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L'institution plurielle

 | 
Yves Bonny
, 
Lise Demailly

Chapitre 3. La valeur des mauvais parents

Bien faire institutionnel, dépréciation sociale et reconnaissance locale

Frédérique Giuliani

Texte intégral

1L’éducation familiale de l’enfance présente à plus d’un titre les caractéristiques d’une institution : elle est orientée par des finalités qui engagent des dimensions sociétales fondamentales (la protection, l’éducation, le soin des enfants, les rapports entre générations) ; elle est mise en œuvre par certaines professions établies (juge, assistante sociale, éducateurs de jeunes enfants, puéricultrices) mandatées pour définir ce qui est bon et juste en matière d’éducation familiale et pour faire respecter ces normes. Un de ses appareils centraux, la protection de l’enfance, que nous traiterons comme une institution dans la suite du texte, vise à encadrer les pratiques des parents susceptibles de ne pas respecter les normes.

2Une analyse de la pluralité et des tensions constitutives de cette institution permet d’interroger comment des facteurs très hétérogènes entrent en ligne de compte et se combinent dans l’activité sociale qui consiste à définir des valeurs éducatives et à faire respecter les normes qui en découlent.

3En effet, ni les modalités d’intervention institutionnelle ni les pratiques éducatives ne sont admises une fois pour toutes comme mauvaises ou bénéfiques. La manière dont il convient d’éduquer, protéger, soigner les enfants et la plus-value que pourrait représenter une intervention institutionnelle ne sont pas établies selon des critères de moralité indiscutés et indiscutables. La formation du jugement en matière d’éducation familiale et plus précisément, la catégorisation des parents, s’ancre dans un contexte institutionnel traversé par ses enjeux propres, ici à l’étude : des logiques gestionnaires, des « justifications rationnelles » (Goffman, 1968, p. 89) s’appuyant sur des savoirs experts, des identités de métiers (1).

4À travers la thématique de la parentalité, les politiques sociales de l’ASE (Aide sociale à l’enfance) ont encouragé depuis une quinzaine d’années le développement de nouvelles formes institutionnelles de traitement des liens familiaux. À l’opposé des mesures classiques de substitution parentale jugées traumatisantes pour les enfants, la protection de l’enfant est à présent pensée à travers des dispositifs axés sur la consolidation et l’amélioration des relations entre celui-ci et ses parents. Reconnaissant ces derniers comme des acteurs essentiels au bon développement de leur enfant, l’intervention institutionnelle inclut désormais les parents.

5Ce chapitre vise à faire la lumière sur les tensions qui traversent et caractérisent ce nouveau statut institutionnel assigné à ces parents. Ces tensions sont liées tout d’abord au référentiel du « parent accompagné », lequel est intrinsèquement porteur d’un dualisme moral. Cette dualité – dont les effets sont palpables jusque dans les relations concrètes avec les publics concernés – sème le trouble dans les catégorisations traditionnellement mobilisées par les différents professionnels de la protection de l’enfance, impliquant certains réajustements de leur part. Ces tensions tiennent d’autre part à la dissonance entre le discours officiel de l’institution, les justifications rationnelles qu’elle mobilise et les circonstances pratiques (2). Dans le cas précis, il existe un hiatus entre d’un côté une volonté politique et un Bien faire institutionnel visant la valorisation du rôle des parents, en leur attribuant des compétences et des capacités à s’occuper de leurs enfants, et de l’autre les processus de disqualification sociale qui simultanément invalident et limitent ces parents. Enfin, nous étudierons comment de telles dissonances parasitent les contacts mixtes (professionnels-parents), ainsi que les agencements par lesquels ces tensions sont réduites ou provisoirement désactivées (3).

6Les tensions à l’œuvre dans le processus de catégorisation et de traitement du « parent accompagné » seront plus particulièrement étudiées à travers deux dimensions : dans les agencements pratiques et symboliques (cérémonies et discours institutionnels) qui assignent un statut institutionnel particulier au parent mais également, dans les prescriptions inavouées et les attentes « implicites » (Becker, 1997, p. 258) qui constituent l’envers des désignations publiques.

7L’analyse développée ci-dessous est fondée sur les résultats d’une enquête de terrain conduite par observation dans un dispositif de soutien à la parentalité. Ce dispositif fait partie de la palette des « services » (internat éducatif, suivi jeunes majeurs) proposée par une MECS (Maison d’enfants à caractère social). La mise en œuvre de l’accompagnement des parents est réalisée en majorité par des éducateurs de la petite enfance (employés par la MECS) et sollicite également les interventions ponctuelles d’autres professionnels : psychologues et puéricultrices. Officiellement, le dispositif s’adresse aux « parents », mais dans les faits il est fréquenté exclusivement par des mères, lesquelles assument seules les responsabilités familiales (elles sont désignées aussi à travers l’étiquette de « famille monoparentale »). Un élément est toutefois décisif : la mesure de soutien est une mesure coercitive de la protection de l’enfance, censée prévenir et éviter le placement des enfants en foyer. Elle est activée sur mandat administratif (par une assistante sociale, AS) ou judiciaire (juge aux affaires familiales, JAS). Concrètement, l’accompagnement se matérialise sous la forme d’entretiens individuels conduits de manière régulière (plusieurs fois par semaine) par les éducateurs avec les mères en l’absence des enfants. Ces derniers sont reçus plutôt le soir après l’école, par petits groupes de trois ou quatre enfants. Officiellement, la mesure de prévention concerne l’enfant, mais le traitement s’adresse aux parents. Sa visée est peu définie et s’énonce en termes de « bien-être et épanouissement de l’enfant ». La méthode d’intervention consiste en un travail de « guidance parentale ».

1. L’acceptabilité morale des parents défaillants : le dualisme d’un nouveau référentiel

8Alors qu’elles sont implicitement repérées comme défaillantes, ces mères sont dans le même temps perçues comme un acteur incontournable de la construction de l’enfant. La tension intrinsèque à ce nouveau référentiel – et que cherche à qualifier l’oxymore « la valeur des mauvais parents » – colore et le plus souvent parasite l’ensemble des relations entre les professionnels et les mères. Elle suscite aussi les critiques de certaines professions chargées de la mise en œuvre des politiques de l’ASE, lesquelles considèrent que ce statut accordé aux parents compromet la finalité première qui vise la protection de l’enfance. Ce mode opératoire s’est malgré tout imposé. L’« acceptabilité morale » (Becker, 1952) des parents défaillants est une construction historique qui relève de la conjonction de facteurs hétérogènes, lesquels concourent à rendre cette forme d’action publique plus ou moins valable aux yeux d’acteurs variés, mais chacun pour des raisons différentes.

