia. De igual forma, procura la reflexión acerca de cómo se comprende el conflicto armado en el país por parte de los niños y niñas para una formación que coadyuve a construir escenarios de paz y convivencia sana.

14Para Restrepo (1999), en su documento publicado por el Ministerio de Educación Nacional (de aquí en adelante men) titulado La escuela y el desplazamiento, ha sido una tarea prioritaria preocuparse de aquellas instituciones que geográficamente han estado cerca de zonas de conflicto armado. Esto ha llevado a formular propuestas que redefinan sus intencionalidades y articulen el proyecto educativo institucional con otras condiciones que pongan a la escuela en función de responder a las necesidades educativas de una población a la cual se le han vulnerado sus derechos fundamentales.

15En efecto, para Restrepo (1999) la escuela está llamada a construir escenarios de paz y convivencia, cimentar la democracia y formar ciudadanos comprometidos con la democracia y su ejercicio, en consonancia con los otros. Según la política educativa, la Escuela asume un papel fundamental en la sociedad y en la formación de ciudadanos para garantizar respeto, sensibilidad al otro y conocimiento y aplicación de la resolución de conflictos. Sin embargo, considera que no representa la única institución para abordar la paz y la democracia.

16Según el men (n. f), desde la Constitución de 1991, se desglosan varias leyes en las que se aborda el tema de la formación para la paz: ley 115 de 1994, encaminada al cumplimiento de los principios democráticos del país; la Ley General de la Nación o Ley 115, que enfatiza en la formación de los principios fundamentales para la convivencia; el decreto 1860, que propone los manuales de convivencia; la ley 715 de 2001, para la prestación del servicio educativo en el país, entre otras (citado en el men, n. f, p. 2). Se observa la importancia de construir escenarios que permitan a los estudiantes tener vivencias que fortalezcan su convivencia con los demás y que construyan su identidad como ciudadanos democráticos.

17Asimismo, la política educativa para la formación en convivencia resalta que deben existir unas prácticas educativas que fomenten el diálogo, la discusión, la argumentación, la expresión de manera respetuosa y crítica y valores como la honestidad y la tolerancia, entre otros, para convivir de forma sana. De acuerdo con esta formación, se propuso la elaboración de talleres acerca del desplazamiento, en los que se potencie la narrativa como generadora de espacios de oralidad y memoria.

metodología

18La fase dos de la investigación en relación con la narrativa como texto que recoge las vivencias y percepciones de los actores educativos utilizó un taller pedagógico como estrategia metodológica con estudiantes de grado 10 acerca del tema del desplazamiento forzado y el conflicto que vive el país. Este taller posibilitó la interacción y el aprendizaje colaborativo entre pares para el logro del objetivo: a través de una imagen, indagar sobre vivencias y percepciones frente al fenómeno del desplazamiento forzado en nuestro país.

19La población y muestra participante de la investigación estuvo constituida por 18 estudiantes de sexo masculino y 14 estudiantes de sexo femenino con edades que oscilaban entre 16 y 18 años, de grado décimo, con intereses y expectativas afines a la cultura juvenil, expresada en la música, actividades artísticas y deportivas, además de una alta motivación en la construcción de sentido de su proyecto de vida, en su gran mayoría reflejada en la culminación de sus estudios de secundaria y en el ingreso a la educación superior.

20El taller pedagógico presentaba como actividad la lectura de una imagen alusiva al tema del desplazamiento para la construcción de narrativas colectivas, como una manera de expresar, desde una situación hipotética, reconocimientos de los otros, sus vivencias, sus valoraciones, relacionando las experiencias que le fueran familiares, próximas a lo que ellos presencian ya sea a través de la interacción con los medios de comunicación o de manera directa con población desplazada, en sus entornos barriales (ver anexo 1 taller).

21En este sentido, la metodología buscaba suscitar un interés por narrar sucesos que atañen a la sociedad en general, y de manera específica a la escuela, en los que se refleja la historia del conflicto armado que el país ha vivido por décadas. De igual forma, mostrar cómo los jóvenes perciben y comunican sus sentimientos frente a circunstancias personales o colectivas que reflejan dolor, soledad, miedo, desterritorialidad, entre otros.

22Cabe anotar que esta fase dos contempló también como actividad la exposición de objetos que evidenciaran una situación, vivencia o experiencia particular desde las historias individuales de los jóvenes, a cargo de la Facultad de Patrimonio cultural.

etapas de la fase dos

23Como etapas de esta fase dos se contemplaron las siguientes actividades (teniendo en cuenta que las etapas 1 y 2 se realizaron durante la primera fase):

24Etapa 3. Diseño e implementación del taller.

25Etapa 4. Análisis e interpretación de los hallazgos.

marco teórico

la narrativa en la escuela

26La tendencia a ver en una pedagogía narrativa el camino para interpretar historias que involucran a los actores que conviven en la escuela se ha constituido en un motivo de interés permanente por parte de los educadores. Una narración particular puede ser una historia pública para Lindsey (2006): a través de las historias se evidencian los sentimientos, se evocan. Sucede algo así como un “contagio psíquico”, se despierta la solidaridad, la escucha, compartir a veces el mismo dolor, la misma alegría; permite descubrirnos y aceptarnos.

