Introduction

1La présence d’un nouvel outil dans la sphère scolaire est une condition préalable au développement de pédagogies novatrices, mais nous pouvons difficilement envisager qu’il s’agit d’une condition suffisante à une efficacité certaine (Depover, Karsenti et Komis, 2007 ; Karsenti, Peraya et Viens, 2002). À ce titre, les tablettes tactiles sont souvent présentées comme des nouveaux « gadgets » soumis à un marketing important et comme pouvant résoudre de nombreux défis pédagogiques (Jolly et Gentaz, 2013). Afin de faire la part des choses sur cette thématique, nous avons procédé à des investigations sur l’intégration de la tablette en salle de classe.

2De nombreuses études mettent en évidence les perspectives, voire les avantages de l’utilisation des tablettes en classe : l’accès à l’information, le partage des documents, l’accès à des méthodes pédagogiques novatrices ou encore les possibilités de communication (Huber, 2012 ; Janssen, 2012 ; Judge, Floyd et Jeffs, 2015 ; Karsenti et Fiévez, 2013 ; Killilea, 2012 ; Leis, 2012 ; Sachs et Bull, 2012). Bien que certaines recherches analysent les différents aspects de la mise en œuvre et du rôle que jouent les tablettes dans les activités d’apprentissage des élèves et dans les pratiques professionnelles des enseignants (Villemonteix, Hamon, Nogry, Séjourné et Hubert, 2014), très peu de recherches décrivent les processus d’intégration de cette technologie dans les pratiques enseignantes.

3Afin de combler ce manque de recherches empiriques, nous nous sommes basés sur un modèle d’intégration des TIC réalisé dans le cadre d’une recherche antérieure (Fiévez, 2017). Ce modèle généraliste a été conçu afin d’être utilisé avec différents outils et en vue d’être généralisable dans différents niveaux d’enseignement.

4Afin d’opérationnaliser ce modèle, nous avons analysé le point de vue des enseignants sur les processus d’intégration de la tablette en contexte éducatif dans l’enseignement secondaire. Dans ce chapitre, nous analyserons d’abord l’outil en tant que tel afin de définir quelles sont ses potentialités et implications pédagogiques pour ensuite déterminer comment il peut être incorporé en salle de classe. Il s’agira également de déterminer comment l’outil trouve sa pertinence dans d’autres niveaux d’enseignement, comme le primaire, et selon quelles modalités.

Problématique

5Avec un nombre croissant d’utilisateurs, les technologies mobiles (ex. : téléphone portable, smartphone, phablettes ou tablettes) sont de plus en plus visibles dans le quotidien. De leur côté, les enseignants, mais aussi les parents et les élèves, doivent maîtriser ces outils tant d’un point de vue technique que pédagogique, voire réflexif. De nombreux obstacles se dessinent pour les enseignants, tels que le manque de formation, les difficultés dans la conception des séquences de cours (Palmer, 2013) ou encore dans l’adéquation entre les cours et les besoins des apprenants et de l’enseignant. L’utilisation des tablettes en éducation présente différents bénéfices pédagogiques, mais leur implantation conduit à des résultats variables en fonction des paramètres d’intégration. D’ailleurs, Pelgrum et Law (2004) identifient les conditions nécessaires à l’intégration efficiente d’une nouvelle technologie : accès aux outils, accès à Internet, formation des acteurs, ressources multiples et diversifiées, support technique, mais aussi adaptation et transformation des cours. Ils expliquent également que si ces conditions ne sont pas complètes, des effets négatifs apparaissent et se ressentent dans les activités éducatives. Considérant ces paramètres, l’objectif de cette étude est donc d’analyser les processus d’appropriation des enseignants utilisant la tablette afin de créer un modèle synthèse. Pour ce faire, nous nous baserons sur le modèle d’intégration que nous avons élaboré lors d’une recherche connexe (Fiévez, 2017).

Cadre conceptuel

6Dans cette partie, nous conceptualisons les aspects multiples de l’intégration d’un outil technologique en contexte éducatif. Pour ce faire, nous explicitons l’utilisation générale des TIC dans la pratique enseignante. Les spécificités de l’utilisation et de l’intégration de la tablette sont introduites dans la continuité de ces sections.