1.1. Des facteurs hétérogènes en convergence

9Considérons en premier lieu les ajustements institutionnels liés à des facteurs exogènes à l’institution, et en l’espèce le facteur contextuel, lequel modifie sensiblement les finalités du traitement institutionnel. Les évolutions du contexte social sont un élément justifiant la transformation des formes et des finalités du travail sur autrui de manière générale. Il peut en effet être avisé de mobiliser la thèse soutenue par Jacques Ion (1998) d’une correspondance entre la fin de l’idéologie du progrès et le déclin d’un idéal éducatif, pour interpréter plus spécifiquement la récente prise en compte institutionnelle des compétences parentales profanes. En effet, on peut penser que la confiscation et le placement des enfants étaient justifiés jusque dans les années 1970 par la nécessité de transmettre, à la place des familles, les principes éducatifs nécessaires à l’intégration des enfants dans une société en marche vers le progrès. La transformation du contexte sociétal ne permet plus à l’institution de s’appuyer sur ses principes d’action antérieurs. Elle rend caduque la visée à la fois transformatrice et émancipatoire du travail sur autrui, et contribue à déplacer les enjeux d’un au-delà de la pratique vers l’ici et maintenant de la relation d’accompagnement. Il n’est plus question de tenir l’enfant à l’écart d’un groupe familial inadapté mais de contraindre les parents à prendre leurs responsabilités éducatives. Le soutien à la parentalité entre dans ce référentiel de la responsabilité : au-delà d’un jugement sur sa moralité (bonne ou mauvaise), le parent est en premier lieu considéré du point de vue des responsabilités liées à son statut de parent – telles qu’elles sont circonscrites par le Code de la famille – et tenu d’en répondre dans le cadre du dispositif de soutien.

10Ce principe de responsabilité s’inscrit dans le cadre plus large d’un « individualisme sécuritaire » (voir l’introduction du présent ouvrage) se traduisant par des politiques de réduction des risques. Pensé comme une action « préventive », le soutien à la parentalité se situe dans ce registre de réduction des risques, et de ce point de vue les populations qu’il vise – les mères de famille célibataires des quartiers ségrégés – sont construites et catégorisées comme des publics potentiellement dangereux et défaillants.

11D’autres ajustements sont liés à un travail critique de l’institution sur elle-même qui se nourrit de savoirs et de discours produits à l’extérieur d’elle-même. Certaines critiques (formulées par les experts) à l’égard des pratiques de placement deviennent progressivement significatives et sont mobilisées pour justifier un changement. Elles peuvent être rapportées à la dynamique historique de l’individualisme libéral-démocratique, impulsant une logique d’inclusion sociale, de réduction des figures de l’altérité et pouvant se traduire par une plus grande attention portée aux droits des usagers : le respect des personnes, leur accès à l’information, leur liberté de choix. En effet, s’appuyant sur des savoirs experts – les approches psychologiques de la petite enfance développées par Bowlby, Winnicott, Spitz –, ces critiques dénoncent les effets traumatiques de la rupture brutale des liens familiaux induite par le placement, eu égard au rôle essentiel joué par la relation mère-enfant dans la construction d’un être humain autonome. La théorie psychologique nourrit ici une théorie sociale dans laquelle l’intervention, plutôt que de la rompre, viserait à étayer cette relation première. Cette conception de la relation mère-enfant s’imposera pour devenir la justification rationnelle majeure de ce traitement institutionnel.

12Ces premiers éléments coexistent avec des enjeux internes à l’institution, de nature matérielle. La création des dispositifs de soutien à la parentalité s’inscrit dans un contexte explicite de restriction des dépenses publiques. C’est bien souvent un argument économique qui justifie la recherche de mesures alternatives au placement des enfants en foyer, jugé trop coûteux. Cette logique gestionnaire est un des éléments qui pousse les élus locaux – soucieux de maîtriser les dépenses des communes et des départements – à inciter au développement de ces dispositifs de soutien par les MECS. Les directeurs de ces MECS ont également un intérêt financier à répondre à cette sollicitation. En effet, à partir des années 1990 le nombre de placements en internat (ou foyer) n’a cessé de diminuer (alors qu’inversement le nombre de signalements ne cesse de croître) au profit d’autres mesures, telles que le placement en famille d’accueil ou de mesures dites de prévention, telles que le soutien à la parentalité. Dépendante des deniers issus des conseils généraux, la subsistance d’une MECS dépend de sa capacité à développer de tels dispositifs. Les directeurs et chef de service de ces MECS ont alors cherché à développer des formes d’intervention plus attractives au regard des principes éthiques et budgétaires argués. Dans les années 1990-2000, les dispositifs de soutien à la parentalité constituent une forme d’initiative institutionnelle, laquelle, s’inspirant des maisons vertes de F. Dolto, vise à renforcer, consolider les liens entre les parents et leurs enfants. Ce type d’initiative a été entériné et pérennisé par la loi de 2007, laquelle entend prévenir la maltraitance à travers des mesures de soutien à la parentalité et ce, avant même la naissance de l’enfant.

13La mise en évidence d’une convergence entre des logiques d’action et des enjeux hétérogènes – le rappel en responsabilité des parents (enjeux moraux), la valorisation de la relation mère-enfant (enjeux éthiques), la logique gestionnaire (enjeux matériels) –, permet de comprendre comment le dualisme moral qui caractérise ce nouveau référentiel ne constitue pas une tension insurmontable, mais représente un compromis institutionnel acceptable, dont nous verrons ci-dessous qu’il ne fait pas l’unanimité des professionnels en charge de la mise en œuvre des politiques de l’ASE.

