1« À tous ceux qui crevèrent d’ennui au collège ou qu’on fit pleurer dans la famille, qui, pendant leur enfance, furent tyrannisés par leurs maîtres ou rossés par leurs parents, je dédie ce livre. » Par ce propos liminaire, Jules Vallès ouvre son célèbre livre L’Enfant en évoquant une situation qu’il estime communément partagée en cette fin des années 1870, à la veille des réformes qui modelèrent l’école républicaine en France1. Comment apprécier cette phrase écrite dans un texte certes réaliste et d’inspiration autobiographique, mais néanmoins romancé ? Faut-il la mettre en rapport avec l’institution scolaire répressive et en proie aux désordres provoqués par des élèves turbulents, dépeinte par Jean Vigo dans Zéro de conduite ? La charge était telle que ce film fut censuré par les autorités de sa sortie en 1933 jusqu’en 1946. Un demi-siècle plus tard, la vision de son éducation à l’école catholique d’Yvetot, l’année de ses 12 ans, que donne dans La Honte la romancière Annie Ernaux, née en 1940, confirme l’impossibilité d’isoler l’institution scolaire de son environnement social et culturel comme des espoirs que peuvent y placer des familles2. Dans une perspective également autobiographique, mais bien différente par sa finalité, la tension entre subjectivité de la mémoire et effort de mise à distance s’agissant du passé d’élève et du regard porté sur l’institution scolaire des années 1930, aussi consciente et maîtrisée soit-elle sous la plume de Georges Duby, n’en donne pas moins matière à deux choix d’écriture opposés, le premier à la troisième personne, le second assumant le « je ». Dans les deux cas – puisqu’il existe donc deux versions –, le souvenir du lycée de province motive dans ce travail d’ego-histoire l’appréciation positive d’un « système d’éducation dont nous avons peine aujourd’hui à imaginer l’efficacité, la qualité3 » ; mais l’écriture à la première personne, finalement abandonnée par l’auteur pour la première édition, fait sans doute apprécier plus finement la richesse de l’expérience scolaire de cet élève que fut l’historien médiéviste, expérience durant laquelle, « au sein de cette clôture, je savourais la liberté4 ». Si les écrits littéraires comme les œuvres cinématographiques relatifs à l’enfance et à la jeunesse accordent, on le sait, une place toujours substantielle à l’école, celle-ci est souvent déformée par des souvenirs parfois anciens autant que par la sélection opérée parmi ceux-ci, de manière plus ou moins délibérée5. Cesse-t-on jamais tout à fait d’être élève ?

2Entre l’évidence du passé d’élève dans une société quasi intégralement passée par l’école, la puissance des représentations collectives qui en est la conséquence, et la confirmation de la discrétion des élèves dans l’historiographie de l’éducation, « retrouver » les élèves, garçons et filles, ne va pas sans difficultés et justifie de mobiliser un large empan chronologique. Même lorsqu’ils sont l’objet de toutes les attentions des parents comme du personnel éducatif, à l’image de ces pensionnaires du collège de Lille à la veille de la Révolution française étudiés par Philippe Marchand, les élèves apparaissent comme en transparence, sans que leur parole puisse être restituée, et ce malgré les efforts des historiens soucieux de repérer cette parole dans des archives, qu’elles soient celles de l’administration centrale ou locale, ou celles des écrits du for privé6. Bien que l’effort de sociographie des élèves, insérés dans des parcours scolaires, et les analyses au prisme du genre comme de la diversité des parcours des élèves, soient indispensables, le retour sur la vie scolaire, les normes disciplinaires et l’engagement dans la vie de la cité est également une nécessité pour « prendre en compte les élèves dans l’histoire de l’éducation7 », souligner la diversité de leurs expériences et comprendre les différentes modalités de leur participation à la vie des établissements scolaires, dans et hors les murs. Que l’on renonce à un portrait unique de l’élève – éventuellement décliné dans les figures diamétralement mais trop hâtivement opposées du « bon élève » et du « mauvais élève » – pour en souligner la diversité ne signifie pas pour autant qu’il faille renoncer à un travail d’élucidation, susceptible de montrer en quoi ces élèves, envisagés ici comme des personnes qui reçoivent ou suivent l’enseignement d’un maître ou d’une maîtresse, sont d’abord et aussi des enfants, des adolescents ou des jeunes, modelés par leur rapport à l’école et leurs expériences dans celle-ci. La massification de la fréquentation scolaire généralise à cet égard l’impact de l’institution scolaire sur les générations successives qui la fréquentent8. En retour, l’institution scolaire, loin d’être le seul produit de textes officiels – qu’on ne négligera pas pour autant –, est appropriée, transformée par ses usagers – et en premier lieu par les plus nombreux de tous.