La pratique enseignante et les technologies

7Lors de l’analyse des pratiques enseignantes, il est important de conceptualiser les processus qui induisent ces pratiques. Pour cela, deux axes sont souvent privilégiés : une définition de la pratique enseignante et la réalisation d’un référentiel de pratiques issu des dimensions, relations et facteurs en jeu (Larose, Grenon, Bédard et Bourque 2009).

8En ce sens, nous pouvons définir la pratique enseignante comme suit (Daudelin, Brodeur et Bru, 2005) :

« La pratique enseignante inclut la pratique d’enseignement et d’autres qui se déroulent en dehors de la classe, durant le temps scolaire ou à l’extérieur de ce dernier. La pratique d’enseignement, elle, se déroule durant le temps scolaire, principalement en classe, en présence d’élèves. Elle inclut trois phases : préactive (planification), interactive (intervention auprès des élèves) et postactive (évaluation de l’enseignement) » (p. 83).

9Les trois phases énoncées par Daudelin permettent de situer la pratique enseignante dans un ensemble plus vaste incluant la planification et l’évaluation de l’enseignement, concepts essentiels, bien que souvent oubliés dans la pratique de terrain. Aussi, Lenoir et ses collègues (2002) schématisent de manière plus précise le concept de pratique enseignante dans l’ensemble de ses dimensions. Nous avons choisi d’analyser leur modèle (cf. figure 1), pour son exhaustivité, sa pertinence et son importance dans notre recherche. De fait, il apporte des éléments centraux sur les pratiques enseignantes et la place des technologies dans le processus didactique.

10Comme le montrent Grossen, Liengme-Bessire et Perret-Clermont. (1997) et Lenoir (2002), la pratique enseignante se situe au centre de trois perspectives basées sur des aspects qui peuvent se regrouper. La première est socioéducative et liée au système scolaire en évolution, aux réalités sociales et aux dimensions historiques et contextuelles. Une autre perspective socioéducative, celle-ci liée au cadre de référence de l’enseignant, inclut une dimension curriculaire (finalités éducatives, institutionnelles et savoirs), épistémologique (rapport au savoir), éthique et morale. Ensuite, la perspective opératoire représente l’introduction de ce cadre de référence dans les pratiques d’enseignement. Elle inclut les dimensions didactiques (processus d’enseignement), organisationnelles (rapport à la gestion du temps, de l’espace, de la discipline et des facteurs internes et externes), psychopédagogiques (rapport aux élèves), socioaffectives (rapport à l’identité professionnelle), médiatrice (rapport de l’élève au savoir, dispositifs de formation, démarche et évaluation) et enfin temporelle. Bru et ses collègues (2002) et Lenoir (2009) expliquent qu’il est important de travailler à la modélisation de la pratique d’enseignement en considérant ces différentes dimensions.

11Pour cela, la médiation cognitive prend une place centrale, car il s’agit d’un processus qui agit sur l’élève et qui intervient comme « vecteur » dans les autres dimensions. Elle peut être de deux ordres, l’une intrinsèque (interne à l’individu), l’autre extrinsèque (externe à l’individu). Elle est intrinsèque car l’élève construit sa propre réalité par le contenu abordé et l’objet (l’outil utilisé) dans un cadre culturel, spatial et temporel signifiant. Elle est extrinsèque car elle fait appel à des dimensions psychopédagogiques et didactiques. Dans cette perspective, « l’enseignant n’est plus défini comme un décideur rationnel, mais plutôt comme un constructeur de sens » (Tardif, 1999, p. 334). Ainsi, comme le souligne Lenoir (2009), L’enseignant est un médiateur externe qui planifie, oriente, soutient, régule et évalue. Enfin, soulignons que les dispositifs procéduraux et instrumentaux ont une place essentielle et centrale dans la pratique pédagogique de l’enseignant. En effet, ils sont au cœur de l’intervention éducative et permettent d’appuyer l’enseignement et les apprentissages.

Figure 1 : Cadre conceptuel sur l’intervention éducative (Lenoir, 2009).