1.2. Bon ou mauvais parent : la coexistence de conceptions professionnelles contradictoires

14Dans ce type de traitement institutionnel, l’institution ne s’octroie plus le monopole de la bonne éducation en excluant un parent dont « l’acceptabilité morale » apparaîtrait déficiente. Elle donne au contraire la priorité aux familles dans la socialisation des enfants et s’attribue le rôle de tiers dans l’étayage d’une relation mère-enfant considérée comme essentielle à l’épanouissement de l’enfant. Or, il n’y a pas d’accord entre les professionnels de l’aide sociale à l’enfance sur la reconnaissance des compétences parentales. Les autorités de tutelle par exemple (telles que l’assistante sociale ou les fonctionnaires territoriaux chargés de la politique « Enfance et famille » du département) restent très attachées au principe de protection de l’enfant perçu comme incompatible avec une conception « capacitaire » des parents. Les rapports d’évaluation qu’elles commandent aux éducateurs doivent apporter des preuves convaincantes d’une amélioration de la situation familiale pour l’enfant. Autrement dit, il y a un désaccord de fond entre le prescripteur de la mesure (telle l’assistante sociale) et le prestataire de service (les éducateurs de la petite enfance chargés d’accompagner les parents) sur le statut assigné aux parents. Les premiers situent leur intervention dans un contexte sécuritaire où prédomine la figure du parent démissionnaire ou maltraitant. Les seconds défendent une conception clinique centrée sur la personne et considèrent le parent doué d’une capacité de changement, qui possède des potentialités propres à devenir efficientes (Giuliani, 2009). Ces conceptions contradictoires des parents s’expliquent en partie par le fait qu’elles s’ancrent dans différentes traditions de métiers : les AS se réclament d’une mission d’assistance, les éducateurs ont la prétention d’œuvrer à la reconnaissance des populations dont ils s’occupent.

15Cependant, ces conceptions contradictoires du parent coexistent dans une sorte d’équilibre tensionnel, chaque partie reconnaissant le bien-fondé de l’autre. Cette situation s’explique entre autres par l’état des connaissances sur les pratiques à l’œuvre : il y a un accord sur la reconnaissance des effets traumatiques du placement, justifiant qu’on ne dissocie pas l’enfant et sa mère, en revanche, les effets du maintien de l’enfant auprès de parents globalement jugés défaillants constituent une inconnue, perçue comme une prise de risque.

16En pratique, l’opérationnalisation du dispositif veut que chaque partie situe son intervention dans un compromis entre ces deux figures contradictoires : la décision par l’AS d’une mesure de soutien ne peut se justifier que par la présence avérée d’un potentiel maternel (qu’il reste à développer). De même, l’éducateur n’exclut jamais de ses diagnostics de situation le scénario de maltraitance.

1.3. Les contraintes implicites de la reconnaissance

17Entre habilitation et contrainte : s’il a pour avantage de dessiner un statut visant la valorisation des compétences profanes, ce Bien faire institutionnel repose sur une conception implicite du rôle des parents non moins contraignante pour ces derniers. Il est en effet sous-tendu par un rappel en responsabilité des parents, tenus de s’occuper quotidiennement de leurs enfants. Dès lors que ses enfants ne lui sont plus ôtés, le parent est sommé de se définir comme tel, en assumant entièrement les tâches liées à la prise en charge des enfants. Ce mode d’intervention institutionnelle neutralise toute possibilité de répartition des charges morales et pratiques liées à l’éducation des enfants entre le groupe familial et la collectivité. Les mesures de placement se distinguent sur ce point, eu égard aux marges de manœuvre qu’elles pouvaient paradoxalement offrir aux parents dans certains cas, i. e. lorsqu’elles n’impliquent pas une rupture brutale et définitive du lien familial. En effet, les données recueillies dans le cadre d’une enquête qualitative auprès d’individus ayant été placés en foyer de l’enfance (Giuliani, Raymond, 2002) témoignent du fait que parfois certains équilibres familiaux tiennent en partie grâce aux « adaptations secondaires » (Goffman, 1968) offertes par le tiers institutionnel. Celles-ci pouvaient être perçues par les parents comme une opportunité de répartition et de partage avec la collectivité de la charge morale, économique et pratique liée à l’éducation des enfants. Autrement dit, lorsque le placement de l’enfant ne s’accompagne pas d’une rupture des liens familiaux, celui-ci peut s’insérer dans une économie familiale de la débrouillardise où les parents ne cessent pas pour autant de se penser comme père ou mère.

18Le nouveau statut institutionnel assigné aux parents appréhende ces derniers comme des individus potentiellement capables de prodiguer les soins nécessaires à l’éducation à condition d’être aidés dans ce sens. Le parent est ici institutionnellement habilité à jouer son rôle et reconnu dans ses fonctions parentales. Un tel traitement peut être lu comme un amendement positif des institutions à travers l’intégration de principes éthiques tels que le respect des personnes et leur non-humiliation. Mais dans le même temps, cette catégorisation institutionnelle se double d’une désignation négative : ces parents sont repérés comme défaillants et nécessitant une aide. Concrètement, c’est plutôt cette dimension négative qui frappe en premier lieu les parents concernés par une mesure. Ils se sentent moins habilités qu’étiquetés comme des mauvais parents, suspectés publiquement de négligence ou pire de maltraitance. La prescription d’une aide, par le juge ou l’assistante sociale, est le plus souvent vécue comme honteuse, culpabilisante, comme la cristallisation d’un jugement social négatif sur les qualités morales de la mère et la « normalité » de l’enfant. Même si les mères disent préférer la mesure d’accompagnement à celle du placement tant redoutée, elle est cependant perçue dans un premier temps comme infantilisante et contraignante : repérées comme défaillantes, elles sont sommées d’entrer dans une carrière institutionnelle dont des bénéfices sont attendus pour l’enfant. C’est à l’aune de l’épanouissement de ce dernier, de son développement et de son bien-être, que la valeur du parent sera estimée tout au long de la procédure.