3Ce constat assumé dans les études centrées sur le présent et le passé immédiat perd parfois de son évidence dans les travaux des historiens : les sources de l’histoire de l’éducation, il est vrai, mettent peu en valeur les élèves, ou plus exactement prennent davantage les élèves pour objets, d’ailleurs indirectement évoqués le plus souvent, qu’elles n’en font des acteurs à part entière du système éducatif. Le parcours chronologique des politiques éducatives l’emporte souvent sur l’examen de la place des acteurs, et plus encore sur la mise au jour de la « parole » de l’élève, qu’elle soit orale ou écrite. D’heureuses exceptions ont émaillé l’historiographie de l’éducation, depuis les copies et les travaux d’élèves9 jusqu’aux dessins réalisés pendant la Grande Guerre10, pour n’en prendre que quelques exemples suggestifs, mais le va-et-vient incessant entre enfants ou adolescents et élèves, repérable dans de nombreux travaux, ne permet guère de progresser dans cette histoire des élèves, faute d’en problématiser la définition même. Les travaux consacrés à partir des années 1950 et 1960 – donc au temps de « l’explosion scolaire » selon la formule consacrée de Louis Cros11 – à l’enfance et surtout à la jeunesse fournissent de bonnes entrées par ne pas isoler l’élève et l’institution scolaire des transformations sociales et politiques. Cependant, ils ne doivent pas laisser dans l’ombre les traces, discrètes mais réelles, laissées par les élèves. Entre « découverte de l’enfance », démontrée depuis longtemps par Philippe Ariès12, et regain d’intérêt pour les jeunes dans le second XX^e siècle13, l’école, il faut le rappeler, est tout autant un moyen pour une société de former, informer et conformer la jeunesse14, qu’une institution plurielle façonnée par celles et ceux qui la fréquentent.

4Ce volume, qui rassemble des textes issus de plusieurs journées d’études organisées à l’université d’Artois de 2016 à 2018 dans le cadre du projet « Pour une histoire renouvelée des élèves » initié au sein de l’axe du laboratoire CREHS dédié à l’histoire de l’éducation15, s’inscrit dans une réflexion sur les deux termes de cette dialectique. Trois autres publications issues de ce projet abordent les enjeux historiographiques d’un renouvellement de l’histoire des élèves qui ne peut s’abstraire de quelques acquis de recherches parfois anciennes, mais dont il faut constater, dans l’ensemble, la discrétion relative s’agissant des élèves16, ainsi que les approches méthodologiques susceptibles de nourrir cet objectif17. Sous la direction de Véronique Castagnet et de Jean-François Condette et avec la participation d’une douzaine d’historiens, le premier tome de cette Histoire des élèves est centré sur les trajectoires personnelles et les pesanteurs socio-territoriales du XVII^e au XX^e siècle ; il s’articule notamment autour du concept de « parcours » des élèves, pour mettre en évidence à la fois les marges d’autonomie de ceux-ci et les conditions économiques, sociales, politiques et culturelles qui définissent ces marges18. L’objectif qui structure le présent livre consiste, afin de compléter ce programme de recherche, à interroger plus spécifiquement les modes de participation des élèves à la vie des établissements scolaires, y compris dans l’expression des revendications et des conceptions de ces élèves hors de l’enceinte scolaire.

5Il convient d’abord de préciser à quels élèves s’intéressent les chapitres qui suivent. Entre individuel et collectif, entre ordres et désordres, de quels élèves les archives permettent-elles de mettre en évidence l’action dans le contexte éducatif ? En laissant de côté les apprentissages disciplinaires des élèves, l’ambition d’aborder la participation des élèves, qu’elle soit ou non contestataire, explique l’importance accordée, parmi les élèves, aux collégiens et aux lycéens – et la place plus faible donnée aux jeunes enfants –, dans la mesure où ces adolescents sont les plus à même d’assumer une participation autonome, réfléchie voire collectivement structurée à la vie de l’établissement et à celle de la cité, et d’en laisser des traces. Ce constat débouche sur trois observations. Si les étudiants ont fait l’objet de travaux relativement nombreux19, relancés à l’occasion du cinquantenaire de Mai 1968, qu’en est-il de ces garçons et filles qui connaissent un temps biographique progressivement construit en tant qu’adolescence20 ? Dans la logique d’une recherche portant sur les élèves et pour compléter l’historiographie des mouvements étudiants, le choix a été fait dans cet ouvrage de laisser de côté les étudiants, qu’ils fréquentent les universités ou les grandes écoles. De surcroît, les travaux des auteurs de ce livre montrent que l’entrée par les élèves et les manifestations de leur adhésion ou de leur rejet à l’égard de l’institution scolaire et de ses normes induit une approche de l’ensemble des usagers de cette institution, et plus particulièrement une tentative pour saisir les effets des interventions des élèves sur les représentations et les décisions du personnel d’encadrement et d’enseignement. Enfin, l’institutionnalisation de la participation des élèves aux instances qui organisent la vie des établissements à partir de 1968 n’est en rien un point de départ, mais une étape dans une longue histoire du rôle des acteurs dans les continuités et les changements que connaissent ces établissements. Mieux : réduire ces participations et engagements des élèves à un passé proche empêche bien souvent de comprendre les dynamiques à l’œuvre, malgré la difficulté qui entoure la saisie de l’histoire des élèves à l’époque moderne.