12En analysant le modèle de Lenoir (2009), nous constatons que les dispositifs instrumentaux ont une place prépondérante dans la pratique enseignante et dans les processus d’enseignement-apprentissage en cours Cependant, il y a lieu de se questionner sur la place des TIC dans cet ensemble. En effet, si les technologies viennent en appui à l’enseignement et à l’apprentissage, de quelle manière viennent-elles supporter les pratiques enseignantes ?

13Comme le soulignent Heer et Akkari (2006), il ne suffit pas de combiner l’utilisation des TIC avec des pédagogies existantes pour apporter une modification tangible dans le secteur éducatif. Il est aussi nécessaire d’adapter l’enseignement aux nouvelles possibilités qu’offrent les outils technologiques et de prendre en considération ces changements dans les pratiques enseignantes. Selon Pelgrum et Law (2004), les stratégies qui permettent une intégration efficiente des TIC dans les pratiques enseignantes comprennent 4 dimensions ; 1) Former les enseignants et les élèves à l’utilisation de ces nouvelles technologies ; 2) Mettre à disposition des utilisateurs des conditions matérielles adéquates ; 3) Intégrer l’utilisation des TIC dans les cursus de formation des enseignants : réaliser une formation adaptée (axées sur les compétences techno-pédagogiques), des exemples de pratiques pédagogiques et un suivi pédagogique et technique continu ; 4) Favoriser le développement des pratiques novatrices par des expérimentations et des recherches universitaires.

14À ceci, nous pouvons ajouter, comme le spécifient Deaudelin et al. (2005), Karsenti et al. (2012), Lameul (2008) et Killilea (2012) qu’il convient d’analyser les processus de changement conceptuel en contexte d’innovation et d’analyser l’évolution des pratiques enseignantes. Il est également important de cibler les attentes et les objectifs en visant un niveau de performance élevé par la mise en évidence de différentes formes d’apprentissage et par le développement de l’esprit critique chez les apprenants.

Modèles d’intégration des TIC

15Préalablement à cette recherche, nous avons conçu un modèle synthétique de l’intégration des TIC en salle de classe basé sur une étude exhaustive de 16 modèles d’intégration (Fiévez, 2017). Lors de cette précédente recherche, basée sur une méthodologie empruntée à l’analyse critique et inférentielle (Van der Maren, 1996), nous avons analysé différents modèles d’intégration des TIC et nous en avons extrait les forces et les faiblesses. Nous y avons également combiné les recherches portant sur les niveaux d’intégration des TIC dans le but d’en découler un modèle générique. Ce modèle, novateur par cette analyse, avait été développé dans le but de fournir le contenu nécessaire à la recherche exposée dans ce document.

Figure 2 : Modèle synthétique de l’intégration des TIC en contexte éducatif (Fiévez, 2017).

Méthodologie

16Les participants de cette étude sont des enseignants issus des écoles (privées et publiques) du Québec. Nous avons privilégié un échantillonnage aléatoire stratifié proportionnel en deux strates (Portney et Watkins, 2009). La première strate de 100 participants a été prélevée aléatoirement dans les différentes écoles privées participantes. La seconde strate a été prélevée aléatoirement dans les différentes écoles publiques participantes. Au total 200 enseignants (40,96 % d’hommes, 59,04 % de femmes) provenant de toutes les disciplines scolaires ont participé à l’étude. Cette recherche a été réalisée dans les écoles secondaires où les enseignants œuvrent principalement dans les quatre premières années du secondaire (26 % pour la première année du secondaire, 20,3 % pour la seconde année, 25,2 % pour la 3^e, 19,8 % pour la 4^e et 8,8 % pour la 5^e).

17L’objectif de notre recherche était d’identifier les processus d’intégration d’un outil technologique spécifique. Dans les études recensées, ce type de recherche se fonde principalement sur un volet qualitatif. Cependant, un aspect quantitatif a été réalisé afin d’identifier certains aspects liés aux pratiques enseignantes et aux niveaux d’intégration des enseignants participants. Cette recherche s’inscrit donc dans une approche mixte visant la combinaison entre l’approche qualitative et l’approche quantitative.

18La recherche entreprise compte trois principaux instruments de collecte de données auprès des enseignants : des questionnaires d’enquête en ligne (N = 200), des entrevues de groupe semi-dirigées (N = 12), des entrevues individuelles semi-dirigées auprès des enseignants (N = 10).