27Se necesita aprender más sobre cómo las narrativas influyen en la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje, sobre cómo ayudan a plantear problemas educativos y cómo hacen inteligible la vida en la escuela. Las narrativas se convierten, por lo tanto, en alternativa metodológica: escuchar a los otros, narrar la reconstrucción y construcción de realidades. Esto permite contribuir a la formación no solo de sujetos cognitivos sino de sujetos afectivos y sociales.

28Según Larrosa (1996), si la narrativa es un experiencia que forma, quien se apropia de ese término retoma el significado que tiene en la educación: “reivindicar la experiencia es también reivindicar un modo de estar en el mundo” (p. 66). Al contar una historia se invita desde la mirada del otro a reflexionar sobre ella. Cuando se narra sobre lo que se hace se inicia la transformación de lo que hacemos. Somos conscientes desde el momento en que narramos o decimos algo. Cobra importancia, en este sentido, hablar de la autobiografía, relacionada con la conciencia: cuando se tejen las experiencias se está dando unidad al yo. La autobiografía permite dar sentido a lo que hacemos en los lugares donde nuestra manera de vivir trasiega, se convierte en texto, porque cuando se relata se están tejiendo significados en relación con lo que es cada subjetividad en el mundo.

29En este orden de ideas, y en alusión a la escuela, cuando se tejen esas experiencias de vida no se puede tomar distancia con los sistemas convencionales con los que las instituciones funcionan en términos de la eficacia, que son los que normalmente se utilizan para organizar esas realidades. En este sentido, es una invitación a los maestros y a los estudiantes para emprender precomprensiones cada vez más complejas sobre sus propias experiencias de vida.

30La narrativa ha sido utilizada como técnica para generar un espacio de expresión de las experiencias de vida. Los niños y jóvenes se inician en la narración no solo para aprender acerca de los elementos que constituyen una composición sino para crear espacios de comunicación que encierran experiencias propias o inventadas. Las narraciones estimulan la imaginación y dotan de significado a la realidad.

31La narración se define, según Gudmundsdottir (citado en McEwan y Egan, 1995), como la producción de una historia que para realizarla se requiere la existencia de una organización, un discernimiento y unas destrezas que la conciban. Dentro de esa organización, se reconocen unos personajes y existe un orden secuencial: un inicio, un medio y un desenlace que se circunscriben en un espacio determinado. En efecto, la técnica narrativa tiene una estructura y una organización que lleva al narrador a contar sucesos de manera secuencial. Una narrativa se compone de dos partes: la historia y el discurso, que pueden darse de forma escrita, oral o escénica, entre otras (Chatman, citado en Gudmundsdottir, 1995). La narración, según Herrenstein-Smith (citado en Gudmundsdottir, 1995), forma parte de las acciones que ejecutan los individuos e incorpora conductas, símbolos y actos de habla para relatar un suceso.

32De acuerdo con Whyte (citado en Gudmundsdottir, 1995), la narrativa favorece la posibilidad de reflexionar acerca de la cultura y de los seres humanos. Dentro de la escuela, los maestros utilizan la narrativa para fomentar la reflexión, la interpretación del mundo y para acercar a los alumnos al estudio de un contenido específico. El maestro se apoya en la narración no solo para transmitir su conocimiento sino también para fomentar que los estudiantes expresen sus vivencias y formas de concebir el mundo.

33Gudmundsdottir (1995) considera que existen diversas formas en que la educación utiliza la narrativa: en el contenido de las materias, en el currículo para su estructuración y como tema de investigación acerca de la enseñanza. Los maestros se apoyan en las narrativas para presentar sus contenidos; tienen sus propias narrativas acerca de lo que enseñan y, de igual forma, incitan a sus estudiantes a construir sus propias narraciones acerca de lo que aprenden de diferentes maneras: oral, escrita o visual. La narración en la escuela es parte inherente del aprendizaje y de su construcción.

el lugar de la crítica en las narrativas

34Para la investigación narrativa en educación es importante saber determinar los actos de fe que se dan frente a los relatos escriturales. ¿Es necesario que toda trama termine bien? Reconocer las fisuras entre los fragmentos de los relatos es tarea ineludible, en este caso, de una investigación educativa. Es necesario estar atentos para hacer visible lo que no se cuenta. En la medida en que se va escuchando la trama, se van recogiendo otras escrituras con el fin de ir desarrollando textos coherentes e importantes para el contexto donde se ubican los actores.