6La problématique adoptée a par conséquent conduit à la surreprésentation de l’enseignement secondaire, et donc à enquêter sur une petite élite sociale, essentiellement masculine. Sans doute le lycéen n’est-il pas un élève comme un autre et, de ce point de vue, l’approche diachronique permet de ne pas en réifier l’image ou le statut dans la société comme dans l’établissement scolaire – la difficulté qui consiste à désigner l’élève à l’époque moderne en témoigne. Scolarisés dans des lycées plus nombreux que ceux ouverts pour les filles au XIX^e siècle, les garçons sont aussi jugés pendant longtemps plus légitimes dans leur fréquentation de l’enseignement secondaire. Le tournant, depuis les années 1960, est d’autant plus marqué, dans la mesure où les contestations lycéennes sont désormais autant le fait des garçons que des filles, quoique des nuances dans les formes comme dans les perceptions des mobilisations soient repérables, comme le montre Elsa Neuville dans cet ouvrage.

7La composition de ce livre se justifie par la volonté assumée de proposer un éventail large de sources. Le pari qui a guidé la définition du projet d’une « histoire renouvelée des élèves » consistait précisément à postuler l’existence de sources nombreuses quoique mal identifiées, parcellaires voire difficiles à manier. Des écrits émanant de pédagogues (Fabienne Serina-Karsky, Séverine Parayre) à la presse lycéenne (Marie-Thérèse Duffau) et aux activités des associations d’anciens et d’anciennes élèves (Bruno Poucet) ou aux propos d’élèves captés et sélectionnés par la télévision (Jérôme Krop), des textes réglementaires définissant des normes de comportements des élèves et à l’égard des élèves (Véronique Castagnet, Sylvie Condette, Jean-François Condette) jusqu’aux dossiers d’archives focalisés sur des événements survenus dans des établissements (Johann-Günther Egginger, Stéphane Lembré), parfois dans le cadre de mouvements sociaux (Julien Cahon, Jérôme Krop, Elsa Neuville) et à l’aide de sources orales (Elsa Neville), les chapitres de cet ouvrage entendent mettre en évidence la pluralité et la richesse des sources disponibles pour tenter de renouveler l’histoire des élèves. Plutôt qu’un inventaire des sources mobilisables, il s’agit de démontrer par des études de cas la pertinence de ces différentes sources d’archives et de répondre, à l’aide de méthodologies adaptées, à une problématique commune, celle de la marge ou de la liberté d’action – on sait la difficulté à rendre en français la richesse du concept d’agency21 – des élèves. L’ampleur du questionnement, des sources et de la bibliographie22 mobilisés justifie la focale mise sur les élèves en France et sur de telles études de cas soigneusement délimitées, non pour dénier tout intérêt aux représentations collectives généralement associées aux élèves, mais pour en déconstruire certains présupposés et en interroger la portée. Une attention particulière est accordée au caractère majoritairement indirect des sources permettant de connaître la parole des élèves : la distance est chronologique, avec les publications émanant des associations d’anciens élèves abordées par Bruno Poucet. Cette distance est souvent problématique, dans la mesure où on ignore, dans Les Droits de la Jeunesse notamment, qui écrit exactement et quelle autonomie est laissée aux lycéens dans un journal qui ouvre aussi ses colonnes à des adultes. Ces problèmes méthodologiques ne sont certes pas nouveaux, et les dossiers de l’enquête initiée par le ministère de la Jeunesse en 1966 posent par exemple des problèmes qu’Anne-Marie Sohn a mis en évidence, autant du point de vue du genre des scripteurs que des filtres que subit la parole des jeunes (passage d’échanges oraux à une restitution écrite, identité du, de la ou des rédacteurs/rédactrices et positionnement par rapport aux échanges de groupes, etc.23). La prudence méthodologique n’empêche pas d’approcher les élèves, et rend l’écriture de leur histoire d’autant plus passionnante et, à vrai dire, inachevable, plus encore peut-être que s’agissant d’autres sujets.