1.4. Prise en compte pratique d’une ambiguïté congénitale

19Au-delà du discours institutionnel, il revient aux intervenants sociaux « du front » (Ion, 1998) de construire en pratique l’habilitation des parents. En l’espèce, de nouveaux rôles professionnels sont inventés se distinguant des pratiques d’internat habituellement fondées sur la construction « d’un fossé » (Goffman, 1968) séparant les familles des travailleurs sociaux. La réduction des familles à des visions institutionnellement stéréotypées soulignant leurs déficiences, leurs carences et leur dangerosité est ici prohibée. Une conception visant la valorisation des parents dans leurs « compétences » est promue, fondée sur des référentiels théoriques et mise en œuvre à travers un dispositif pratique. Les travailleurs sociaux s’appuient sur certains arguments des cliniciens de la petite enfance (tels Dolto, Winnicott, Bowlby) et notamment celui de l’existence « d’une compréhension intuitive » de la mère qui « la rend capable de s’occuper de son enfant sans avoir appris à le faire » (Winnicott, 1993, p. 114). Une telle perspective s’éloigne du modèle de l’éducation morale (Durkheim, 1925) des parents (tel que mobilisé par les programmes d’éducation parentale états-uniens), qui vise à enseigner l’obéissance aux règles qui délimitent le permis et le défendu. Dans l’adaptation et l’interprétation des modèles théoriques, les professionnels observés définissent plutôt leur intervention comme une tentative pour restaurer la confiance préalable des mères en leurs propres capacités. Celles-ci sont désormais perçues comme des êtres doués de compétences qu’une intervention institutionnelle permettrait de traduire et de faire fructifier.

20« Faire avec les compétences des parents » : toute l’organisation pratique de l’intervention est pensée sous ce mot d’ordre, à commencer par l’accueil des parents. Le premier contact fait l’objet d’une mise en scène particulièrement soignée où les professionnels focalisent leur attention sur le témoignage de marques de respect et d’une certaine considération sociale au parent auquel ils s’adressent. Conscients de la disqualification associée à l’identité de « parent accompagné », ils s’attachent à redéfinir l’intervention institutionnelle comme un soutien et une aide plutôt qu’une sanction. Ils utilisent pour cela des stratégies de communication, visant à universaliser les difficultés des parents et voulant signifier à ces derniers que l’éducation des enfants est un métier exigeant comprenant des épreuves auxquelles tous les parents se confrontent. À ce stade de la procédure, le « mythe de l’altruisme » (Lipsky, 1980) bat son plein. Les professionnels croient en la figure d’un parent vertueux, temporairement « empêché » (Hermant, 2004) et dont l’intervention permettrait la révélation et l’accomplissement. L’accueil des parents est donc agencé comme une cérémonie sociale visant à neutraliser la dimension négative de la désignation et à promouvoir la valorisation du parent. Mais c’est aussi l’occasion pour les professionnels d’indiquer au parent les attentes normatives liées à son rôle institutionnel. Lors de la cérémonie d’accueil, le parent est écouté. Les professionnels aménagent le temps de parole de manière à laisser le parent s’exprimer sur la manière dont il perçoit à la fois la mesure d’accompagnement et sa propre situation familiale. Certaines stratégies de communication des parents sont lues comme des tactiques de contournement de la contrainte institutionnelle que les professionnels visent à désamorcer. C’est le cas par exemple de parents imputant les problèmes familiaux exclusivement au « comportement » inadéquat de l’enfant. Dans l’échange, les professionnels redéfinissent la situation conformément aux attentes institutionnelles mais dans un style communicationnel relevant plus de la sollicitation que de la moralisation. Ils livrent alors au parent une autre interprétation du comportement de l’enfant, perçu cette fois-ci comme le symptôme d’une relation mère-enfant déséquilibrée que seule la mère, avec le soutien des professionnels, peut améliorer de sorte qu’elle se révèle plus favorable à l’enfant. Il est remarquable combien cette catégorisation institutionnelle de « parent capable » ne peut souffrir d’attitudes parentales qui compromettraient cette conception vertueuse des parents. Autrement dit, les parents ne sont pas autorisés à faire part de leur impuissance face à certaines situations ou relations familiales.

21Et notamment, ils ne sont pas autorisés à exprimer cette impuissance dans le registre de la morbidité, comme le font ordinairement tous les parents pouvant s’exprimer librement sur leurs propres limites.

22Dès lors que l’assignation institutionnelle d’un statut de parent prend explicitement la forme d’une cérémonie sociale d’habilitation (le parent étant traité comme potentiellement capable), celle-ci se double de la contrainte implicite suivante : le parent est appelé à se montrer digne de cette qualité qui lui est imputée, il doit chercher à confirmer – par des actes de bienveillance à l’égard de son enfant – l’étiquette de « parent capable » et, lors de la cérémonie d’accueil, il est attendu de lui qu’il se montre un parent conscient de ses problèmes et de ses capacités de changement.

23Si elles ne versent pas dans le registre de l’humiliation du fait qu’elles suspendent le jugement sur certains styles éducatifs par exemple, les catégorisations institutionnelles habilitantes n’en sont pas moins coercitives : elles renforcent la légitimité de l’intervention institutionnelle et désamorcent toute dérobade parentale à entrer dans une carrière institutionnelle.

2. Les épreuves morales de la dépréciation sociale

  • 1 En ce sens, ce type de traitement institutionnel est bien post-« programme institutionnel » (Dubet (...)

24L’habilitation institutionnelle décrite précédemment ne tient pas seulement dans un discours, elle se matérialise très concrètement à travers l’agencement pratique du dispositif et le type de civilité qui caractérise les relations entre les professionnels et les mères de famille. L’accompagnement consiste en des séances d’« entretien individualisé » mené par le psychologue ou les travailleurs sociaux, plusieurs fois par semaine tantôt avec la mère tantôt avec l’enfant. Ici, l’accompagnement ne prend pas l’aspect d’un cadre disciplinaire1 mais bien celui d’une « coopération distribuée » (Cicourel, 2002). La relation qui s’établit entre les deux parties ne relève pas du modèle de la réparation et de l’inculcation de normes éducatives. Elle demeure certes une relation asymétrique, mais qui associe pleinement la mère au travail d’identification et de traitement de situations-problèmes. Ce qu’elle peut dire et exprimer de son quotidien n’est pas perçu comme la manifestation d’une défaillance plus profonde mais comme un diagnostic vraisemblable des réalités familiales. Ce crédit accordé à la parole de ces femmes est notamment visible dans la manière dont s’organise matériellement l’accompagnement de ces dernières. Celui-ci se déroule principalement dans un appartement loué par la MECS à l’office HLM. Cet appartement est aménagé en fonction d’une certaine représentation sociale du public accueilli. On a mis essentiellement l’accent sur l’accueil d’enfants en bas âge. Un soin particulier est mis à réchauffer ce lieu (aux antipodes du climat bureaucratique qui caractérise le bureau de l’AS ou du juge) : des jouets et des livres en parfait état attendent les enfants, des tapis recouvrent le sol d’une partie de la pièce principale, permettant aux enfants de jouer en chaussettes. Quand elles arrivent, les mères sont dans un premier temps accueillies dans la « cuisine » où les professionnels leur proposent un café tout en engageant la conversation autour des « ressources sûres » (la météo, les scandales médiatiques). Une tasse de café chaud à la main, les mères se dirigent ensuite vers un espace dédié aux entretiens où sont disposés de façon circulaire un grand canapé et deux gros fauteuils. L’agencement matériel est avant tout un agencement symbolique qui entend traduire ici la considération institutionnelle qui est portée à ces mères dès lors qu’elles fréquentent ce dispositif accompagnées de leurs enfants et qu’elles sont vues comme un acteur essentiel à leur épanouissement. Ce dispositif scénique est renforcé par certaines stratégies de communication des professionnels qui visent explicitement la valorisation des mères, dans la manière dont, par exemple, elles sont présentées au sociologue venu réaliser des observations.