35De esta manera, la investigación, dentro del marco de la política investigativa de la cátedra Unesco, se dirige a hacer visibles los relatos con la búsqueda de fuentes teóricas que permitan tener esa veracidad de lo narrado, tomando distancia del campo de la ficción. Sería esta manera de denominar “las formas de representación”, de las que habla Eisner (1982). Los individuos se acercan a los acontecimientos desde diversos ángulos, desde la forma como se vivieron en su preciso momento, con la presencia directa de los actores, o desde lo que pasa en el presente para trasladarse al pasado, con el fin de resignificar la historia de la propia vida como es leída. Escuchar los relatos sobre formas de aprender y de enseñar da la pauta para escribir narrativas sobre el sentido de la vida de cada uno y, en nuestro objetivo investigativo, las maneras de leer y de escribir; en términos de Kristeva (1967), desde la intertextualidad, imagen y signos van aproximando al investigador a una manera comprensiva que tienen los sujetos educativos de sus realidades.

36Se constituye así la subjetividad desde la formación experiencial con otros sujetos; se es crítico frente a la vida en la medida en que se enfrenta a lo que ha surgido como crisis. Esto es lo que al final permite transformar las experiencias de vida narradas: “El pensamiento crítico es el que se atreve a pensar desde las crisis” (Larrosa y otros, 1996, p. 24).

37Desde esta mirada, una pedagogía narrativa se orientaría a la constitución del sujeto educativo y al “rescate” del maestro desde las experiencias que le dan identidad, desde los juicios que elabora a partir de lo que narra. Con el ánimo, no tanto de brindar conclusiones definitivas frente a temáticas que se van dinamizando desde las acciones-intereses-deseos y voluntades de los sujetos, pero sí de recoger ideas que a lo largo del texto han estado presentes, se puede afirmar que toda narrativa tiene como pretensión, desde las experiencias de mundo, las distintas miradas que se construyen y que le dan estructura a ese estar aquí y ahora en el mundo existencial. Porque desde ese contar es lo que permite existir frente a los demás. Los otros son el alter de la comunicación, del diálogo que permite el reencontrarme en las contradicciones, los dilemas y las provocaciones.

38Todo proceso que se genere al interior de la escuela y que permita la búsqueda por ampliar el espectro de posibilidades que puedan tener quienes están aprendiendo y enseñando, para ver desde otras ópticas las relaciones educativas, serán procesos que desplieguen, desde el plano de la libertad y la responsabilidad ética, experiencias significativas que reivindiquen a los sujetos como seres autónomos, capaces de asumir realidades complejas e inciertas para recrearse en la construcción colectiva de identidades.

39Cualquier proyecto educativo, sea investigativo o innovador, deberá buscar la dinámica de lograr que todo acto comunicativo sea un acto de negociación dialógica, de contar-se en los encuentros, más que de explicar-se el mundo, es comprenderlo desde las identidades individuales y colectivas.

la imagen en la construcción narrativa

40Otro elemento fundamental que forma parte de la narrativa es la imagen. Gudmundsdottir (1995) menciona que los relatos han estado presentes siempre en las comunidades humanas a través de las pinturas rupestres. Estas expresiones a través del dibujo pueden leerse como narraciones de la cultura y de las situaciones que los pueblos han vivido. Dada la relevancia que cobran los dibujos como narración de vivencias en diversos escenarios, la escuela debería, en consecuencia, enfatizar la importancia de la imagen como espacio para generar comunicación. Se considera esencial dentro de las prácticas docentes el uso de recursos visuales que permitan la construcción de relatos por parte de los niños y los jóvenes como medio de interpretación del entorno y de su cultura. Para poder lograr una mejor habilidad para comprender este mundo de mensajes visuales, se requiere tener una alfabetización visual que nos permita leerlos de manera más crítica.

41De acuerdo con Bristor y Drake (citado en Baker, 2012), la alfabetización visual se define como la “la habilidad que tienen los humanos para entender, interpretar y evaluar mensajes visuales” (p. 42). La lectura visual que las personas hacen de las imágenes los lleva a generar interpretaciones acerca del mundo que los rodea. En la actualidad, los individuos viven inmersos en una cultura visual que se encuentra por doquier y se trasmite a través de los medios de comunicación como la televisión, el cine, los celulares, el computador, entre otros, lo que genera interpretaciones diversas por parte de las miradas de los observadores. Hernández (citado en Porres, 2012) define “la cultura visual no solo como una actitud y una metodología viva, sino como un lugar de cruce entre lo que sería una mirada cultural (visualidad) y las prácticas de subjetividad que a ella se vinculan” (p. 21). En efecto, las interpretaciones son prácticas que se llevan a cabo de acuerdo con la subjetividad del observador.

42La interpretación se considera como una forma de representar lo que se vive, se siente o se ve en un contexto determinado. Es, de alguna manera, exclusiva de quien la manifiesta. Gudmundsdottir (1995) considera que en la narrativa:

…hay siempre alguien que es un intérprete y que está situado, como dice Barthes, entre nuestras experiencias y nuestros esfuerzos por entenderlas y describirlas. Los relatos no son nunca meras copias del mundo, como imágenes fotográficas; son interpretaciones” (p. 11).

