1Depuis leurs origines et jusqu’au début du XX^e siècle, les écoles d’arts et métiers sont réputées pour la discipline militaire qui y règne, au point que la mémoire de ces écoles, soigneusement entretenue par la puissante association des anciens élèves fondée dès 1846, valorise ce que l’historien canadien Charles Day a qualifié de « culture du refus » entretenue face aux injonctions disciplinaires propres à ces « petits états policiers » que sont encore les écoles d’arts et métiers à la fin du XIX^e siècle1. Cette « culture » serait à relier aux traditions et aux rites, dont le rôle est fondamental dans cet esprit « gadzart » que les anciens veillent à entretenir2. Ces écoles sont très sensibles aux soubresauts politiques, comme ce fut par exemple le cas en 1848 à l’école d’Angers, dont quelques élèves sont jugés en 1849 pour avoir notamment réclamé l’avènement de la république démocratique et sociale3. Bien d’autres épisodes témoignent, tout au long du XIX^e siècle et jusqu’à un assouplissement au début du XX^e siècle – postérieur, donc, à celui qui se produit dans les lycées –, de l’ordre scolaire souhaité par les autorités et de la contestation de cet ordre par les différentes promotions, que ce soit dans les deux premières écoles, celles de Châlons (1806) et d’Angers (1811), ou dans celles qui sont ouvertes à Aix-en-Provence en 1843 puis à Lille en 1900.

2L’ouverture de cette dernière école et les mutineries qui surviennent dès 1901 et 1902 offrent un cas d’étude particulièrement intéressant, à la fois contemporain des premières mesures d’assouplissement de l’ordre scolaire4 et de la promotion des écoles nationales d’arts et métiers au rang d’établissements délivrant un titre d’ingénieur (en 1907), et propice à un regard rétrospectif sur le premier siècle de ces écoles institutionnalisées sous l’Empire et volontiers érigées en modèle en France comme à l’étranger. Les événements qui surviennent en 1901 et 1902 permettent en effet d’analyser la signification pour les élèves de cet ordre scolaire et les motivations de sa contestation, en partant de l’hypothèse que cet ordre n’est pas vécu par les élèves de la même manière qu’il est imposé par le personnel éducatif et d’encadrement, sans qu’il y ait pour autant une simple opposition entre la volonté d’imposer une chape de plomb du côté des adultes, et l’ambition de la renverser du côté des adolescents de 15 à 18 ans qui suivent les trois années du cursus des écoles nationales des arts et métiers. Ainsi, dans ces mutineries, seraient en jeu des définitions différenciées et évolutives de l’ordre scolaire, à travers des contestations ne relevant pas de la vie scolaire quotidienne. Des épisodes suffisamment importants pour être portés sans délai à la connaissance du préfet et du ministre du Commerce, et souvent pour connaître un retentissement hors de l’école, repérable dans la presse qui qualifie sans ambages ces deux épisodes de « mutineries », ont été privilégiés dans cette étude. Les élèves de ces établissements d’enseignement technique originaux, distincts d’un enseignement technique « moyen » comme les écoles pratiques de commerce et d’industrie ou les écoles nationales professionnelles dont les réseaux se densifient à l’échelle nationale, confirment combien le renouvellement de l’histoire des élèves ne peut s’entendre que dans l’interaction de ceux-ci avec les autres usagers des établissements.

3Afin d’aborder ces deux cas et de les inscrire dans une histoire séculaire et un contexte particulier, la documentation s’avère relativement riche, mais particulièrement biaisée. Comme ses homologues, l’école d’arts et métiers de Lille a alimenté un fonds conservé dans les archives départementales, dans lequel deux dossiers comportent des informations sur les mutineries de 1901 et 1902. Le contrôle exercé par l’administration centrale de tutelle – au début du XX^e siècle, le ministère du Commerce et de l’Industrie – explique que les documents conservés dans les archives nationales soient également nombreux. À ces deux niveaux, on trouve à la fois des rapports du directeur et une correspondance importante entre l’établissement et le ministère ; au niveau départemental, la figure du préfet est incontournable. Il faut ajouter à ces archives administratives les traces laissées par l’activité de la société des anciens élèves des écoles nationales des arts et métiers, très dynamique et structurée. Ces nombreux documents contrastent, comme souvent, avec les traces beaucoup plus rares du point de vue et de la parole des élèves.