25Cette mise en scène institutionnelle des parents accompagnés a cependant pour effet de publiciser les conditions d’existence de ces derniers. La notion de stigmate est ici particulièrement éclairante pour décrire l’écart entre le stéréotype institutionnel du parent naturellement bon et la manière dont certaines mères sont révélées par cette mise en scène. La mise en lumière des parents a pour effet de souligner, d’hypertrophier certaines « informations dépréciatives » (Goffman, 1963, p. 106) et de révéler des individus frappés d’invalidation sociale. Des signes porteurs d’informations sociales révèlent les processus de dépréciation sociale qui affectent certains parents. Ils traduisent leur cantonnement dans des formes de vie dévaluées (lieux d’habitation ségrégués, filières de consommation à moindre coût) et leur mise à l’écart systématique d’autres modes de vie et de consommation socialement plus attractifs. L’apathie et l’avilissement dont témoignent certaines mères peuvent être considérés comme la forme subjectivée de l’invalidation sociale. Cette invalidation sociale est néanmoins thématisée par les professionnels comme une des perversions qui compliquent leur travail, considérant que, pour se penser comme quelqu’un ayant quelque chose à transmettre, le parent doit pouvoir se percevoir comme un « adulte digne et conscient de sa valeur » (Goffman, 1963, p. 146). Et réciproquement, la dévaluation sociale qui frappe les parents sape leur légitimité d’éducateur aux yeux des enfants. Ils n’apparaissent plus comme les représentants d’une vie sociale certes contraignante mais désirable et attractive dans l’accès aux biens matériels et symboliques qu’elle offre.

26Les propos tenus par certaines mères au cours des entretiens individualisés menés par les éducateurs révèlent que le sentiment de dépréciation sociale se manifeste plus particulièrement à travers l’usage des biens de consommation domestiques. Elles expriment parfois – non dans le registre de la dénonciation ou de la plainte, mais de manière anecdotique – les désagréments causés par un matériel ménager en mauvais état, le risque de « contamination morale » lié au fait d’habiter dans un quartier de l’exil peuplé d’individus mis au rebus, la haine de vivre quotidiennement dans un appartement vétuste sans espoir d’en changer, le sentiment d’infantilisation produit par une mesure d’interdit bancaire, la frustration de ne jamais pouvoir acheter de vêtements neufs. La dépréciation sociale est ressentie jusque dans les denrées alimentaires consommées : les invendus des grandes surfaces, les produits frais périmés…

27La dissonance entre les attentes sociales encadrant le rôle de parent (sousjacentes au dispositif) et les attributs sociaux portés par les mères est omniprésente. Cette dissonance, à laquelle le regard sociologique est sensible, est paradoxalement peu thématisée comme telle par les acteurs. Reléguée au second plan, elle compose la toile de fond des échanges. Les « contacts mixtes » entre des individus jouissant d’un statut socialement respectable (les professionnels) et d’autres frappés d’invalidation sociale mettent en évidence combien l’estime de soi ou inversement, la mésestime de soi, sont aussi des sentiments subjectifs communiqués et entretenus à travers la valeur sociale des objets de consommation : il est des logements, des vêtements, des denrées qui, par leur valeur sociale, améliorent un quotidien, rehaussent ou avantagent une personne qui prendra plaisir à les porter ou à les consommer. D’autres au contraire inspirent le dégoût, ou le désintérêt, au regard de l’information sociale dont ils sont porteurs : ils communiquent à l’individu sa situation dans un rapport social, sa dévaluation au rang d’individu vicié. La disqualification et l’invalidation sociale altèrent la dimension symbolique des rôles parentaux : elles rendent moins attractives et plus contraignantes les tâches liées à la prise en charge des enfants. L’organisation familiale quotidienne est perçue comme une corvée qui suscite un certain désintérêt et un renoncement palpable jusque dans les entretiens réalisés par les éducateurs.

28En plaçant les parents sur le devant de la scène, le dispositif rend visibles les conséquences humaines et individuelle de la dépréciation sociale : les mères apparaissent parfois apathiques, comme repliées sur elles-mêmes. Les professionnels se montrent cependant assez réflexifs à l’égard de ces conduites parentales en se disant soucieux du besoin de « valorisation », de « mise en confiance » qu’elles traduisent. Mais dans le même temps, dès lors qu’elles introduisent le doute sur l’identité réelle de ces parents (sont-ils des parents maltraitants ?), ces conduites justifient un accompagnement renforcé visant à faire toute la lumière sur les affaires familiales : ces parents-là ne jouissent pas de l’anonymat des gens respectables.