8L’approche de l’histoire des élèves sous l’angle des ordres, désordres et engagements mérite également quelques explications. Si elle se comprend d’abord en relation avec les publications déjà citées issues du même programme de recherche, elle s’appuie aussi sur l’hypothèse de la capacité d’action des élèves et la volonté d’en vérifier historiquement la variété et les modalités. Comme on le verra, le choix de privilégier l’échelle de l’établissement scolaire ou celle du réseau d’établissements envisagé dans un territoire délimité (ville, académie, région) ou autour d’une commune appartenance confessionnelle ou pédagogique permet de documenter les attitudes protéiformes des élèves et de partir à la recherche de la parole de ceux-ci. À l’inverse, « entrer » dans la classe aurait requis une autre démarche, davantage soucieuse de travailler sur les apprentissages des élèves ou sur les pratiques punitives en contexte, par exemple. Il est évident que bon nombre des punitions et des sanctions décidées au sein de l’établissement visent moins des engagements que des comportements anormaux, au sens premier de ce terme, comme le révèlent les écarts à la norme relevés dans les collèges jésuites du XVI^e siècle par Véronique Castagnet. Sans chercher à discriminer les exemples évoqués par l’importance relative des actes de contestation ou de participation à l’échelle des établissements scolaires, plusieurs chapitres font donc écho aux travaux du groupe de réflexion sur la micropénalité en institutions en Europe (XIX^e-XX^e siècles), appliqués notamment à l’école, à l’asile, à la caserne, à l’hospice, à la prison24. Tout en s’intéressant aux élèves-maîtres, Johann-Günther Egginger dévoile ainsi certaines des pratiques ordinaires ou extraordinaires, réglementées et produites dans le cadre d’une institution – en l’occurrence, une école normale d’instituteurs – pour sanctionner les comportements estimés non conformés. Les évolutions du cadre disciplinaire des lycées au XIX^e siècle, scrutées par Jean-François Condette, révèlent, en creux, celles de l’attitude des élèves, jamais pleinement conforme aux attentes de l’institution : l’un des apports des différents chapitres consiste précisément à adopter une perspective dynamique et pragmatique pour identifier un jeu entre ordres et désordres. Le projet qui structure ce livre renvoie aussi aux logiques de l’engagement – principalement collectif et en fonction de mots d’ordre, de valeurs et d’objectifs –, en récusant toute réduction dichotomique des élèves à des facteurs de désordres opposés à l’ordre qu’assureraient les représentants de l’institution, et en prêtant donc attention à ce pour quoi comme à ce contre quoi on s’engage, aux jeux et conflits d’acteurs dans lesquels, d’hier à aujourd’hui, le rôle des élèves reste peu travaillé25. À cet égard, le chapitre de Julien Cahon centré sur la mobilisation lycéenne de 1986 contre le projet de loi Devaquet montre les permanences et les mutations des formes et des mots d’ordre d’un engagement qui fait explicitement référence aux événements de Mai 68. Ce phénomène de référence à un épisode encore bien présent dans les mémoires, quoique convoqué de manière sélective, s’ajoute aux circulations spatiales de motifs de revendication et de contestation, que révèlent le journal Les Droits de la jeunesse ou les mutineries des écoles d’arts et métiers. Sur un mode différent, le plaidoyer pour une responsabilisation nouvelle des élèves dans la conduite de leurs établissements trouve dans l’exemple du lycée autogéré d’Oslo, étudié par Jérôme Krop, une référence qu’il n’est pas anodin de convoquer dans les débats français des années 1970. Ces différents exemples confirment par ailleurs la prudence avec laquelle il faut dissocier les registres de l’intervention – protestataire et correctrice – et de l’engagement – visant une cause et donc un horizon visible, quoique lointain26. S’il n’émane pas directement des élèves, comment penser le regard porté par des instituteurs sur les normes d’hygiène dans les écoles primaires au milieu du XIX^e siècle, étudié par Séverine Parayre, sinon dans la logique d’un engagement professionnel qui confinerait à la contestation, n’était le destinataire hiérarchiquement supérieur des mémoires rédigés ? Loin d’être des émotions ponctuelles et localisées relevant d’un engagement conçu comme un « concept primitif27 », bon nombre de contestations des élèves méritent de s’inscrire dans un récit capable de « manifester comment, dans l’enchaînement des scènes particulières dont la situation est faite, se construit un ordre social qui permet à l’interaction entre les hommes de se poursuivre », comme l’écrivait Bernard Lepetit en référence à un modèle de sociologie de l’action28. Le jugement des élèves confronté à une situation d’injustice peut constituer un motif de perturbation de l’ordre établi, voire d’engagement : en ce sens, l’engagement est situé dans la marge de manœuvre entre les « investissements de forme » et la confrontation à des circonstances particulières, ce qui constitue une tension génératrice de réflexivité individuelle et productrice de problèmes politiques à un niveau plus général29. Aussi ce livre collectif s’inscrit-il, sans prétention aucune à l’exhaustivité mais en discussion, à partir du cas de l’école, avec les travaux décrivant des institutions « totales30 », dans la perspective ouverte par l’avènement d’un paradigme interactionniste pour identifier des répertoires d’action historiquement situés, cantonnés ou non dans les établissements scolaires.