La contestation de l’ordre scolaire : deux mutineries successives dans un établissement à peine ouvert

Tensions et mutineries

4Dans l’école lilloise ouverte de manière précipitée en 1900 pour concurrencer l’Institut catholique des arts et métiers (ICAM) édifié dans un autre quartier par le patronat catholique hostile à l’œuvre scolaire des républicains5, la mutinerie de 1901 correspond à l’acmé d’une longue période de tensions. De premières agitations sont signalées par le directeur début février, puis de nouveaux incidents se produisent au début du mois d’avril. À la fin du mois de juillet, on note à nouveau une situation de conflit. Le premier événement est le plus commenté dans la presse. Celle-ci découvre alors l’une des particularités des écoles d’arts et métiers et évoque un « nouveau fort Chabrol », en référence à l’épisode rocambolesque, au retentissement national, survenu près de deux années plus tôt, lorsque Jules Guérin et quelques militants nationalistes se retranchent dans un immeuble de la rue de Chabrol, à Paris. De fait, les élèves se seraient barricadés dans un dortoir où, selon l’article de la Dépêche, ils « placèrent, devant la porte, trois couchettes en fer, superposées et enchevêtrées, qu’ils étayèrent par deux autres lits, formant jambes de forces6 ».

5La mutinerie de 1902 est attribuée par le directeur au « fort mauvais esprit » de la troisième division, perceptible selon lui dès le mois de janvier :

Dans une réunion tenue au cercle [café Bellevue, grand place] des anciens élèves du groupe du Nord mis par le président à la disposition de nos jeunes gens, ces meneurs essayèrent de faire voter un « chahut » immédiat. Ils ne réussirent pas, mais ils exercèrent une telle pression sur leurs camarades que la manifestation manquée en janvier faillit éclater dans les derniers jours du mois de mars la division ayant décidé de se faire licencier pour n’avoir pas à subir les examens de Pâques7.

6La révolte est évitée pour cette fois, mais la mutinerie éclate néanmoins quelques semaines plus tard : l’agitation débute le lundi 5 mai ; le jeudi soir, les élèves décident d’occuper un dortoir et de s’y barricader. Le vendredi, l’importance de la mutinerie dans cette école tout juste ouverte et encore en chantier, ainsi que l’intérêt de la presse locale intriguée par l’apparition de drapeaux noirs à la fenêtre de ce nouvel et imposant édifice, poussent le préfet du Nord à venir se rendre compte par lui-même ; il est destinataire ce jour-là d’un rapport du commissaire central de police et d’un autre rapport, détaillé, du directeur, et rend compte immédiatement au ministre. Le 10 mai, la situation restant inchangée, le ministre décide de déléguer l’inspecteur général de l’enseignement technique Paul Jacquemart, fonctionnaire alors le plus haut placé dans la hiérarchie de l’enseignement technique après le directeur de l’enseignement technique au ministère8, tandis que le journal La Croix du Nord, très hostile à cette école nationale et soutien inconditionnel de sa rivale, l’ICAM ouvert en 1898 par la volonté des fondateurs des facultés catholiques des années 1870 de proposer une alternative à l’école d’État, dénonce l’anarchie :

C’est la deuxième fois en deux ans que dans cette école, pareille mutinerie se produit. Or, jamais un fait semblable n’est signalé dans les écoles congréganistes. Les contribuables qui paient beaucoup pour la construction, l’entretien de ces écoles, les appointements des professeurs, etc., et les pères de famille tireront la morale de ces incidents9.

7Par contraste, les incidents d’avril 1901 avaient semblé moins graves et plus ponctuels. En juillet, la crainte de l’agitation était réapparue sous la plume du directeur, qui en réfère immédiatement au préfet du Nord :

J’ai l’honneur de vous adresser sous ce pli trois rapports des surveillants de l’École m’informant que, depuis quelques jours, des jeunes gens (élèves de Châlons en congé ou élèves exclus de Lille) viennent sur le Boulevard Louis XIV, devant nos études, exciter par leurs cris nos élèves au désordre et conspuer l’un de nos fonctionnaires qui a été l’un de leurs maîtres à Châlons. Il vous semblera peut-être, M. le Préfet, qu’il serait bon de faire surveiller les abords de ces études de sept heures à neuf heures et demie du soir, afin que ces faits regrettables ne se renouvellent plus10.

8La fin de l’année scolaire et la dispersion des élèves semblent mettre un terme à ces tensions dont les archives consultées ne gardent pas d’autres traces. On perçoit néanmoins la permanence des tensions, dont l’exacerbation se traduit par les épisodes de mutinerie, même si la désignation des événements est en elle-même un enjeu dans le contexte local de la guerre scolaire entre l’école nationale des arts et métiers et l’ICAM11.