43Dado que dentro de la narración está presente la interpretación como uno de los factores esenciales en la construcción de la realidad y de sentir cómo se vive lo narrado, se resalta el valor de las narrativas que Gudmundsdottir menciona: “… son un valioso instrumento transformador; nos permiten comprender el mundo de nuevas maneras y nos ayudan a comunicar nuevas ideas a los demás…” (p. 13). A través de lo narrado, transmitimos y construimos un vínculo entre lo vivido y lo interpretado.

la narrativa en la construcción de memoria

44La narrativa tiene un componente netamente subjetivo que surge desde la interpretación elaborada por parte del narrador. En consecuencia, los relatos de recuperación de la memoria que se escuchan o se leen en relación con el conflicto y el desplazamiento en Colombia no siempre poseen descripciones objetivas de la realidad sino que se construyen a partir de posturas subjetivas. Por lo tanto, la narrativa dentro de la construcción de memoria debe asumirse con delicadeza dado su carácter flexible y su componente representativo.

45La narrativa se construye y reconstruye a medida que se alimenta de recuerdos personales o colectivos. Según Gergen (2007), el ser humano cuenta con frecuencia historias acerca de lo que le acontece a diario: “… usamos la forma del cuento para identificarnos ante otros y ante nosotros mismos” (p. 154). De acuerdo con las palabras de Gerhen (2007), se puede asociar todo lo que vemos, sentimos e interpretamos acerca de los sucesos cotidianos como una forma de identificarnos con el contexto en donde estamos inmersos. Esta asociación nos permite recordar el día a día y expresarlo. Asimismo, el recuerdo de lo vivido puede converger con otros recuerdos de otros y enriquecer el relato. En efecto, las narraciones que hacemos se entrelazan con las de los otros, quienes, a su vez, incorporan matices diferentes de sus interpretaciones, con lo que se generan nuevas construcciones narrativas. Este confluir de representaciones constituye un proceso de construcción constante que se realiza con las narrativas de otros individuos y que es subjetivo. Gergen (2007) considera que “… decir que usamos historias para hacernos comprensibles no es ir demasiado lejos. No sólo contamos nuestras vidas como historias, también existe un sentido significativo en el cual nuestras relaciones con otros se viven de forma narrativa” (p. 154).

46En suma, la narración está presente en nuestras relaciones y en el diálogo que entablamos con los demás. La narración es inherente al ser humano y su interacción con los otros. De modo permanente narramos nuestra existencia y la comunicamos. De igual forma, la incorporamos a través de nuestro discurso al otro y, a partir del otro, construimos otras narrativas de forma individual o en conjunto.

47Narrar lo que se recuerda nos permite vivenciar los sucesos que ocurren en nuestro contexto e implica recordar momentos que nos impactan de manera positiva o negativa. Narrar nos permite reivindicar lo acontecido, pero también cargar nuestro discurso de sentimientos sesgados según nuestras posturas. El Centro Nacional de Memoria Histórica (cnmh) menciona, a través de su texto Recordar y narrar el conflicto (2013), que las narrativas acerca de los sucesos del pasado pueden ser favorables para algunos. Sin embargo, pueden, a su vez, ser perpetuadoras de discriminaciones y desigualdades: “La memoria, por tanto, es un campo en tensión donde se construyen y refuerzan o retan y transforman jerarquías, desigualdades y exclusiones sociales” (p. 23). Recordar sucesos de orden público que atañen a nuestra sociedad tiene sin duda una carga provista de emociones y subjetividades que varían según el narrador y sus vivencias, su conocimiento y su interpretación de la realidad.

48El cnmh considera que la forma como los seres humanos hacen alusión al pasado asigna:

(…) responsabilidades entre los distintos [actores] del conflicto y evalúa moralmente su conducta. (…) las personas, desde sus memorias, enjuician las decisiones y estrategias de los actores en disputa y adoptan posturas ante el orden, las instituciones, los actores políticos y sociales (p. 24).

49En consecuencia, narrar puede estar sesgado con cargas emocionales que influyen en los otros de manera enjuiciadora y no asumen el acto recordar como un actuar objetivo sino como un actuar sujeto a matices emocionales. La reconstrucción de la memoria histórica por parte de un colectivo implica un gran esfuerzo de asumirse desde la verdad, desde la justicia, desde la búsqueda de una reconstrucción que se acerque a la realidad de los sucesos vividos y que se desligue de lo subjetivo. Asume una postura crítica de lo sucedido y un esfuerzo de recordación verídico. Implica narrar con conciencia de la existencia de una verdad.

50Como ejemplo de la subjetividad, el cnmh recalca a través de su texto Recordar y narrar el conflicto (2013) que los implicados en el conflicto armado infunden sus historias con sesgos de acuerdo con sus puntos de vista: “En este afán de control de la historia y de la memoria, los actores del conflicto manipulan las versiones sobre lo ocurrido para justificar sus acciones y estigmatizan las interpretaciones políticas y sociales que le son adversas” (p. 25). La memoria como activador de la narración debe aflorar con una conciencia de lo que se recuerda y con un sentido democrático desprovisto de malinterpretaciones.