9Le volume s’ordonne en trois temps, du quotidien des élèves aux événements les plus singuliers, des formes de participation des élèves à la vie et à la conduite de leur établissement ou de leur ancien établissement jusqu’aux contestations de l’ordre scolaire en passant par les transformations des normes scolaires et disciplinaires.

10Loin d’être les spectateurs passifs du fonctionnement de l’institution scolaire, les élèves ont, de longue date, participé à la vie et à la conduite de leur établissement ou de leur ancien établissement. Quatre textes ici réunis dans la première partie interrogent les formes de cette participation.

11Deux textes envisagent la question de la participation des élèves à la vie voire à la gestion de leur lycée, conséquence de la profonde transformation du statut social de la jeunesse scolaire depuis le milieu des années 1960. Grâce au décentrement et à une étude transnationale, Jérôme Krop observe comment les archives télévisuelles des années 1970 contribuent à la connaissance historique du lycée expérimental d’Oslo, première tentative de faire du lycée un espace de démocratie directe tant du point de vue de la vie scolaire que des pratiques pédagogiques, et analyse la place singulière de ce modèle dans le débat médiatique français jusqu’à ce que l’alternance de 1981 permette l’apparition de ce type d’expérience autogestionnaire en France (chapitre 3). Il revisite ainsi le thème important du « miroir » dont aiment se saisir les acteurs de l’éducation – et la société dans son ensemble – en allant chercher à l’étranger des éléments de réflexion pour penser et agir31. Et, de fait, les choses ont effectivement changé en France, malgré les nuances nécessaires pour évoquer le passage des intentions aux réalisations. Sylvie Condette nous livre en effet dans le chapitre 4 un bilan de l’évolution de la place des lycéens dans la vie de leurs établissements scolaires de 1968 à 2018, période au cours de laquelle l’Éducation nationale accorde une place croissante aux représentants élus par les élèves. En mettant en relation l’évolution du cadre institutionnel avec son inégale appropriation par les acteurs de la vie des lycées, cette synthèse témoigne des contradictions inhérentes à tout exercice de la démocratie dans une institution dont la finalité première est de former des citoyens, mais organisant dans le même temps la concurrence scolaire32.

12Souvent jugé secondaire en France alors qu’il est central dans l’expérience norvégienne, l’intérêt pour le bien-être et l’autonomie de l’élève fut néanmoins l’un des moteurs de ce mouvement composite et international de l’Éducation nouvelle dès son affirmation au début du XX^e siècle33. Dans l’étude qu’elle en propose (chapitre 1), Fabienne Serina-Karsky s’écarte des seules préconisations des pédagogues pour examiner les réalisations sur le terrain, et la manière dont les élèves y trouvent leur place. Il ne s’agit pas tant d’opposer les propositions pédagogiques et leurs applications effectives, que de souligner la diversité et d’identifier la place des élèves dans ces dispositifs originaux. Soucieux lui aussi de tenir compte de sources spécifiques, et en l’occurrence de rappeler ce qu’une histoire des élèves doit aux associations d’anciens élèves, Bruno Poucet revient sur les associations d’anciens élèves à Amiens, une forme de sociabilité et de participation particulièrement vivace de la fin du XIX^e siècle jusqu’aux années 1950 voire au-delà, même si elles connaissent par la suite un déclin massif (chapitre 2)34. Des jeunes élèves de l’Éducation nouvelle à ces anciens élèves désireux de maintenir des liens noués sur les bancs de l’école, se manifeste d’emblée le large spectre couvert par l’expérience scolaire, ainsi que les transformations de celle-ci.