Les autorités à la recherche d’explications

9Les événements de 1901 et 1902 trouvent dans les rapports du directeur et du préfet diverses explications. Le premier temps de mutinerie de février 1901 s’expliquerait, selon le directeur Joseph Jacquemet, par une rumeur le concernant directement, et qu’il rapporte immédiatement au préfet12 :

On a fait croire aux élèves qu’en 1882, étant directeur de l’École d’Angers, j’ai laissé mourir de faim dans un réduit, trois élèves de ladite École. Pendant ces deux derniers jours, des placards bordés de noirs ont été trouvés sous le préau, portant la mention : « Mort à l’assassin », des chants ont été entonnés dans le genre de celui-ci : « L’assassin en aura des boulons sur la gueule. Il en aura, il en aura des tas ».

10Le motif dégénère en un affrontement plus général, puisque des projectiles auraient été lancés sur les surveillants.

11Selon le même directeur, la seconde mutinerie, en 1902, était prévisible ; elle éclate finalement en prenant prétexte du comportement d’un surveillant :

Le censeur ayant questionné les trois premiers de la promotion sur les motifs d’une pareille conduite, ceux-ci lui exposèrent que deux de leurs camarades avaient, la veille, à 9 h ½ du matin, entendu M. Vanberkel tenir à un de ses collègues le propos suivant : « Il (le censeur) fait cela pour que nous n’embêtions pas les élèves, mais je ne veux pas de cela, je les embêterai toujours ». C’est ce propos (que M. Vanberkel conteste d’ailleurs, et qu’il déclare être textuellement celui-ci : « Si on fait ça on ne les embêtera pas, on ne peut pas les embêter toujours ») qui porté à la connaissance des élèves avait provoqué ces manifestations. Ces gradés ajoutèrent, toutefois, que ce n’était là que l’étincelle qui avait mis le feu aux poudres, car depuis longtemps ses camarades avaient à se plaindre de M. Vanberkel. Ils ne laissèrent pas ignorer que dans un carnet de poche appartenant à ce surveillant et qui était tombé entre leurs mains ils avaient trouvé des appréciations désobligeantes sur le compte de plusieurs d’entre eux13.

12Si d’autres facteurs interviennent ensuite, ce motif serait selon le directeur la cause principale de la mutinerie.

13Chaque mutinerie se traduit par des sanctions infligées aux élèves incriminés. Les incidents qui émaillent l’année 1901 permettent aux autorités de mettre en œuvre l’éventail des sanctions prévues dans le règlement des écoles nationales d’arts et métiers14. À la suite de la révolte du début du mois d’avril, quatre élèves sont renvoyés, une vingtaine d’autres sont retenus à l’école et donc privés des quelques jours de congés dont ils devaient bénéficier. Le ministre suit sans délai ces sanctions proposées par le Conseil de l’École.

14Pour réprimer la mutinerie de 1902, six élèves sont exclus et, surtout, l’ensemble des bourses attribuées à des élèves de la division concernée est supprimé provisoirement, c’est-à-dire pour plusieurs mois car lorsque le ministère et la préfecture décident de mettre fin à cette sanction, les fractions de bourses ont été attribuées entre-temps à de nouveaux élèves, et les mutins boursiers doivent attendre que des crédits soient à nouveau disponibles pour récupérer leur bourse15. De l’aveu même du directeur, les sanctions sont cependant restées sans grand effet sur cette division.

Le projet des écoles d’arts et métiers et les résistances

15Comprendre la persistance des tensions et l’éclatement de telles mutineries suppose de les inscrire dans une histoire plus longue que celle, singulièrement courte, de l’École d’arts et métiers de Lille. Les mutineries lilloises s’inscrivent en effet dans une longue tradition : au sein des écoles d’arts et métiers, malgré la suppression du régime militaire, la vie paraît toujours agitée. Entre 1891 et 1899, les écoles de Châlons, Angers, Aix et celle de Cluny, assimilée aux écoles d’arts et métiers, totalisent 24 émeutes et rébellions, plus d’une centaine d’expulsions, et plusieurs blessures sérieuses16. En 1902, il y aurait eu 25 mutineries survenues depuis dix ans17. Lille ne fait donc pas exception en 1901-1902, alors qu’elle ne semble pourtant pas affectée par des pratiques avérées ailleurs, comme le bizutage.