29Pour cadrer et catégoriser leurs clients, les professionnels n’ont pas intérêt à se fier aux apparences. Dans la mesure où ils sont le lieu d’élection des visions stéréotypées, les professionnels ne s’en tiennent pas à des contacts impersonnels avec les mères reçues et visent au contraire à entrer le plus rapidement possible dans un registre relationnel voulu plus personnel. Plutôt qu’une attitude bureaucratique fermée envers les cas particuliers, ils développent un « art de la relation », soit des compétences professionnelles à passer sur un plan beaucoup plus personnel avec leurs clients. Dans ce registre relationnel, le discrédit social qui frappe les parents cesse d’être un facteur crucial et cède la place à une vision d’autrui moins catégorique. Les professionnels éprouvent de la sympathie, de la compréhension pour les mamans dès lors qu’elles entrent pleinement dans ce registre de relations. C’est que le doute subsiste toujours quant à leurs qualités parentales effectives. La manière attendue de dissiper cette suspicion consiste à jouer la carte de la transparence en livrant aux professionnels des informations voulues les plus authentiques possibles sur leur enfance, leur couple, leurs relations avec leurs enfants, avec leurs famille, amis et voisins. Ces récits sont censés donner aux éducateurs des éléments de compréhension des problèmes intrafamiliaux qui leur permettent de se « faire l’avocat » des mères auprès des autorités de tutelle. Les professionnels engagent leur responsabilité professionnelle dans le diagnostic des situations. Et demandent également à être convaincus de la valeur des parents, sans pour autant appuyer leur jugement sur des critères d’évaluation formels. C’est pourquoi leur appréciation des mères s’établit principalement sur l’authenticité de leur implication dans le dispositif. Les mères doivent faire toute la lumière sur la situation familiale et attester de leur volonté de changement en s’impliquant activement dans la coproduction de l’identification des problèmes et des manières d’y remédier. L’engagement sur le mode de l’authenticité et de la transparence fonde la croyance du professionnel en la piété des parents.

30La dissonance entre un Bien faire institutionnel visant la valorisation du rôle des parents et les processus de dépréciation sociale qui simultanément invalident et limitent ces parents est un élément fondateur des contacts entre les professionnels et les mères. Deux ajustements institutionnels permettent toutefois d’adoucir, de « normaliser » cette dissonance : la personnalisation des échanges (professionnels/mères) et leur cristallisation autour d’une conception relationnelle du bonheur familial (mère-enfant). La question sociale est laissée en suspens, voire écartée des scénarii d’interprétation des conduites parentales déviantes, au profit d’un artefact sémantique considérant le parent comme « un être de relations » (Ion et Ravon, 2002).

3. La validité locale d’un parent inachevé

31Cette dernière partie poursuit la mise en évidence des tensions caractérisant ce type de travail sur autrui, à travers une analyse de cas. L’observation retranscrite ci-dessous est exemplaire de la manière dont peuvent s’incarner ces tensions. Celles-ci ne sont pas nécessairement sources de contradictions qui se révèleraient indépassables pour les acteurs, créant ainsi de la confusion, du désordre. Elles constituent l’écheveau auquel s’arrime et autour duquel s’organise une activité sociale, laquelle a du sens aux yeux des individus qui s’y trouvent engagés. L’analyse de cas développée ci-dessous permet de montrer que les modes de catégorisation manichéens et antagonistes (bon ou mauvais parent) ne sont pas les scénarii interprétatifs privilégiés pour apprécier la valeur d’un parent. La catégorisation dichotomique (bon/mauvais parent) est implicitement bien toujours présente mais elle ne justifie pas un traitement visant à les départager. En fait, elle opère en bornant les deux extrêmes d’un continuum sur lequel les professionnels situent les mères : ni des mères idéales ni des mères maltraitantes. Les formes de parentalité situées sur ce continuum sont évaluées selon des critères d’appréciation relatifs, dont la validité est contextuelle.

32Au cours de l’accompagnement, l’évaluation des mères ne repose pas sur une hiérarchie sociale et culturelle des modes de faire domestiques et des styles éducatifs. Leur réhabilitation n’est pas pensée dans une visée éducative, à travers l’inculcation de contenus moraux distinguant les bonnes pratiques des mauvaises. En fait, ce dispositif développe une conception de la parentalité qui vise l’expérimentation, par le parent, de « manières d’être » (Garfinkel, 1967) et de faire dont il peut évaluer la positivité ou la nocivité pour son enfant.

33L’observation suivante s’est déroulée sur plusieurs semaines. Céline et son fils sont suivis par les éducateurs depuis trois semaines. Elle ne travaille pas, vit seule avec son fils, âgé de six ans. Dans le cadre des entretiens auxquels elle participe régulièrement, elle leur a fait part de ses difficultés à rester « motivée » et suffisamment tonique pour réaliser certaines activités avec son enfant. De son point de vue, elle reste trop souvent sourde et indifférente au monde environnant. Elle explique aux éducateurs, avec des mots simples, qu’elle vit chaque journée en attendant que le soleil se couche, désorientée, sans projet ni but à atteindre. Dans ces moments d’abattement, elle n’est pas en mesure de répondre aux attentes de son fils : un soir, elle décide de l’emmener au parc d’attractions et, le moment venu, elle abandonne le projet. Repliée sur elle-même, elle ne parvient pas à s’extraire de son monde clos pour aller chercher son fils à la sortie de l’école et préfère déléguer cette tâche à une voisine de l’immeuble dont les enfants sont scolarisés dans le même établissement. Elle dit aux éducateurs souffrir de cette indifférence, puisque, en même temps, elle culpabilise de ne pas « être toujours attentionnée ».

34Céline sait diagnostiquer la nature des problèmes auxquels elle se trouve confrontée, mais les professionnels ne disposent pas pour autant d’un guide de bonne pratique qui lui permettrait de les dépasser. Réfléchissant aux solutions à mettre en œuvre, ils décident de la chose suivante. Il est prévu que, moins d’un mois plus tard, ils partent trois jours au bord de la mer Méditerranée avec les enfants, et le fils de Céline fait partie du voyage. Comment faire en sorte que cette perspective mobilise Céline à son tour et constitue pour elle un cadre d’investissement qui la sorte de son apathie ? Les professionnels envisagent de lui faire construire un cerf-volant, que son fils fera voler sur la plage. Dans leur esprit, la confection du cerf-volant est censée solliciter Céline dans des situations et des actions attractives auxquelles elle pourrait progressivement trouver un intérêt.

35La finalisation du cerf-volant (l’assemblage de toutes les pièces) sera réalisée dans les locaux du dispositif, alors que la phase de préparation devra être entièrement pilotée par Céline. Lorsqu’ils présentent à Céline ce projet de fabrication d’un cerf-volant, les éducateurs insistent surtout sur la nécessité pour elle de formaliser, dans le cadre des entretiens individualisés, la façon dont cette activité l’engage, ce qu’elle ressent, ce qui lui résiste et ce qui change dans les relations avec son enfant. Bien qu’elle soit volontaire, Céline ne sait d’abord pas comment s’y prendre pour concrétiser ce projet. Les professionnels guident sa réflexion en lui demandant quels sont, selon elle, les matériaux nécessaires à la confection du cerf-volant. De fil en aiguille, elle parvient à faire une liste des outils utiles. C’est plus précisément en imaginant son enfant en train d’actionner les manettes du cerf-volant qu’elle parvient à identifier les matières à introduire dans sa fabrication : « du fil de pêche, parce que c’est léger et solide », « du tissu renforcé pour les ailes », « des baguettes plastifiées pour les arcanes », « des bracelets serviront de manettes », « des rubans qui flotteront au vent », « du gros scotch et des agrafes ». Ensuite Céline doit déterminer les magasins où elle devra se rendre pour acheter à bas prix les différents éléments de la composition.