51Sin embargo, la narración (memoria histórica), pese a sus elementos subjetivos, podría encontrar una génesis que se acerque de manera más fiel a los acontecimientos históricos. De los narradores depende que el recuento asuma diferentes matices en la construcción de memoria y no se puede desligar la interpretación de los diferentes actores. Así lo corrobora Hardy (citado en Gergen, 2007), quien considera que “soñamos mediante la narración, ensoñamos mediante la narración, recordamos, anticipamos, desesperamos, creemos, dudamos, planeamos, revisamos, criticamos, construimos, chismoseamos, aprendemos, odiamos y amamos a través de la narración” (p. 154).

52En suma, la narración es la expresión e interpretación de la realidad: solo a partir del diálogo y del encuentro de narrativas se logrará una reconstrucción equilibrada y consecuente de la realidad.

la narrativa en el fortalecimiento de la identidad

53La narrativa en la escuela permite a los estudiantes reflexionar acerca de sí mismos y de su entorno. Involucra el uso de la memoria y de la creatividad, al igual que fortalece la identidad. Irlander (2012) considera que “La identidad personal se forma en la narración que dirigimos a nosotros mismos, o en la narración que otros nos narran, como una respuesta a la pregunta ¿quién eres?” (p. 6).

54De igual manera, la narración involucra procesos mentales que tienen dos componentes: la creatividad y la memoria. González (2011) define “La narración de relatos como proceso mental involucrado, en parte creativo, en parte basado en la memoria, [que] nos anima a distinguir entre nuestras experiencias particulares y las secuencias de significado, situándolas dentro de unos límites” (p. 1).

55Asimismo, González (2011) resalta que hay una distinción entre las experiencias y su significado y que estas experiencias tienen límites también. En efecto:

Este tipo de información es muy valioso como punto de partida para el desarrollo de nuestra identidad, algo que puede desarrollarse a lo largo de la vida a través de diarios, cartas, cuadernos de viajes, conversaciones íntimas, y en toda manifestación donde expresamos nuestra necesidad de autorrevelación (p. 1).

56En relación con lo anterior, se podría decir que cuando el sujeto narra va construyendo identidad. En esta lógica, que podría denominarse una lógica dialógica, el lenguaje sirve como instrumento que influye en la estructuración de experiencias en relación con lo social y lo cultural, pero también en la construcción de la interioridad del sujeto.

57Las narrativas están ahí para ser desplegadas por el ser en su intencionalidad de abordar-se de manera creativa e integral. Según Payne (2002), “Las personas ven sus vidas con mayor perspectiva, superan sus problemas, reconstruyen sus identidades” (p. 11). Asimismo, Payan (2002) considera que la verdad narrativa es esa continuidad, conclusión o finalidad estética que resulta plausible en lo real, en lo concreto, como aquello que está sucediendo.

58Los espacios y los tiempos son escrituras que trasiegan construyendo escenarios y tramas, habitados por personas y cosas, lo que constituye la “experiencia de la narrativa”. El lector navega por esta aventura de los relatos imaginando espacios y eventos que se encuentren asociados con sus emociones.

59A propósito de lo anterior, la experiencia investigativa en el colegio Jorge Soto del Corral se orientaba a rescatar, desde los relatos de un grupo de estudiantes de décimo grado, los espacios habitables de lo emotivo y lo volitivo como textos que prefiguran una mirada intuitiva y racional de los aconteceres que forman el nicho familiar y social, para convertirlos en imágenes que dicen, que evocan, que suscitan una manera de leer y de leerse como significación y realización de lo que se es.

60Estos ambientes que cohabitan entre lo “apolíneo y lo dionisiaco” (disciplinados y díscolos; perfectos o imperfectos), se convierten en juegos del lenguaje que están ahí para ser aprehendidos en la tarea de hacer de la memoria esa unidad semántica que provee coherencia a lo que se hace, se aprende y se piensa, pero que no se enuncia. En efecto, es poder brindar a los estudiantes unas maneras de convivir con el mundo de los signos que transportan y se desdoblan dando formas simbólicas para ser traducidas por quienes desean compartir desde la voluntad y la pasión de hacer de la escritura una “catarsis”, una transformación de darse cuenta de que se proclama como sujeto de la verdad, porque es desde la autenticidad de lo que se enuncia que se hace transparente el texto de vida.

61Esta investigación, en términos de uno de los maestros de la institución educativa, se constituye en “una expresión de la esperanza de que podemos alcanzar una mayor comprensión del mundo humano” (cuestionario aplicado a los maestros). Si se produce este tipo de transformaciones, estamos hablando de las lógicas que se entrecruzan de manera institucional y que hacen posible entender otros estilos de enseñar y de aprender.

62En este mismo orden de ideas, las historias que se narran desde las prácticas como algo que hacen las personas en el mundo en que viven sirven para retomar su significado en el escenario educativo. Cómo entender la diversidad del mundo sígnico que viven los niños, si no es adentrándonos en sus propias vidas para que sean ellos quienes nos cuenten lo que ven, exploran y descubren. Es una narrativa compartida con lo que dicen en su círculo vital: sus familias.

hallazgos

63A continuación se presentan los hallazgos encontrados en la implementación del taller con los estudiantes de décimo grado. Para este caso, la muestra se concentra en un curso con 32 estudiantes.