13Thème omniprésent dans les recherches menées sur l’école de nos jours, la vie scolaire, qui ne dispose guère d’une définition arrêtée35, n’a pas fait l’objet de synthèse dans une perspective historique, malgré de premiers jalons importants36. Les textes rassemblés dans la deuxième partie de ce livre confirment pourtant l’intérêt de cette perspective. Ils cherchent, à travers les questions de l’hygiène, des sanctions et de la discipline, à confronter les normes aux pratiques quotidiennes.

14Prolongeant le travail entrepris notamment par Gilbert Nicolas sur l’enquête initiée en 1860 par le ministre de l’Instruction publique Gustave Rouland37, Séverine Parayre cherche dans les réponses d’instituteurs qui nous sont parvenues les traces d’une préoccupation pour les conditions de vie dans les écoles primaires (chapitre 6). Elle y repère les premiers linéaments d’une préoccupation hygiéniste qui s’affirme plus nettement sous la Troisième République, et confirme que les mémoires des maîtres d’école ont leur place pour décrire l’histoire des élèves, en particulier les plus jeunes. À l’autre extrémité de la fourchette d’âge des élèves – il s’agit ici de normaliens âgés de 14 à 17 ans –, Johann-Günther Egginger interroge quant à lui sur près d’un siècle le rapport des élèves-maîtres qui ont fréquenté l’école normale de Douai de 1854 à 1940 au régime disciplinaire de cet établissement chargé de former les enseignants de l’école primaire républicaine (chapitre 7). Ces élèves rassemblés sous la belle expression de « hussards noirs », forgée par Charles Péguy, n’ont sans doute pas toujours le sérieux que leur respectabilité laissait prévoir : eux aussi font de l’école un espace vécu par l’assimilation – et, parfois, la subversion – des normes établies, ce que l’approche par la mesure des punitions donne le moyen de préciser.

15Dans sa vaste contribution dédiée à l’enseignement secondaire, Jean-François Condette s’intéresse lui aussi à la vie quotidienne (chapitre 8), cette fois celle des élèves des collèges et lycées au XIX^e siècle, renouvelant l’approche naguère proposée par Paul Gerbod, dans laquelle les élèves étaient singulièrement absents38. Il cherche, dans le prolongement de plusieurs articles et contributions qu’il a déjà consacrées aux acteurs de l’éducation en contextes, à atteindre les élèves à travers les permanences et les changements des règles disciplinaires, jusqu’à la première remise en cause à partir de 1890 du rigorisme disciplinaire du lycée napoléonien, et propose ainsi une étude qui complète les acquis de la recherche, centrés surtout sur la mise en place d’un réseau d’établissements39. Il serait hâtif de réduire les élèves au statut de victimes d’une institution répressive : l’histoire des élèves, et ce n’est pas là le moindre de ses apports, doit aider à nuancer les lectures partielles d’Erving Goffman en préférant, ici, les concepts d’adaptation primaire et secondaire à celui d’institution totale40. C’est précisément la discussion des thèses de Goffman et de Michel Foucault qui ouvre cette deuxième partie et donne toute sa portée à la réflexion proposée par Véronique Castagnet-Lars lorsqu’elle aborde la discipline dans les collèges jésuites des années 1550-1570 (chapitre 5). La relecture fine des règles sur lesquelles s’appuie le personnel permet de déconstruire l’image véhiculée à propos de la pédagogie jésuite. Dans ces différentes contributions, les conceptions de la discipline comme les entorses à celle-ci sont abordées dans des établissements certes différents, des établissements jésuites aux lycées massifiés, mais hors du champ de l’éducation spécialisée, où l’enfance dite « irrégulière » présente des traits spécifiques41. L’aspect répressif ne saurait suffire à caractériser la discipline, ce qui invite à discuter la thèse foucaldienne comme à mieux différencier la discipline de la seule sanction42.