36Au début, la perspective de la fabrication du cerf-volant a faiblement mobilisé Céline. Sollicitée lors des entretiens, elle a commencé à penser à une couleur de tissu qui plaise à son fils, puis à mettre des bracelets contenant de l’eau et des paillettes pour qu’il soit plus amusant, et à coller sur les ailes des motifs pour le rendre plus esthétique. Enfin, elle s’est intéressée à l’ensemble du voyage que son fils allait réaliser. Elle explique comment, ensemble, ils ont regardé sur une carte où, exactement, il allait séjourner. Environ une semaine avant le départ, les professionnels évoquent avec elle la préparation de la valise. C’est encore l’hiver, les enfants ne se baigneront pas, mais elle anticipe qu’ils auront besoin de vêtements chauds et de lunettes de soleil. À chaque entretien, Céline rend compte de ce qu’elle a été amenée à faire ou à ne pas faire dans le contexte de la fabrication et dans la perspective du départ, jusqu’à la satisfaction éprouvée par elle et son fils lorsque le dernier soir elle a terminé le rangement des affaires en disposant le cerf-volant achevé sur la valise. Le jeu des questions posées par les éducateurs l’amène à dire par quoi passe concrètement le fait d’être attentionnée, à l’écoute et disponible pour son enfant.

  • 2 L’expression « une manière d’être » parent n’est pas anodine, elle est utilisée par Garfinkel lors (...)

37Quels sont les éléments caractéristiques de la méthode développée par les acteurs dans l’observation présentée ci-dessus ? Son élaboration procède d’un bricolage des valeurs. L’impossibilité de se référer à des règles de conduite associées au rôle de parent est significative par deux fois. D’une part, telles qu’énoncées par Céline, ses difficultés dévoilent l’insuffisance de certains principes éducatifs – dont elle a pourtant connaissance – à orienter et soutenir ses comportements à l’égard de son fils. D’autre part, les professionnels ne lui imposent pas l’exécution d’une série de tâches standard, censées éduquer le parent qui les réalise. Mais est-ce pour autant que les acteurs ne se réfèrent à aucun principe ? La réponse est non. Les professionnels, autant que Céline, ont une opinion de ce qu’est un bon parent. D’ailleurs, ils s’y réfèrent pour évaluer la situation problématique : Céline ne conduit pas son fils au parc alors qu’elle envisage de le faire, elle ne va pas le chercher à l’école alors qu’elle sait que ça lui ferait plaisir. Certaines valeurs – telles que le soin et l’attention portés à l’enfant – leur permettent donc de savoir vers quoi il faut tendre. Toute la question est de trouver la bonne méthodologie qui va permettre de soutenir et d’accompagner l’action de Céline dans ce sens. La méthode choisie – la confection d’un cerf-volant – n’est pas déterminante de comportements et elle sollicite activement Céline en la plaçant dans une posture d’expérimentation. La responsabilité lui revient de saisir cette occasion pour travailler à devenir attentionnée à l’égard de l’enfant. Autrement dit, la confection du cerf-volant offre un point d’ancrage à un processus d’expérimentation qui va bien au-delà des séances d’entretien, et au cours duquel Céline va progressivement agencer une manière de porter soin et attention à son fils. À cet égard, Céline travaille à fabriquer in situ les procédés d’un comportement descriptible et rapportable à celui d’une personne attentionnée. Au fil de l’expérience, les entretiens individualisés l’invitent à prendre conscience des accomplissements pratiques par lesquels elle éprouve une manière d’être2 attentive à l’autre et à les formaliser.

38Les expériences réalisées dans le cadre de l’accompagnement sont des expériences « équipées », au sens où, au préalable et en parallèle de leur réalisation, les acteurs prennent soin d’en définir les principes, les objectifs, de répertorier les procédés nécessaires à leur réalisation, d’en circonscrire le cadre de validité. Tout au long de leur accomplissement, les acteurs réalisent, dans l’entre-soi des entretiens, un travail de codage par lequel ils mettent en forme, typifient, s’approprient ces expériences. Ils leur construisent une validité qui ne dépasse pas les frontières de la sphère des acteurs concernés. Le travail de codage des expériences permet à chacun d’identifier des actions, des façons de penser, des manières de faire, qui paraissent plus bénéfiques que d’autres inappropriées. Considéré comme un acteur à part entière des situations, le parent est le mieux placé pour évaluer ce qui lui convient – selon les termes des professionnels, « ce qui est bon pour lui et son enfant » – et identifier ce qui, au contraire, l’accable. Mais tout ne repose pas uniquement sur les appréciations du parent car, en soi, les méthodes ne sont pas magiques, elles ne résolvent pas tous les problèmes et, à moins d’être dans une forme d’auto-persuasion de leur félicité, les acteurs savent pertinemment combien leur potentiel est relativement limité. En fait, la force n’est pas dans la méthode elle-même mais dans toute cette activité commune de codage, de mise en forme, de configuration, de mise en mots.