L’ambition sociale et culturelle du projet de formation

16Charles Day met la conflictualité récurrente sur le compte de l’acculturation recherchée par l’administration des écoles d’arts et métiers : puisque le recrutement s’effectue dans une proportion significative, durant tout le XIX^e siècle, parmi les milieux d’ouvriers qualifiés et d’artisans, donc dans des catégories modestes qu’il assimile aux fameuses « classes dangereuses » telles qu’elles sont perçues par la bourgeoisie, le rôle des écoles, au-delà de la transmission de savoirs et de savoir-faire, consiste aussi à faire de ces élèves de futurs ouvriers « techniquement compétents et socialement sûrs, qui exécuteraient loyalement les ordres d’en haut et surveilleraient les ouvriers dans l’atelier18 ». L’analyse de Ch. Day se trouve plutôt confirmée, dans la mesure où parmi les élèves fortement impliqués dans la mutinerie et dont les bourses sont provisoirement supprimées, on compte un fils d’ouvrier verrier, un fils de contremaître, un fils de peintre en bâtiment. Il est donc tentant de faire de ces protagonistes des jeunes qui se révoltent contre une institution qui cherche à les arracher à leur milieu d’origine. Il faut cependant nuancer, à la suite de Ch. Day qui relevait le changement du niveau social du recrutement à la fin du siècle au fur et à mesure de l’institutionnalisation des écoles nationales d’arts et métiers, en tenant compte de la situation financière des familles, celle de l’ouvrier verrier, par les revenus, la fortune et le niveau des contributions consignés, le classant parmi les familles plutôt aisées.

17Par ailleurs, la prépondérance du travail à l’atelier, caractéristique du projet de formation des écoles d’arts et métiers, érige le travail manuel en dispensateur de morale. On attend des longues heures de travail à l’atelier qu’elles forment la main autant que l’âme, prêtant ainsi aux outils et aux machines des vertus formatrices.

Le régime disciplinaire

18Le régime disciplinaire des écoles d’arts et métiers s’explique par le contexte initial de leur développement. Leurs liens avec l’armée se perpétuent à travers l’organisation de la vie quotidienne des élèves au sein des écoles, que ce soit par exemple dans l’organisation des déplacements et des sorties, dans le rythme de la journée marqué par des musiques militaires, dans la hiérarchie et le fonctionnement des divisions, dans l’uniforme de rigueur ou encore dans le vocabulaire employé.

19Le pivot de l’analyse de l’historien canadien réside dans l’internat : tous les élèves sont en effet logés et nourris dans l’école, sous financement public – alors que dans bien des établissements secondaires ou supérieurs, au XIX^e siècle, les familles ont recours à des pensions privées –, afin de les couper de leur milieu d’origine et, ainsi, de pouvoir plus aisément atteindre les objectifs assignés à la formation19. Moyennant quelques évolutions, ce projet a accompagné le premier siècle des écoles d’arts et métiers. L’initiative du duc de La Rochefoucauld-Liancourt visait, au départ, les enfants de troupe20. Lorsque Napoléon I^er soutient la relance de cette institution après la Révolution, il s’agit toujours de former des ouvriers et des artisans en vase clos, dans des domaines primitivement éloignés des centres urbains – que l’on songe au cas, certes éphémère, de l’école implantée en 1811 à Beaupréau avant d’être transférée en 1815 à Angers. L’internat apparaît comme un espace clos, propice au contrôle et susceptible d’être envisagé à la lumière des travaux de Michel Foucault. Dans la première moitié du XIX^e siècle, ce recours à l’internat et à l’enfermement dépasse largement le cas des écoles d’arts et métiers : avec la caractéristique comparable d’un recrutement dans des milieux modestes, les élèves des écoles normales, qui se multiplient dans les années 1830 et 1840 à la suite de la loi Guizot, sont l’objet d’un régime disciplinaire certes moins dur, mais fondé également sur la « clôture » et la vie scolaire en commun, celle-là même que les républicains confirmeront à la fin du siècle pour former les relais du républicanisme à travers le territoire.

20De fait, la contestation de l’ordre scolaire passe fréquemment par l’opposition au personnel affecté à la surveillance – « simple croisement entre le policier militaire et le gardien de prison », selon Charles Day s’appuyant sur des témoignages d’élèves gadzarts du XIX^e siècle21. Les reproches à l’encontre d’un surveillant qui motivent la révolte de 1902 en témoignent, de même que divers épisodes – sans que nous ne disposions d’un recensement systématique des incidents de moindre envergure. Un rapport établi par un surveillant le 21 juillet 1901 signale un incident du même type : « À la promenade de ce jour, en passant avec l’étude B, dans la rue du Faubourg de Roubaix, des jeunes gens ont crié sur notre passage, et à différentes reprises, “à bas les rats”. Ces jeunes gens étaient des anciens élèves d’arts et métiers (je l’ai su par les élèves) ». Et le surveillant de préciser : « le nom de “rats” est donné aux adjudants chargés de la surveillance dans ces écoles22 ».