16Quand la question de la contestation de l’école, objet ambivalent de la troisième partie de cet ouvrage, est évoquée sur le plan historique, la mémoire collective tend encore souvent à cantonner la naissance de ce phénomène au dernier tiers du XX^e siècle. L’étude proposée par Véronique Castagnet-Lars à propos de la violence dans les collèges catholiques et protestants des XVI^e-XVII^e siècles permet d’éviter cette erreur (chapitre 9). Elle met en lumière l’incapacité des règlements à proscrire le port d’armes chez les élèves, que ce soit dans l’établissement ou dans la cité, et revisite ainsi le rôle et les limites de la discipline scolaire à l’époque moderne43. Les élèves s’affirment comme des acteurs sociaux et politiques, parties prenantes des affrontements confessionnels et de l’exercice du pouvoir dans les villes. Approcher le système de punitions et la conflictualité nécessite des études au plus près du terrain, afin de confronter les règles et leur observation ou leur transgression, dans toutes les variantes dont est susceptible cette dernière et en prenant la mesure des transformations sociales et culturelles qui nous éloignent de ce passé.

17Les moments de tension, pour lesquels la qualification de « révoltes » qui apparaît rapidement dans les archives rédigées par les représentants de l’institution scolaire mérite d’être questionnée et maniée avec prudence, constituent de bons observatoires : Marie-Thérèse Duffau le suggère (chapitre 10) à partir d’une source méconnue et très suggestive, le journal Les Droits de la jeunesse, qui paraît pour la première fois en 1882 et donne à entendre les revendications des lycéens, bien avant l’essor de la presse lycéenne44, tandis que Stéphane Lembré revient sur la conflictualité au sein des écoles d’arts et métiers, « petits états policiers » dans lesquels serait solidement implantée une « culture du refus » selon l’historien Charles R. Day (chapitre 11)45. Dans ces établissements importants pour l’essor de l’enseignement technique en France, faut-il simplement opposer l’autorité de l’administration, appuyée sur une discipline militaire, et l’esprit subversif des différentes promotions ? Cette analyse fait peu de cas de la négociation de l’ordre et du désordre, constitutive des identités de ces élèves à la fois adolescents et jeunes travailleurs, et parfois en rupture avec leur milieu d’origine.

18Dans la même optique qui consiste à souligner la diversité et la spécificité des élèves, leur rôle dans les événements de Mai 68 doit être distingué de celui des étudiants, derrière lesquels on les oublie trop souvent46. Les études ici proposées par Jérôme Krop et Elsa Neuville (chapitres 12 et 13) confirment que ce moment exacerbe en réalité des mutations en cours dans le monde scolaire, obligeant à mettre en perspective ces « comportements de dérision et de transgression au sein même de l’institution scolaire, au moment même où celle-ci, dans les années 1960, commençait déjà à parler d’“autodiscipline” et de “dialogue” entre enseignants et élèves », ainsi que le note le sociologue Jean-Pierre Le Goff47. Il est vrai que la prolongation généralisée des scolarités conduit alors à un « brouillage des conditions juvéniles48 » aux conséquences multiples dans la société des années 1960 et 1970. Le croisement des archives et des témoignages à l’échelle d’une ville moyenne industrielle caractérisée par une forte tradition ouvrière dans le cas de Roanne permet de mettre en évidence l’organisation du mouvement lycéen – y compris à travers les formes de solidarité entre établissements classiques et techniques –, la présence de filles et de garçons témoignant d’une nouvelle étape dans l’implication de jeunes femmes dans la sociabilité politique, et des revendications qu’on ne saurait réduire à une agitation mimant le mouvement étudiant. Dans un contexte pourtant caractérisé par un contrôle gouvernemental très strict des moyens de communication audiovisuels, les archives télévisuelles étudiées par Jérôme Krop donnent accès à une parole revendicative lycéenne, celle de porte-parole institués par le mouvement lycéen mais aussi parfois de militants anonymes favorables ou non à la contestation, alors que ce média encore jeune n’est pas insensible à la critique juvénile de l’ordre scolaire, tant sur le plan du régime d’exercice de l’autorité héritée encore du lycée napoléonien que sur celui des pratiques pédagogiques.

19Après la période de mai 1968, le mouvement de 1986 contre la loi Devaquet évoqué par Julien Cahon (chapitre 14) marque une nouvelle scansion dans la structuration d’un mouvement lycéen pérenne avec la création de syndicats lycéens, alors même que les lycéens mobilisés dans des mouvements sociaux se démarquent désormais du débat politique en se proclamant apolitiques, et que la mobilisation sociale et politique des élèves a gagné en légitimité depuis les années 1960 en témoignant de leur capacité d’intervention dans la vie de la cité49. La généralisation de la scolarisation de la jeunesse souvent au-delà de l’âge limite de la scolarité obligatoire (16 ans depuis l’ordonnance Berthoin de 1959) et de l’âge d’une majorité politique fixée à 18 ans depuis 1974, a fort justement conduit les observateurs, journalistes et sociologues notamment, à ausculter régulièrement avec beaucoup de méticulosité le point de vue des adolescents sur l’école, la société et le monde qui les entoure50. Toutefois, une sociabilité politique structurée des lycéens a existé au moins épisodiquement dès la III^e République, l’organisation de plusieurs congrès lycéens à Albi ou Bordeaux en 1882 et 1883 en témoigne. L’intérêt de la réflexion historique sur les engagements, la sociabilité politique et les contestations de l’ordre scolaire par les lycéens sur une durée s’étendant au-delà des dernières décennies est une des convictions qui a guidé cet ouvrage.

