1École (et en particulier école primaire), technologies, numérique, voici trois termes dont la diffusion conjointe conduit à repenser les rapports entre l’école primaire et ce qui relève des nouveaux instruments et des nouvelles ressources en ligne désormais omniprésents. Même si les dispositifs techniques évoluent assez rapidement (avant-hier les ordinateurs, hier les tableaux numériques interactifs et les ENT, aujourd’hui les tablettes et les réseaux sociaux, demain autre chose qui reste à anticiper, sans doute de nouvelles ressources numériques…), les problématiques posées ont peu évolué. Elles tournent souvent autour de la manière dont on pourrait apprendre (respectivement enseigner), mieux ou différemment. Quoi qu’il en soit, le domaine reste marqué d’une forte image de modernité.

2Phénomène intéressant, si les politiques publiques visant à promouvoir l’usage en classe de ces nouveaux instruments et ressources n’ont pas cessé, le centre de décision s’est très nettement déplacé en une trentaine d’années, depuis le niveau national vers les autorités territoriales. Ces dernières en effet ont à cœur d’agir à l’école car elles sont comptables envers leurs électeurs, mais leur action est strictement encadrée par l’existence de ce fameux « sanctuaire pédagogique », dont le fonctionnement reste régi par les autorités nationales, en particulier les inspections.

3Or cette situation est problématique, puisque les équipements techniques sont polyvalents, que leur fonctionnement dépend de logiciels et de ressources en ligne dont il est bien difficile de régir le fonctionnement. En ce domaine, la créativité est extrême.

4Débordant du domaine classique des manuels, longtemps bien régulé par une alliance historique entre éditeurs et autorités pédagogiques, au-delà de l’ensemble diversifié du parascolaire, dont les destinataires sont les parents ou les municipalités, on a vu se développer singulièrement depuis une dizaine d’années, un domaine vaste et mal régulé par les pouvoirs traditionnels de ressources numériques en ligne. Ces dernières sont proposées aussi bien par des représentants des autorités pédagogiques que par des sociétés privées, des associations de militants et, même, des personnes privées dont un des passe-temps (ou une des passions) est de proposer à d’autres des solutions et des exemples, en particulier sous forme de capsules vidéos. Le tout est relayé et valorisé par les multiples réseaux sociaux.

5Ainsi, tout un domaine non institutionnel a pris l’initiative, élargissant l’offre éducative disponible et les possibilités d’apprentissage pour les parents, les élèves et les enseignants.

6Ces derniers, par ailleurs, ont à faire face à un phénomène nouveau : après des années d’une sorte d’interdit professionnel frappant la programmation informatique (la priorité allant vers la prise en compte des « technologies usuelles », considérées par les autorités comme de simples outils à s’approprier par la pratique), le vent a tourné et désormais ce qu’on nomme sans trop y réfléchir le « codage » (en fait la programmation) est assez haut dans les priorités, associé à une floraison de nouveaux objets du type robots programmables que l’on commande par une série de langages adaptés à de jeunes enfants.

7Tout ceci ne va pas de soi et la manière dont le système d’enseignement public va prendre en compte cette dimension n’est pas encore des plus claires, dans un contexte où le nombre d’enseignants à qui fournir la formation nécessaire excède de loin les possibilités pratiques de mise en place de formations (qu’il s’agisse de formateurs disponibles ou même de contenus de formation).

8Les recherches menées sur cette question de l’informatique comme matière scolaire, ou du moins comme domaine « d’éducation à », dont certaines contributions de ce livre rendent compte, convergent sur plusieurs points, qu’on peut schématiquement synthétiser ainsi :

• Des enseignants peu formés en informatique mais motivés et très à l’aise en pédagogie sont capables de faire merveille avec le numérique, en particulier pour des activités de robotique pédagogique. En somme, on peut enseigner des contenus liés à la programmation sans avoir besoin d’une formation universitaire de licence en informatique, pour peu qu’on soit motivés et qu’on ait une culture technique minimale.
• Ceci est favorisé par un accompagnement, de préférence effectué par des pairs. Une formation associée à une pratique est toujours un plus.
• Ce qu’on voit se développer, très créatif, ne correspond pas exactement à l’informatique au sens où on veut enseigner l’informatique dans le second degré. Peu importe vraiment d’ailleurs, à condition que des scénarios pédagogiques raisonnables soient mis en œuvre, condition pour que les élèves aient appris quelque chose avec plaisir. La programmation est une activité qui fournit aux programmeurs un retour objectif sur la conformité entre l’intention du programme et ce qui est réalisé.
• Il existe d’autres domaines de l’informatique, tout à fait centraux, dont la prise en compte à l’école obligatoire est difficile, en particulier ce qui concerne le fonctionnement de l’internet et les enjeux sociaux qui lui sont associés. Peut-être une des raisons des difficultés est que la compréhension des enjeux sociaux suppose une culture technique assez développée, mobilisant des concepts qui ne font pas encore très répandus.

9Dans ce contexte évolutif, la recherche, en particulier celle menée en partenariat avec les praticiens, reste active. Son rôle est à la fois modeste et significatif : elle sait rarement produire des résultats décisifs et ne peut fonder en raison à elle seule des décisions politiques. Mais elle est susceptible de repérer des régularités, de mettre en évidence des problèmes en pointant des causes probables. Parfois aussi elle fournit de beaux exemples de possibles, ce qu’on pourrait appeler des preuves de concept. Mais ce n’est pas le plus important car on sait que les beaux exemples, un peu comme la vertu, ne sont pas contagieux en eux-mêmes. La recherche permet surtout de fortifier la réflexion commune.

10Le livre qui suit a été conçu en ce sens. Il est un témoignage, un jalon, dans la compréhension de ce qui est en train de se jouer dans la prise en compte en milieu scolaire de ce que l’on pourrait appeler le fait numérique. Il s’agit d’une synthèse établie à l’issue de la seconde édition d’une conférence scientifique ouverte aux praticiens. Les contributions y explorent deux grands axes.

• Ce qui relève de l’appropriation d’instruments informatisés mobiles, avec notamment une attention portant aussi bien sur les fonctionnalités d’interaction tactile dont ils disposent que sur la transmission aux élèves d’une « pensée informatique », utilisant ce type d’environnement ;
• Ce qui facilite la diffusion de l’innovation sur le terrain, c’est-à-dire la supervision et l’accompagnement des innovateurs et innovatrices sur le terrain. Ce dernier point est critique : dans un contexte où la formation initiale des enseignants est pour le moins rudimentaire (on bute toujours sur la disproportion entre les moyens qui seraient nécessaires à des actions significatives et ce qui est disponible), des recherches menées dans plusieurs pays montrent que c’est bien l’accompagnement (plus que la supervision classique), qui est capable de dynamiser le milieu, de diffuser des idées, des solutions, mais aussi de nouveaux questionnements.

11Ainsi, l’ouvrage se situe dans une tradition de diffusion de la recherche en train de se faire. Il apporte, pour ainsi dire, une pierre à un édifice de compréhension qui s’édifie lentement et, de toutes les manières, de manière cumulative (les outils évoluent, les fonctionnalités se complexifient, mais, comme le disait Moeglin (2002), le processus est continu). Nul doute qu’il contribue à diffuser des idées et à fortifier la réflexion de qui aura pris connaissance des idées qu’il véhicule.