Une « culture du refus »

21Dans ce cadre interprétatif, les mutineries, de plus ou moins grande ampleur, apparaissent comme des résistances des élèves au projet de l’administration, résistances dont les anciens élèves tirent quelque fierté car elles sont associées à l’esprit de corps, voire à des valeurs de courage et de virilité.

22Il faut toutefois faire la part des circonstances dans la survenue des mutineries. Le directeur de l’école de Lille associe le retard dans l’achèvement des travaux, qui n’a pas empêché l’ouverture précipitée de l’établissement afin de rivaliser avec l’ICAM ouvert dans un délai beaucoup plus court, et la contestation de l’ordre scolaire :

Les études, les classes et les séances d’atelier ont été irréprochables ; mais les facilités que donnent aux élèves la disposition générale des locaux et maintes imperfections de détail ont permis à certaines manifestations d’indiscipline de se développer, en favorisant les mauvaises intentions de quelques-uns et en enhardissant les timides par l’assurance à peu près certaine de n’être pas pris23.

23Au-delà de ces circonstances, dont le rôle est indéniable, la « culture du refus » est assurément repérable dans la solidarité entre les écoles qui apparaît à l’occasion des mutineries. À la révolte lilloise du début du mois de février semble en effet répondre la mutinerie de Châlons à la fin du même mois, pour laquelle le préfet décide de licencier tous les élèves de la deuxième division de cette école, de faire évacuer les dortoirs par la force et d’expulser les élèves en les conduisant à la gare, encadrés « par un détachement d’infanterie et de gendarmerie24 ». Cet enchaînement des mutineries à quelques centaines de kilomètres de distance est noté par la presse, par exemple dans La Croix du Nord, où le journaliste ironise sur le retard des élèves de Châlons : « Peut-être voulaient-ils donner la main aux frères de Lille. En tout cas la nouvelle de l’insurrection leur est arrivée trop tard25 ». Les échos voire les circulations peuvent surprendre si l’on observe la distance entre les écoles. Toutefois, différentes mentions témoignent de leur réalité, à l’image du rapport d’un surveillant lillois daté du 21 juillet 1901 :

Les élèves allant à la messe ont été rejoints, ce matin, à la sortie de l’office, par un élève de l’École de Châlons. Celui-ci les a accompagnés jusqu’à la portée d’entrée causant avec Rousset, Hauser, Couronne et Gosset. M. Bryère se trouvait sur la porte, à sa vue, l’élève de Châlons lui a décoché certaines épithètes malsonnantes, sans doute, car elles ont provoqué le rire de tous les élèves et surtout de Desbois et Toussaint26.

24Or, les sources administratives confirment que Charles Bryère, commis d’administration à Lille, était précédemment adjudant à Châlons27. Il est donc probable que l’élève de Châlons soit l’un de ceux qui ont été exclus à la suite de la mutinerie de la fin février, même si l’on ignore la raison de sa présence à Lille – le rapport ne suggère pas que cet élève renvoyé de Châlons aurait été muté à Lille.

D’événements en traditions : des ordres scolaires concurrents

25En opposant ainsi l’administration des écoles et les élèves, on tend néanmoins à réifier des attitudes, et à opposer sans nuances l’ordre scolaire et sa contestation. Or, il n’est pas certain que les choses soient aussi tranchées : non seulement tous les élèves ne partagent pas le regard porté sur le régime disciplinaire ni sur la nécessité de la révolte, mais, en outre, des variations peuvent exister au sein du personnel dans la conception même de l’ordre scolaire. S’il est nécessaire de mettre en évidence la dimension culturelle et symbolique du « refus », il convient aussi, en essayant d’intégrer le point de vue des élèves – le moins documenté, à l’évidence, mais pas le moins intéressant –, de dépasser cette lecture.

Un assouplissement disciplinaire ?

26Le journal La Dépêche, lorsqu’il évoque dans un article détaillé et informé la mutinerie qui éclate à Lille en février 1901, souligne d’emblée un paradoxe :

Il y a quelque temps, le gouvernement avait fait savoir que la principale cause des trop fréquentes mutineries qui se produisaient dans les Écoles d’arts et métiers provenait du régime quasi-militaire qu’on prétendait imposer aux élèves par le choix de surveillants, anciens sous-officiers de l’armée.
Pour mettre fin à ce que l’on considérait comme un procédé rétrograde, on a remplacé les adjudants par des surveillants provenant du corps des maîtres-répétiteurs de l’Université. Tout devait aller alors au mieux. Il faut croire que la réforme était insuffisante, ou bien que la véritable cause de l’esprit turbulent des élèves ne résidait pas dans la qualité des surveillants, car une mutinerie relativement grave et qui a nécessité l’intervention de la gendarmerie et l’envoi d’un délégué spécial du ministère, s’est produite à l’École d’arts et métiers de Lille, boulevard Louis XIV28.