20L’étude des engagements des élèves dans la vie de la cité confirme non seulement l’ancienneté de ceux-ci, mais également la diversité de leurs formes, perceptible quand les sources le permettent dans la longue durée. Si ces engagements connaissent des paroxysmes à l’occasion d’événements qui mobilisent la société dans son ensemble, ils ne s’y réduisent pas.

21Grâce à l’ensemble des contributions, se confirme la diversité des expériences dans l’histoire des élèves. Diversité dans l’espace, d’abord, tant les élèves d’institutions scolaires peuvent être dissemblables, et les contextes locaux de puissants facteurs d’engagement. Diversité à travers les époques également : des limites acceptables de la violence, incluant la présence de jeunes gens armés dans les établissements des XVI^e-XVII^e siècles, aux droits récemment acquis par les élèves, les mutations sont à la mesure du statut évolutif de l’enfance et de la jeunesse dans la société, prenant à cet égard la suite d’une très longue histoire des perceptions des enfants51. Seules des études fondées sur la connaissance approfondie des archives pouvaient, à cet égard, montrer la place largement insoupçonnée des élèves dans celles-ci, non seulement quand ils font l’objet de descriptions, de discours, d’appréciations ou de rapports de la part des adultes, mais aussi quand ils s’expriment, pour participer, revendiquer, en somme se construire individuellement et faire société, collectivement. En longue durée, être élève se révèle donc recouvrir une variété impressionnante de situations, et une multiplicité tout aussi frappante de représentations : ce qui conduit, à la découverte des textes de cet ouvrage, à souligner la force de l’expérience scolaire sur celles et ceux qui sont passés par l’école.

22Plusieurs points aveugles demeurent néanmoins, reflets de choix propres à ce volume, à l’état de la recherche mais aussi pourvoyeurs de pistes pour des travaux futurs indispensables afin d’explorer plus avant le vaste champ parcouru par ces textes. Qu’en est-il, par exemple, des élèves de l’enseignement « moyen », loin d’être négligeable quantitativement sous la Troisième République, que ce soit dans les écoles primaires supérieures ou dans les écoles pratiques de commerce et d’industrie ? Si l’attitude des familles à l’égard des premières a été naguère étudiée52, l’expérience de leurs élèves, filles ou garçons, reste dans l’ombre. Les élèves de la filière professionnelle héritée des centres d’apprentissage et développée jusqu’aux lycées professionnels d’aujourd’hui, ne sont pas non plus véritablement abordés dans ce volume, en dépit des travaux, principalement de sociologues, qui ont confirmé l’intérêt d’enquêtes de terrain53. Enfin, outre les étudiants et étudiantes évoqués ici uniquement quand leurs mobilisations sont liées à celles des lycéens et lycéennes, les cours d’adultes mériteraient aussi d’être étudiés dans cette perspective, afin de déconstruire l’assimilation entre élèves et enfants, adolescents ou jeunes, et de bénéficier des vertus heuristiques d’un tel pas de côté54. Il faut être d’autant plus conscient de l’absence de ces élèves que celle-ci souligne la spécificité à la fois sociale, culturelle voire sexuée des filières de scolarisation dans lesquelles évoluent les élèves considérés, et donc leur appartenance sociale. Avant la massification scolaire des années 1960 (pour le secondaire), il n’y a rien d’évident, il faut le rappeler, à la fréquentation d’un enseignement secondaire longtemps payant et sélectif. Que la problématique de l’engagement, de l’ordre et des désordres nécessite de se centrer principalement – mais non exclusivement – sur l’enseignement secondaire montre assez combien sont grandes les attentes de la société, en termes de normes sociales, à l’égard de cette élite en devenir. N’y aurait-il pas dans un tel constat matière à réflexion – encore et toujours – quant aux permanences et aux mutations de ce système scolaire cloisonné et de sa « démocratisation », d’hier à aujourd’hui ?