64Las categorías de análisis fueron: el desplazamiento forzado y la paz en Colombia.

65Un factor que se resalta en el desarrollo de este taller se refiere a las representaciones morales como marco de referencia de las acciones de las personas. Una primera representación que se evidenció al cotejar las respuestas se refiere a la relativización de los valores: las situaciones particulares, el contexto de violencia del país y la necesidad de sobrevivir obligan a correr los límites entre las acciones denominadas buenas y las denominadas malas, como condición de adaptación al entorno. En los hallazgos se encontraron respuestas como:

Estudiante 1: Aunque el colombiano la mayoría de las veces se ve obligado a actuar de manera violenta en su manera de ser se muestra como alguien que está dispuesto a colaborar con los demás [sic].

66Este fragmento ilustra la característica que acompaña la construcción de identidad personal y colectiva: constituimos un espacio de subjetividades y de reconocimiento de los otros como diferentes actores de la sociedad. La conducta social y moral está referida a formas simbólicas. La vida está llena de símbolos y en muchos de ellos se reconoce a las personas como parte de un grupo. Por otro lado, “símbolo” es un objeto, un gesto o una palabra que representa a otra cosa con la que no tiene conexión intrínseca, pero sí elabora un significado.

67Los términos hallados en los resultados del taller, como solidario, tolerante y respetuoso, forman parte de los códigos que trasiegan en el imaginario colectivo de los jóvenes, quienes a pesar de identificar en sus contextos rasgos de conductas que no son las más apropiadas, por estar cargadas de reproche, aislamiento, agresión, el ideal de ser colombiano se transfigura en alguien que es lo opuesto a lo que comúnmente nos vemos obligados a ver.

68El propósito del taller era el de indagar sobre estos imaginarios, al observar a través de una imagen el fenómeno del desplazamiento forzado en nuestro país. Frente a la imagen presentada en el taller, se pidió a los estudiantes elaborar una narrativa libre. En grupos, los estudiantes construyeron los textos y luego los socializaron en el curso para elaborar unas reflexiones finales.

69Entre estas narrativas, se destacan las siguientes:

Estudiantes 1:… unas mujeres que tuvieron que salir corriendo de donde habitaban porque un hombre de repente entró y ellas tuvieron que salir corriendo, dejando lo poco que tenían (…) estaban asustadas por lo malo que les iba a pasar (…) en la guerra, estas pobres mujeres solas y desamparadas se juntaban en una ciudad desconocida para ellas, aguantando hambre y maltrato, sin saber qué hacer con lo poco que pudieron sacar en sus hogares. Pasaron dos años y ellas todavía seguían en la calle pero les iba a llegar una gran noticia que en su pueblo por fin había llegado la paz [sic].

70La narrativa anterior refleja una situación de abandono, desarraigo, violencia y angustia, como sentimientos derivados de la perversidad humana.

71Como toda conclusión narrativa, la paz anhelada es la que logra conciliar las experiencias negativas en relación con la posesión y el odio de quienes se creen poseedores de su propia verdad, como se puede observar en lo que expresan los estudiantes a continuación:

Estudiantes 2:… La imagen, esto lo relaciono con la imagen en forma de violencia que no solamente podemos ver en las familias pero que hay también en muchas localidades o barrios y la imagen hace parte, tiene algo que hace parte aquí en lo que vamos a describir porque en eso vemos la ignorancia, la humildad de algunas personas que hacen lo posible por alejarse de las mentiras de lo que los hace huir y prácticamente la imagen lo que realmente nos está queriendo decir es que no debemos ser ignorantes ante lo real porque aunque uno no crea hay cosas que duelen, que duelen y le dan a uno (…) saber lo que pasa en otras localidades o países [sic].

72Para este grupo, es importante dejar a un lado la indiferencia y asumir que el conflicto que vive el país es algo que nos debe tocar a todos. Igualmente, el grupo manifiesta su necesidad de mostrar que este fenómeno no solamente se ve en imágenes, sino que está muy cerca en el entorno. También consideran que uno de los propósitos de la escuela es formar en valores que permitan a los niños y jóvenes reconocerse y respetarse en la diferencia, con el propósito de disminuir no solo la violencia física, sino, sobre todo, la psicológica. Esta violencia se ha incrementado en todos los espacios y lugares cercanos y lejanos y enfatizan en que ahora es reforzada con el uso de las redes sociales como medios de intimidación.

Estudiantes 3: “La realidad del mundo”. Érase una vez un pueblo que sufría por la opresión que allí ejercía el gobierno. El pueblo poseía una gran riqueza en su cultura, en sus costumbres y en la manera de ser de la gente. Lastimosamente, en este pueblo no había libertad de expresión, no había respeto a las autoridades con los habitantes. La gente luchaba para poder sobrevivir pues a veces no había comida, escaseaban los productos básicos para las personas, también se realizaban marchas en contra del gobierno pero nuevamente cometían atropellos y a los que participaban de esto les iba muy mal pues los encerraban en calabozos argumentando que eran terroristas y traicioneros. Finalmente, un día se cansaron de luchar contra todo… y decidieron marcharse del pueblo llevándose sus pertenencias y abandonaron sus casas… [sic].