27Sans doute cet organe de presse, dont le journal Le Réveil dénonce la tendance à exagérer l’importance de la mutinerie parce qu’elle a lieu dans une école du gouvernement et non dans une école « congréganiste », insiste-t-il volontiers sur ce désordre à l’école nationale des arts et métiers. Il n’en demeure pas moins que le règlement des écoles d’arts et métiers a été effectivement modifié par l’arrêté du 30 novembre 1899 pris par le ministre Alexandre Millerand, dont le positionnement politique ne pouvait que déplaire à La Dépêche, puisque ce socialiste indépendant est le premier de sa famille politique qui accepte de participer à un gouvernement radical29. De fait, la modification du règlement et la disparition quasi complète de la dimension militaire de la vie scolaire, quelques années avant que les écoles ne commencent à délivrer un diplôme d’ingénieur, n’empêchent pas une nouvelle école comme celle de Lille de connaître les mêmes épisodes émeutiers que ses devancières. Au-delà des évolutions du règlement, le cadre monastique des premières écoles n’est d’ailleurs pas celui de l’école de Lille, construite ex nihilo.

28Le parcours professionnel du personnel de l’école d’arts et métiers de Lille confirme l’assouplissement du régime disciplinaire. L’ethos du militaire se raréfie et il devient plus difficile de qualifier les écoles d’arts et métiers, au tournant du siècle, de « petits états policiers30 ». Le directeur de l’école, Joseph Jacquemet, né en 1846 dans la Meuse, est fils d’un boulanger et ingénieur des Arts et manufactures en 1868. Après six ans de pratique industrielle comme ingénieur à Paris, il dirige l’école Monge puis l’École des arts et métiers d’Angers de 1879 à 1900, avant d’être nommé à Lille le 23 juin 1900 pour succéder à Marius Chave, ingénieur et directeur-fondateur de l’École nationale pratique d’ouvriers et de contremaîtres de Cluny depuis 1891, chargé de superviser l’achèvement du très long chantier de l’école de Lille avant de prendre sa retraite31. Comme Chave, Jacquemet est un homme expérimenté, qui a participé à la campagne de 1870, mais n’est pas un militaire de carrière : il a fait l’essentiel de sa carrière dans des établissements scolaires et plus particulièrement au sein des écoles d’arts et métiers32. C’est pourtant lui, on l’a vu, qui est au centre de la mutinerie, précisément en raison d’une rumeur associée à son passé à la direction de l’école d’Angers. Le censeur des études et sous-directeur nommé aux côtés de Jacquemet à Lille, un certain Legrand, est licencié ès sciences mathématiques et ès sciences physiques, professeur de mathématiques à Châlons33. L’arrivée à la direction lilloise d’Émile Corre, précédemment directeur de l’École nationale professionnelle de Nantes, par décision du 12 mai 1903, confirme cet assouplissement : non seulement Corre n’incarne pas la tradition des écoles d’arts et métiers, dans lesquelles il n’a pas fait toute sa carrière, mais il est aussi le tenant d’une plus grande compréhension à l’égard des adolescents34.

29Face aux mutineries, le préfet lui-même indique au ministre son état d’esprit et ce qu’il aurait déclaré aux élèves le 9 février 1901 :

J’ai réuni tous les élèves ; je leur ai annoncé et expliqué les décisions prises. J’ai insisté sur ce point que leur conduite brutale et inexcusable méritait une punition fort rigoureuse ; mais que n’ayant aucun goût pour les condamnations aveugles je ne proposerais aucune exclusion nouvelle, les élèves ne devant à mon sens être punis que pour des fautes personnelles bien établies35.

30Un tel renoncement à la sanction collective, fût-il une initiative personnelle du préfet, suggère une évolution profonde dans le traitement réservé aux mutineries des gadzarts, bien loin des renvois de promotions entières qui ont pu émailler l’histoire des écoles des arts et métiers.

Les élèves et la contestation : pour un autre ordre scolaire ?