19Les questionnaires ont été validés et ajustés en fonction des recherches précédentes menées par Karsenti et Fiévez (2013), elles-mêmes basées sur les travaux de Karsenti et Collin (2011) et Karsenti, Raby, Villeneuve et Gauthier (2007) où les auteurs mettent en évidence les activités didactiques possiblement réalisées à l’aide d’un outil technologique. Le questionnaire ayant déjà été administré, l’alpha de Cronbach correspondant atteint 0,87 pour les échelles visées. De ce fait, ce test est acceptable vis-à-vis de sa cohérence interne quant aux questions qui ont été posées lors du questionnaire.

20Le protocole des entrevues individuelles semi-dirigées et des entrevues de groupe semi-dirigées reprenait les catégories de questions des questionnaires et visait à approfondir et mettre en relation les principales tendances relevées. Les entrevues individuelles ont notamment permis de recueillir les perceptions des enseignants à l’égard de nos objectifs de recherche et de préciser les résultats obtenus. Les entrevues permettent de comprendre les usages spécifiques de la tablette et les processus d’intégration en cours dans une salle de classe où la tablette est utilisée régulièrement.

21L’analyse des données qualitatives a été effectuée par codage, suivant les principes de l’analyse thématique (L’Écuyer, 1990 ; Van der Maren, 1996). Les analyses ont été réalisées à l’aide du logiciel QDA Miner, très utilisé dans l’analyse de données qualitatives en recherche (Derobertmasure et Robertson, 2013 ; Fielding, 2012 ; Karsenti et al., 2011). Nous avons réalisé l’analyse qualitative en nous basant sur les étapes méthodologiques de Duchesne et Haegel (2005) et de Dépelteau (2011), mais aussi sur les travaux de Bogdan et Biklen (2003) concernant l’élaboration de la grille de codes. Au niveau des analyses quantitatives, les logiciels Excel 14.5 et SPSS 22.0 ont été utilisés afin de réaliser des statistiques descriptives.

Résultats

22Les étapes de la conception d’une séquence de cours à l’aide de la tablette ainsi que la place de cette dernière dans le processus d’intégration ont été explicitées par les enseignants lors des questionnaires et des entrevues. Les questionnaires ont permis de mettre les bases de la réflexion et d’initier les questions spécifiques qui ont été posées aux enseignants lors des entrevues. Ainsi, les questions ouvertes et les entrevues ont mis en évidence le processus global de conception d’une séquence de cours et les considérations pédagogiques de l’enseignant qui y sont liées. Ce modèle synthétique est basé sur nos travaux (Fiévez, 2017) et sur les résultats obtenus par les enseignants qui ont participé à cette recherche.

Modèle d’intégration de la tablette en salle de classe

23Les enseignants identifient plusieurs étapes afin de concevoir une séquence de cours. Afin de déterminer les étapes du processus d’intégration, nous avons réalisé une synthèse conceptuelle sous la forme d’un modèle (cf. figure 3).

L’élément déclencheur

24Les enseignants indiquent que l’élément à l’origine de l’intégration des tablettes dans leur salle de classe provient d’une initiative institutionnelle. En effet, il s’agit d’une décision de l’établissement d’intégrer massivement les tablettes dans les salles de classe en demandant à chaque élève de se munir d’un outil. Dans 20 % de l’échantillon seulement, il s’agit d’initiatives individuelles, initiées sous la forme d’un projet. Si l’enseignant est à l’origine du projet dans son école, l’élément déclencheur a été une formation, un congrès ou des collègues utilisateurs ayant montré une plus-value pédagogique.

Figure 3 : Processus d’intégration de la tablette : synthèse conceptuelle.