73La cita anterior refleja la percepción que se tiene de la institucionalidad. Si bien es cierto que hay una crisis de representatividad, es deber de la escuela formar a los educandos en una cultura de lo público que además de contribuir a desmontar el prejuicio según el cual lo público es sólo lo estatal o lo que compete al gobierno, permita generar nuevas estrategias para formar ciudadanos, a fin de fomentar la participación y la crítica como manera de respetar sus derechos, así como para reconocer el sentido de la interacción con los demás.

Estudiantes 4: (…) era una familia trabajadora que todos los días desde las cinco de la mañana se levantaba a cosechar frutas y vegetales sin descanso alguno. Un día como este (…) salieron a trabajar sin pensar que ese día todo cambiaría. Ese mañana la primera en salir fue la mujer, esposa del dueño de la casa y de inmediato, se percató de que había unos hombres armados desocupando la casa del lado. Ella se asustó y fue a despertar a su esposo e hijos. No alcanzaron a recoger nada ya que aquellos hombres ya estaban en su casa, incendiaron todos los cultivos y los sacaron de la habitación. Esa familia tuvo que dejar todo lo que (…) y fueron desplazados a otro barrio sin tener derecho a donde ir” [sic].

Estudiantes 6: (…) en un pueblo no muy lejano (…) de la ciudad, en el Caquetá (…) vivían o viven familiares muy unidos con fincas, animales, con familia, y muchos animales ejemplo ganado, caballos, ovejas, marranos, etc. Vivían en su casita y un día un grupo de paramilitares llegaron para quitarles sus cosas y el padre se opuso y lo asesinaron en frente de sus hijos de 10 y 5 años y su esposa. Los paramilitares se llevaron al niño de 10 años para hacerlo parte de su grupo. En la noche el niño, con mucho cuidado y estando muy asustado, fue a buscar a su madre para seguir huyendo de ahí con su familia por lo que, bueno lo que quedaba, llegando a la ciudad sin nada y buscando… [sic].

74En estos dos fragmentos se vuelven reiterativas las percepciones que evocan sentimientos de angustia, tristeza, miedo, abandono y soledad. Estos comportamientos condicionados por actores que ejercen el poder de despojar a quienes se vuelven sus víctimas por el tratamiento violento y sistemático en que se convirtieron sus prácticas de exterminio.

75En el siguiente fragmento se rescata la participación de uno de los estudiantes en la plenaria:

Estudiante 1: (…) lo que les está pasado a las personas de allá porque lo vemos en televisión creemos que todo esto no nos pasa a nosotros, como no nos pasa a nosotros no nos afecta (…) no me pasa no me afecta, entonces eso es lo que pasa que todos creemos (…) tenemos que seguir la vida, no nos importa pero el día en que nos llegue a pasar pues ese día nos ponemos a llorar (…) debemos ser más sensibles a una problemática pues en si hasta que no nos pase no va a ser tan ajena a nosotros y eso es lo que no sabemos hasta el día que nos pase y las otras personas reacciones [sic].

76Los mensajes que cada vez más son reforzados por parte de los medios de comunicación van quedando en el imaginario de los sujetos, quienes se ven expuestos a presenciar “valores” como la fuerza, la posesión de armas, la ley del más fuerte.

77La guerra hace parte del espectáculo que vemos todos los días. Nos hemos acostumbrado tanto a esta situación, que ya se vuelve cotidiana. Hacer un “alto” en las rutinas institucionales y presentar pretextos que evoquen, vinculen sentimientos, traigan a la memoria episodios de nuestras vidas que hayan tenido alguna relación con la violencia generada por el conflicto armado va a permitir propiciar escenarios donde se construya un “nosotros”, se establezcan lazos solidarios y se pueda a la vez construir un futuro común.

Estudiante 2: la imagen representa la vida diaria, representa la discriminación que hay entre todas las personas vivimos en un mundo donde las personas pobres cada vez son más pobres, el mundo donde discriminan y el desconocimiento es cada vez más pronunciado [sic].

Estudiante 3: para mí la imagen representa personas tristes muy pobres tratando de sobrevivir con lo poco que tienen y también se ve como algo nuevo pues también eso es algo de la vida diaria nota la impresión porque cuando uno ve una imagen las ha visto en las noticias, en el periódico o algo así por ejemplo pongo un ejemplo de lo que está pasando en Venezuela con la gente que están sacando es muy terrible porque como decir yo veo las noticias con mi Mami vemos cómo tratan a estas personas y feo porque sacan bebés sacan niños pequeñitos y les matan a los papás en frente así no sea uno pues esos son de acá es muy feo ver esas imágenes [sic].