31Il faut relever que le surveillant mis en cause par les élèves lors de la mutinerie de 1902 ne l’est pas véritablement pour la rigueur disciplinaire qu’il impose aux élèves, mais plutôt pour le manque de respect qu’il leur témoigne. Il n’a pas, lui non plus, de passé militaire : conformément aux nouvelles directives de recrutement du personnel de surveillance que connaissent les écoles d’arts et métiers, Lucien Vanberkel est un instituteur, précédemment en poste à Maroilles, dans le département du Nord, délégué dans les fonctions de surveillant-répétiteur à Angers en septembre 1900, puis à Lille un an plus tard36. Ce profil est loin d’être isolé : l’instituteur Pascal Casaurang, en poste dans les Basses-Pyrénées, connaît le même parcours professionnel en étant délégué dans les fonctions de surveillant-répétiteur en septembre 1900 à Angers puis à Châlons ; en octobre 1900, l’instituteur Collot, affecté à Vienne-le-Château dans la Marne, obtient une délégation comme surveillant-répétiteur à l’école de Lille, fonction à laquelle il renonce un an plus tard, et l’instituteur Bailleul, affecté à La Bassée dans le Nord, rejoint également l’école de Lille dont le personnel est en cours de constitution. Dans les ateliers, les chefs et sous-chefs d’atelier sont tantôt des professionnels ayant exercé dans l’industrie, comme Luzy, ajusteur-électricien aux mines du Creusot, recruté comme sous-chef à l’atelier d’ajustage à Lille en octobre 1900, tantôt des enseignants de métier, à l’image d’Armand Viart, forgeron à l’école de Lille, titulaire du brevet de capacité de l’enseignement primaire, rapidement promu sous-chef à l’atelier de forge à Angers (janvier 1901). Ces parcours rappellent que la période voit la constitution d’un véritable corps enseignant, parfois formé pour l’enseignement technique, à la différence des générations précédentes37.

32À travers cette figure du surveillant Vanberkel, ce n’est pas tant l’autorité voire l’autoritarisme que récusent les mutins, que l’absence de respect des élèves de la part de ce surveillant, et donc à certains égards l’entorse à l’ordre scolaire qui voudrait que chacun assume sa place et sa fonction. Les termes employés pour désigner les épisodes de 1901 et 1902 sont à cet égard particulièrement intéressants : le directeur Jacquemet, dans divers rapports, évoque bien « deux mutineries », alors qu’on pourrait considérer que l’année 1901 voit plusieurs épisodes se succéder – pour lui, les incidents du début de février 1901 sont les plus graves. La presse reprend pour l’essentiel ce terme de « mutinerie », au point d’en faire une réplique de l’affaire du fort Chabrol, comme on l’a vu, dans une période marquée par les manifestations nationalistes et anarchistes. Ces dernières peuvent-elles être inconnues des élèves qui brandissent aux fenêtres de l’internat des drapeaux noirs ? On note certes une certaine prudence face à la désignation des événements en cours, à l’image du rapport du commissaire central de Lille informant le préfet le 9 mai 1902 des incidents, mais choisissant de s’en tenir uniquement au signalement sans qualifier la situation. Mais la vigilance dont font preuve les pouvoirs publics traduit une inquiétude d’ordre politique. Le même jour, le directeur adresse un rapport très précis au préfet, à la demande de ce dernier, sur la situation au sein de son établissement, alors que les élèves sont retranchés dans un dortoir depuis la veille : les termes employés montrent une gradation : des « quelques clameurs » initiales, accompagnées de revendications, on passe aux « manifestations », mais le caractère de mutinerie ou de révolte n’est pas attribué. Le lendemain, le directeur rend compte « des événements de la nuit ».

Circulations et traditions

33La pluralité des conceptions de l’ordre scolaire et les négociations dont la vie scolaire peut être l’objet au seuil du XX^e siècle dans les écoles d’arts et métiers doivent être rapportées aux efforts des élèves et anciens élèves pour entretenir une tradition : celle-ci ne passait pas seulement par des révoltes, mais aussi par des chants, des rites et l’entretien d’un esprit de corps qui allait au-delà de la sociabilité propre aux associations d’anciens élèves. Il est vrai que le positionnement des écoles d’arts et métiers est original : ni assimilables avant 1907 à des écoles d’ingénieurs et à leur fréquentation très sélective, ni réductibles à cette « école de la violence38 » qui résume à elle seule le parcours de formation de la très grande majorité des hommes et des femmes du XIX^e siècle – quand ils l’ont bel et bien fréquentée régulièrement –, ces établissements font figure d’écoles du peuple originales et n’étaient pas à l’abri des « classes dangereuses » dont se défiaient la bonne société et le gouvernement de l’époque.