Formation des différents acteurs

25La plupart des enseignants ont reçu une formation préalable à l’introduction de la tablette. Cette formation portait dans un premier temps sur une appropriation technique de l’outil. La formation a principalement été organisée par le fabricant ou des consultants externes. Ensuite, une formation technique plus avancée a été réalisée. Elle se composait principalement d’exemples d’activités, de listes d’applications et de soutien général. Enfin, une formation pédagogique (continue) par le biais d’un conseiller pédagogique était plébiscitée. Cette formation individuelle devait répondre aux besoins spécifiques de l’enseignant. La présence d’un conseiller pédagogique au sein de l’école a été, selon les enseignants, d’un apport important. Le conseiller est souvent une personne spécifique et dédiée pour la formation et le soutien des enseignants. Il peut s’agir d’une personne par école (dans les écoles privées) et pour plusieurs écoles (dans le cas de commissions scolaires). Cette personne apporte un soutien indispensable à la conception des séquences de cours avec la tablette. Elle apporte un soutien continu et novateur à l’intégration pédagogique de l’outil. Le niveau d’intégration de l’enseignant est nécessaire et primordial ; il est souvent pris en considération par le formateur afin d’apporter une formation personnalisée.

Conception pédagogique

26Les enseignants ont expliqué comment ils concevaient une séquence de cours à l’aide de la tablette et quelles étaient les différentes étapes de la conception. Ainsi, ils indiquent partir de la séquence existante et la modifier en fonction des perspectives technologiques. Pour ce faire, trois étapes sont identifiées :

27La réflexion : certains enseignants se basent sur le contenu, la thématique ou le sujet du cours à traiter. D’autres enseignants se basent sur les objectifs opérationnels définis au préalable et partent de ces objectifs afin de concevoir la séquence. D’autres encore partent des compétences à exercer et choisissent les activités qui permettraient de les développer. Enfin, certains conçoivent la séquence en fonction des méthodes qu’ils voudraient utiliser dans leur enseignement. L’exemple évoqué est la mise en place d’une classe inversée, qui permettrait une modification du rôle de l’enseignant et de la conception de la séquence d’apprentissage. L’enseignant a un rôle d’accompagnateur et les élèves travaillent de manière collaborative. Les enseignants expliquent que la pertinence et l’innovation de la séquence de cours dépendent fortement de l’inventivité et de la créativité du professeur. Celles-ci se trouvent favorisées et augmentées par la présence de formations, collaborations et échanges entre les enseignants. De fait, l’enseignant se trouve souvent seul devant la conception d’un cours et il doit pouvoir trouver les outils et les idées adéquats, d’où l’importance d’une motivation professionnelle forte.

28La planification : à la suite de la réflexion pédagogique sur le sujet à traiter, les enseignants vont planifier la séquence en fonction des sous-thématiques et du temps disponible. Un plan de la séquence est ainsi prévu afin de répartir et de planifier les différentes activités qui seront menées. Une adéquation s’opère entre les contenus, les objectifs et les méthodes envisagées. À la suite, une combinaison entre les besoins pédagogiques et les moyens disponibles est effectuée. Les moyens disponibles sont souvent issus des applications connues par l’enseignant et des plateformes disponibles dans l’école. Ainsi, le portail est un autre élément central du dispositif pédagogique, car il participe à la mise en place à l’administration et aux échanges dans la salle de classe.

29Préparation de la séquence : il s’agit de l’étape de conception où les documents sont conçus et mis en place par l’enseignant. Le choix des documents est ainsi fixé et les activités déterminées. Lors de cette étape, l’enseignant prépare la séquence d’un point de vue technique (choix des applications nécessaires et des documents) et pédagogique (formation des élèves, de l’enseignant et soutien pédagogique).

Exploitation pédagogique

30Cette phase du processus demande deux étapes :

• Conception et mise en place du matériel didactique : les applications doivent être installées sur les tablettes et les élèves formés à leur utilisation.
• Utilisation du matériel didactique : cette étape inclut les pédagogies et approches envisagées. Ainsi, trois types de méthodes ont été identifiées : les pédagogies magistrales (souvent utilisées en début d’implantation, mais moins en moins au fil du temps), actives (souvent identifiées comme centrales dans le processus d’intégration de la tablette) et collaboratives (arrivant en troisième position des méthodes utilisées). Ensuite, certaines approches sont envisagées ; celles-ci peuvent être basées sur les contenus, le groupe-classe, la relation et l’établissement scolaire.

31Dans cette phase, une modification structurelle de la salle de classe est nécessaire. Les enseignants expliquent qu’une reconfiguration de celle-ci (disposition des bancs et de la place de l’enseignant) doit être opérée. Les enseignants indiquent également qu’il ne s’agit pas de modifier le cours existant par du contenu numérique, mais d’adapter l’ensemble de la séquence aux nouveaux ajustements. Autrement dit, l’utilisation de la tablette est complémentaire à l’enseignement et à l’apprentissage ; elle ne remplace pas les supports papier.