Lo que le pasa a su compañera lo vemos de alguna manera una situación de sufrimiento y que cuando uno ve lo siente también de una manera pequeñita también lo siente como si fuera uno (…) lo curioso es que la mayor parte de nosotros se ha acostumbrado tanto que no reacciona de manera tan humana. En otros ámbitos, se reacciona, la muerte de un niño, la muerte de alguien impacta a cualquiera (…) y nosotros como que nos hemos (…) que eso pasa a todo el mundo qué vaina de malas hasta de pronto (…) les echamos nuestras culpas culpable de algo entonces y eso que debería ser una reacción sensibles frente a algo que le está pasando, a esos desplazados (…) al conflicto armado ya estamos desensibilizados [sic].

78Para contribuir al análisis de estos testimonios brindados por los estudiantes, mediante los cuales se buscaba caracterizar de alguna manera las vivencias generadas por un episodio representado en una ilustración, teniendo como fondo el tema del desplazamiento forzado y, por ende, el conflicto armado que por décadas ha sufrido el país, se puede decir que la escuela sirvió como ese lugar privilegiado para reflexionar en lo político; porque es allí donde los estudiantes van a tener la oportunidad de construir su propio mundo, de vincularse con los demás para formar una esfera común que le demande interesarse por asuntos comunes a todos, y que los invite a tomar iniciativas que superen las individualidades para permitir reconocer a los otros como pares.

conclusiones

79La estrategia pedagógica desarrollada en esta segunda fase de la investigación interdisciplinaria, sin ánimo de generalizar a partir de los hallazgos, ya que este es un proceso que debe seguir replicándose en diferentes espacios de socialización, apuntó a contribuir en el campo de la política a partir de las percepciones e imaginarios que tienen los sujetos, en este caso los estudiantes, a tomar conciencia de su participación en la esfera de formación de lo público desde la institución educativa.

80En este sentido, la narrativa contribuyó de manera colectiva a la reconstrucción de la memoria histórica en la escuela como lugar donde se tratan asuntos que son comunes a todos, y que, a veces, por la misma inercia que vive la escuela, ésta ha quedado marginada de los temas, que por su misma finalidad le atañen porque también ella es determinada y condicionada por lo que sucede afuera, en la sociedad, en el mundo de los otros, que trasiegan con sus historias de vida, de la que la gran mayoría han sido excluidos por las mismas lógicas de dominio y de poder avasallante que imposibilitan nuevas maneras de ver las diferentes realidades.

81Nos hemos acostumbrado a creer en una sola versión de realidad, de mundo, de un solo ideal que nos apacigua, adormece, que crea perspectivas falsas, imposibilita nuevas maneras de hacer lecturas de nuestros contextos, de reconstruir vivencias y tiempos que nos hagan ser partícipes de nuestra propia historia. Mantener la memoria viva de lo que hemos sido y somos como sujetos es lo que nos acerca, nos hace solidarios, nos mantiene con fuerza viva para construir proyectos de vida juntos.

82La construcción de relatos por parte de los jóvenes demandó, primero que todo, suscitar en ellos evocaciones a partir de situaciones familiares o de manera indirecta desde situaciones presentadas en los diferentes medios, con el propósito de lograr asociaciones con el tema del conflicto y del desplazamiento forzado, como pretexto para vincularlos como sujetos en la acción y en el discurso, para que eso que hoy denominamos competencias ciudadanas no se vaya a agotar en asignaturas que se van agregando a un plan de estudios, sino que sean transversales a todo el proceso educativo.

83Si aceptamos que el ciudadano es sujeto, debemos aceptar que éste porta intereses, está formado de emociones y afectos, corresponde a una historia, tiene creencias, adopta diferentes formas de expresión que se manifiestan en lo corporal, en los gustos, en los lenguajes, reflejan lo diverso, pero a la vez lo contradictorio, lo opuesto, lo que se resiste, y que con todo esto tenemos que construir lo público. Es así como una estrategia pedagógica para la formación del sujeto político demanda constancia, continuidad y crítica permanente, para que no se diluya en el tiempo.

Bibliographie

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Annexes

anexo 1

taller 1 - colegio jorge soto del corral - universidad externado de colombia

Objetivo: indagar acerca de las vivencias y percepciones que suscita la imagen que a continuación se les presenta en relación con el tema del deslazamiento forzado en Colombia.

Actividad: observa la pintura y describe qué representa para ti. A partir de tus reflexiones, reúnete con tu grupo y entre todos escriban un cuento en el que narren las experiencias de quienes aparecen en la pintura.

narraciones-¿cómo te impresiona la pintura?

narraciones-¿cómo te impresiona la pintura?

Desplazamiento de Phillip Anaskin, quien obtuvo el primer lugar compartido del premio Valoarte 2014. Bajado de http://www.nacion.com/​vivir/​Valoarte-entrego-maximos-galardones_0_1440256051.html

reflexión

¿Qué asunto de la vida real representa la pintura?

¿Qué crees que el artista quiso manifestar al crear la pintura?

¿De qué manera te impresiona la pintura?

¿Qué aprendí?

Table des illustrations

Titre narraciones-¿cómo te impresiona la pintura?
Légende Desplazamiento de Phillip Anaskin, quien obtuvo el primer lugar compartido del premio Valoarte 2014. Bajado de http://www.nacion.com/​vivir/​Valoarte-entrego-maximos-galardones_0_1440256051.html
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