34Retrouver la parole des élèves est ici d’un grand intérêt, mais s’avère difficile. On trouve néanmoins dans les archives un courrier du directeur de l’école de Lille au préfet, dans lequel figurent deux lettres entre des élèves de l’école et des élèves fréquentant une école préparatoire au concours d’entrée de la région, interceptées par le directeur de cette dernière. Le directeur Jacquemet reproduit un extrait de la première, « datée du 1^er juin 1902, quelques jours après la rentrée qui a suivi le licenciement de la division mutinée, [et qui] a pour auteur un élève de cette division » :

[…] Il s’est passé des choses depuis que nous ne nous sommes vus. Tu as entendu parler de notre chahut de jeudi soir au samedi soir. C’est faram’s ! [extraordinaire]. Tu en auras du reste la preuve l’an prochain. C’est à la fois amusant et sérieux, mais malheureusement tristes résultats : 6 types saqués [élèves exclus], privation de sortie jusqu’à la fin de l’année, bourses supprimées. Et pourtant personne ne le regrette. Nous vous avons donné, conscrits de malheur ! Un exemple de courage et de vertu gadz’artique. Nouvel exploit cette semaine. Nous avons peint, nous, c’est-à-dire la bande noire – les noms de tous les types saqués sur les gradins de l’amphithéâtre, à l’encre noire, en lettres de 30 centimètres de hauteur. C’était colleté ! [soigné] mais ils ont trouvé bon de tout peindre en noir. Malgré les mauvais résultats, nous ne sommes pas découragés…

35Revendiquer « [le] courage et [la] vertu gadz’artique », n’était-ce pas s’inscrire dans ce collectif qui dépasse chaque promotion, et s’affirmer soi-même comme un digne représentant de la tradition ? Le directeur ne se prive pas de commenter : « ces écrits jettent la lumière sur l’état d’esprit des élèves de l’école de Lille, et peuvent aider à expliquer pourquoi deux mutineries ont déjà éclaté à l’école, sans cause vraiment sérieuse39 ». Qu’un directeur rejoigne l’écrit privé d’un élève dans l’explication par la tradition souligne probablement la volonté, de la part du fonctionnaire, de défendre son action à la tête de l’école et d’exclure sa responsabilité. L’argument de la tradition tend à occulter la dimension politique des mutineries. Il convient ainsi de prendre en compte les distorsions entre la perception d’une menace sociale et politique, d’un côté, et l’inscription dans la tradition et dans un collectif qui transcende la situation locale de l’autre.

36Les événements lillois n’ont rien pour surprendre les autorités : les télégrammes échangés entre Lille et Paris pour informer de la situation ou communiquer des décisions, s’ils paraissent témoigner d’une urgence, prolongent en réalité le recours à cet outil dans les années 1890 pour d’autres mutineries40. Dans les années 1890, plusieurs rapports sont rédigés pour prendre la mesure des « actes collectifs d’indiscipline » et envisager des solutions, sans grand succès si l’on en juge par la conflictualité lilloise au seuil du siècle suivant. La continuité est cependant en partie factice, dans la mesure où les réformes décidées par le ministère du Commerce et l’affirmation du poids de la Société des anciens élèves sur la conduite des écoles modifient le sens que l’on peut donner aux mutineries. Le caractère éruptif de ces événements, qui surviennent le plus souvent en réaction à ce qui est perçu comme une injustice, s’accompagne du souci de s’inscrire dans une filiation et dans un collectif, en somme de l’invention d’une tradition au sens que lui attribuent Eric Hobsbawm et Terence Ranger, inséparable d’une recherche de légitimation41. Mais cette invocation de la tradition n’est pas réservée aux élèves. Certes, au niveau de ces derniers, l’incorporation d’un rapport à l’autorité renvoie aux effets dispositionnels des écoles d’arts et métiers, à l’image de l’analyse proposée par Muriel Darmon pour les classes préparatoires42. La tradition fournit aussi une explication commode pour rassurer les pouvoirs publics républicains dans un contexte tendu, face aux menées anarchistes. Dans l’historiographie des écoles d’arts et métiers, l’hypothèse de la « culture du refus », aussi convaincante soit-elle, doit s’accompagner d’une attention plus grande aux moments et aux lieux dans lesquels les révoltes et les mutineries surviennent. Il convient à cet égard de distinguer, sans les dissocier, les mutineries déclenchées pour des motifs internes aux écoles – même s’ils ont des répercussions et un retentissement qui excède les limites de celles-ci – des révoltes se réclamant de mots d’ordre politiques. L’élévation du niveau des études et les conséquences sur le recrutement n’empêchent pas la perpétuation des rites intégrateurs dans une filiation et dans un collectif, mais les mutineries perdent probablement de leur intensité dans le second siècle d’existence de ces écoles.