Essais et ajustements didactiques

32Après la phase de conception et d’utilisation du matériel didactique, l’enseignant va expérimenter et corriger les lacunes observées. Les enseignants identifient certains défis dans l’utilisation de la tablette. En effet, la gestion de la classe est parfois complexe tout comme les problèmes techniques. De ce fait, certaines activités ou certaines applications doivent être privilégiées par rapport à d’autres, moins efficaces. L’introduction et l’intégration de la tablette dans les salles de classe étant relativement récentes, les enseignants doivent expérimenter son utilisation et en évaluer les effets. Certains enseignants se basent sur d’autres technologies afin de concevoir leurs séquences de cours, mais l’outil n’est pas identique et les ajustements sont trop nombreux. De plus, cette phase n’est pas appliquée auprès de tous les enseignants. Ainsi, certains passent directement aux produits finaux, sans cette phase de modification et de remise en question.

Changements didactiques opérés

33À la suite de la phase d’essais et d’ajustements, les enseignants appliquent les corrections. La modification des séquences de cours et des documents créés est nécessaire afin d’obtenir une séquence qui atteint les objectifs fixés. De ce fait, certains enseignants ayant constaté des lacunes dans certaines activités vont prévoir des activités connexes afin de combler ces manquements. Il peut s’agir de modifications en termes d’apprentissage (ajustements au niveau du matériel didactique à destination des élèves) ou en termes d’enseignement (matériel pour l’enseignant ou matériel didactique). Lors des entretiens, les enseignants indiquent qu’il s’agit principalement d’applications montrant des lacunes trop importantes (manuels scolaires peu efficaces sous la forme numérique) ou ne répondant pas aux besoins de l’enseignant ou encore d’activités peu réalisables avec la tablette.

Produits finaux

34Cette étape comprend les productions réalisées par les élèves et les produits obtenus par l’enseignement de la discipline à l’aide de la tablette. Ainsi, nous pouvons identifier différents produits obtenus (et attendus) par les enseignants :

• savoirs et contenus ;
• savoir-faire ;
• compétences ;
• autonomie de l’apprenant ;
• connaissances méthodologiques de l’enseignant et des apprenants ;
• connaissances techniques de l’enseignant et des apprenants.

35Ces produits sont ensuite évalués par l’enseignant ; ils devront répondre aux exigences didactiques initiales et apporter une plus-value à l’enseignement et à l’apprentissage.

Ajustements

36En fonction des évaluations des différents produits obtenus, les enseignants vont ajuster les différentes activités menées afin d’optimiser la séquence pédagogique. Ces ajustements sont parfois les seuls prévus par l’enseignant lors du processus d’intégration. Il s’agit principalement d’ajustements techniques (applications et outils) et d’ajustements pédagogiques (méthodes et activités).

Intégration efficiente

37Les études sur la thématique démontrent que l’intégration de la technologie en salle de classe présente un bénéfice pour l’enseignement et l’apprentissage lorsqu’elle est utilisée de manière réfléchie et présente des résultats concrets (Hamilton et Friesen, 2013). Globalement, les enseignants qui visent un niveau de transformation (soit le dernier niveau) arrivent à une intégration efficiente. Leur enseignement se trouve transformé et une plus-value est constatée lors de l’utilisation de l’outil numérique. Les enseignants observent ainsi une transformation du style pédagogique et du rôle de l’enseignant. Les enseignants qui répondent par la négative à une intégration efficiente se situent souvent dans les derniers niveaux de l’intégration des TIC.

Évaluation et itération du processus

38Cette évaluation arrive en continuité de la phase « intégration efficiente » précédente. Ces deux dernières étapes, pourtant fondamentales d’un point de vue théorique, sont peu usitées par les enseignants. L’évaluation du processus d’intégration vise d’une part l’évaluation des activités menées, mais également de l’intégration de l’outil en tant que tel. Cette évaluation a pour objectif de déterminer si la technologie a répondu aux exigences initiales et si elle a apporté des effets visibles sur l’enseignement et l’apprentissage. L’itération du processus d’intégration vise des allers-retours constants sur les méthodes, activités, produits, besoins et objectifs afin d’optimiser l’intégration de la tablette tactile en salle de classe.

Niveaux d’intégration des TIC en salle de classe

39Nous pouvons observer différents niveaux d’intégration chez les enseignants interrogés. Nous avons tenté d’obtenir le plus large éventail de niveau chez les enseignants. Cinq niveaux sont ainsi identifiés :

• Transformation : le dernier niveau de l’intégration des TIC alors que les enseignants modifient et transforment significativement leurs pratiques d’enseignement
• Généralisation : utilisation fréquente des technologies où les enseignants utilisent les technologies et modifient leurs pratiques pédagogiques
• Adaptation : utilisation sporadique des technologies dans le but de développer des compétences disciplinaires et transversales
• Expérimentation : utilisation pour des activités spécifiques pouvant être réalisées avec ou sans technologies
• Tâtonnement : essais des technologies dans les pratiques pédagogiques

40Lors des entrevues, les enseignants interrogés disaient qu’ils utilisaient minimalement les technologies dans leurs cours. La phase de non-utilisation n’est pas apparue lors de nos recherches. Nous avons constaté lors des analyses que des enseignants se situaient à travers les différents niveaux d’intégration ; ils se répartissent en équipartition.

Conclusion

41L’intégration d’un outil technologique en contexte éducatif est un processus qui, afin de tendre vers une efficience potentielle, devrait être introspectif et itératif pour l’enseignant-praticien. De fait, l’enseignant devrait construire et animer sa séquence pédagogique en prenant en compte les tenants et aboutissants de l’intégration des TICE. En fonction des objectifs, il devrait pouvoir analyser les outils numériques disponibles et adéquats, mais aussi réfléchir sur le rôle qu’ils prendront dans la relation pédagogique.

42Nous sommes partis d’un modèle générique d’intégration des TIC développé lors d’une précédente recherche afin d’avoir le substrat théorique nécessaire à cette enquête qui est spécifiquement axé sur la tablette. De fait, le modèle développé dans ce texte se base sur les enseignants qui utilisent chaque jour une tablette dans leurs classes afin de transformer leur enseignement et favoriser l’apprentissage des apprenants. Dans ce cadre, il a été nécessaire de considérer les spécificités propres de ce modèle pour la tablette. Ainsi, les caractéristiques mobiles et ubiquitaires, le système d’exploitation spécifique, l’expérience utilisateur lié à cet outil, la formation dispensée par les constructeurs ou encore les contraintes institutionnelles, sont des éléments qui ont modifié le modèle générique pour donner lieu à un modèle transformé.

43Aussi, dans le cadre d’un enseignement au primaire, nous apporterons une attention particulière aux premières étapes du modèle et au processus itératif inhérent. De fait, les étapes de conception et d’exploitation sont essentielles afin de mettre en place un dispositif qui répond aux besoins des jeunes apprenants. Ces derniers sont plongés dans un développement où les aspects sociocritiques liés au numérique sont essentiels tout comme la compréhension des avantages et limites de ces outils pour leurs apprentissages. Plus encore, comme nous l’avons vu, les pratiques enseignantes sont cruciales, car elles prennent en compte toutes les dimensions institutionnelles et relationnelles qui entrent en jeu dans le processus d’enseignement. La pratique ne vise pas uniquement les actes observables, actions et interactions, mais aussi les processus de mise en œuvre de l’activité dans une situation spécifique. Pour cela, enseigner dans une classe primaire à l’aide de la tablette demande à l’enseignant de repenser sa pratique afin de mettre en place un processus interactif, interpersonnel, intentionnel et finalisé par l’apprentissage des élèves. Il est donc clair pour les chercheurs et praticiens que la pratique enseignante, surtout au primaire, où les compétences de base sont essentielles, englobe une multi-dimensionnalité pédagogique, didactique, interactive, temporelle, contextualisée et psychosociale qu’il faut considérer afin d’intégrer un outil numérique de manière efficiente. C’est par la considération, l’application de ces dimensions, mais aussi par les capacités d’adaptation de l’enseignant, que nous pourrons prétendre à une intégration optimale et efficiente des outils technologiques en classe.