39En effet, les acteurs savent pertinemment qu’en soi cette activité ne résout pas les problèmes quotidiens de Céline. En revanche, le scénario dans lequel cette opération s’inscrit, le travail régulier et collectif au cours duquel elle est construite comme une expérience où d’autres formes d’attachements entre la mère et son enfant sont à l’essai, tout cela concourt à fabriquer l’expérience d’une manière d’être parent dans laquelle Céline peut être à son tour reconnue par d’autres. Façonnée, construite, élaborée au cours des échanges successifs, cette expérience prend sens dans le cadre d’une activité commune de cryptage et de codification à travers laquelle les acteurs déterminent une grille d’identification de leurs actions. C’est sur la base de cette grille de lecture commune qu’ils attestent ou non de la validité et de la félicité d’une expérience. Ici, la fabrique du cerf-volant est codifiée à l’aune de critères situés comme une épreuve sociale de construction et de valorisation du sujet. Celui-ci achevé, Céline éprouve une certaine satisfaction dont elle peut témoigner aux autres, lesquels la prennent désormais en compte à travers sa capacité à conduire une action jusqu’à son terme. Lors d’une séance où Céline est accueillie avec son fils, les éducateurs font parler l’enfant sur ses sentiments liés au fait que sa mère ait pu finalement lui fabriquer un cerf-volant. Ils l’invitent à observer chaque détail de sa confection et à imaginer tout ce qu’il faudra faire pour qu’enfin il vole. Dans cet échange, tous les acteurs ressentent une certaine gratification qu’ils partagent ensemble : l’enfant est séduit, les professionnels sont confiants dans le fait que « des choses avancent » et Céline, tout sourire, se délecte des satisfactions afférentes au statut de mère que d’autres enfin lui reconnaissent à part entière. Notre présence en qualité d’observatrice bienveillante produit aussi son effet. Nous ne sommes pas indifférente à la cérémonie de gratification se déroulant sous nos yeux et notre considération renchérit sur l’impact d’une reconnaissance collective de compétences maternelles avérées.

40La relation d’accompagnement fait porter l’évaluation des mères sur les potentialités et des qualités éprouvées dans la réalisation d’une affaire commune. La force de ces expériences vient du fait qu’elles sont partagées, c’est-à-dire qu’elles sont évaluables sur la base d’une échelle de valeurs élaborée avec d’autres et soutenue par des acteurs occupant des statuts divers (usager, travailleurs sociaux…). Lorsque la codification locale permet de ratifier positivement une expérience, elle donne la possibilité aux mères « de jouir d’une estime sociale qui leur permet de se rapporter positivement à leurs qualités et à leurs capacités concrètes » (Honneth, 2000, p. 174). Ces critères locaux permettent donc parfois aux mères d’accéder à une estime sociale, sur laquelle elles n’auraient pu compter si prévalaient uniquement des critères mesurant l’acceptabilité morale des parents à travers la possession de titres et d’attributs symboles de prestige et de respectabilité.

41Cependant, un tel registre relationnel fait peser sur les mères une très forte contrainte institutionnelle de participation. Mères à l’essai, elles doivent en permanence confirmer le crédit que l’institution leur porte en s’investissant pleinement dans cette gestion négociée des relations familiales. Le jugement porte in fine sur leurs manières de pratiquer le dispositif et de saisir les situations institutionnelles comme des opportunités d’amélioration des relations familiales. Sur ce point les professionnels se révèlent assez peu réflexifs : lorsqu’une mère cherche à esquiver l’exigence d’implication, cette défection est lue comme le signe d’une démission parentale contre laquelle il s’agit de protéger l’enfant par une mesure de placement. Autrement dit, les attitudes des mères dans le dispositif et dans l’interaction avec les professionnels doivent répondre à un critère d’authenticité, toutes les adaptations secondaires sont fustigées. Certaines conduites relevant d’une réaction oppositionnelle au traitement institutionnel (repli sur soi, apathie, désintérêt) sont naturalisées et converties dans le registre de la défaillance parentale.

Conclusion

42L’éducation familiale de l’enfance n’est pas une institution monolithique construite sur une définition unilatérale et immuable des bonnes et mauvaises pratiques en matière d’éducation. L’analyse concrète de l’un de ses appareils centraux – la protection de l’enfance – a permis de mettre en lumière les tensions morales à l’œuvre dans différents « moments » de la production institutionnelle : dans les discours de ceux qui fabriquent les normes d’éducation et de protection, dans les pratiques de ceux qui sont en charge de les faire respecter et dans les modes de réception de ceux à qui elles sont adressées. L’analyse permet de montrer que l’action publique ne s’appuie pas sur une vision manichéenne des individus (définis comme bons ou mauvais) mais prend en compte un dégradé de situations familiales en mobilisant une nouvelle forme de catégorisation des parents profondément marquée par la dualité : ils sont globalement repérés comme défaillants mais étiquetés comme des individus capables de répondre de leurs responsabilités de parents dans le cadre d’un soutien. Ce changement de référentiel s’est progressivement imposé et relève de l’agrégation de facteurs hétérogènes convergents allant dans le sens d’une rupture avec les méthodes de substitution parentale : la transformation du contexte sociétal, la visibilisation des arguments des cliniciens de la petite enfance, les contraintes budgétaires. Ce nouveau référentiel ne fait pas l’unanimité des professionnels de la protection de l’enfance, mais ils s’accordent autour d’un compromis raisonnable : poursuivant son intérêt propre, chacune des parties fait valoir au moins un des facteurs convergents justifiant son existence. Les divergences de vues se cristallisent essentiellement autour du fait que, aux yeux de certains représentants de l’aide sociale à l’enfance, la reconnaissance des compétences parentales profanes entre directement en concurrence avec et menace la finalité première de protection des enfants. Ces conceptions contradictoires sont d’autant plus saillantes dans le traitement de situations-limites. Tels que mis en pratique, les savoirs experts sur lesquels se fonde l’engagement des professionnels induisent paradoxalement des incertitudes, lesquelles, énoncées en terme de « risques », se révèlent fatales pour le parent.

43Ce changement institutionnel n’est donc pas le fruit d’une évolution endogène, mais d’un mouvement centripète agrégeant des facteurs hétérogènes et invalidant progressivement les finalités, les moyens d’action et les justifications rationnelles antérieurs. Cependant, force est de constater que ce changement, initié au nom des populations concernées, ne se fait pas avec eux : la plupart du temps les mères vivent ce traitement comme une contrainte. Mais le malentendu ne s’arrête pas là. Il y a en effet une dissonance de fond entre le Bien faire institutionnel visant la valorisation du parent et les processus de dépréciation sociale qui conjointement les invalident. Dans les contacts mixtes, cette dissonance rend encore plus problématique (aux yeux du professionnel) la dualité et l’ambiguïté caractéristique de l’étiquette de « parent accompagné » (est-il bon ou mauvais ?). Cette dimension sociale du problème de la défaillance parentale est hypertrophiée par le dispositif : elle affleure dans ce décalage entre le « personnage prescrit » du parent capable et les formes d’existence socialement dévaluées auxquelles il est réduit. Omniprésente, elle est dans le même temps occultée à l’initiative des professionnels, au profit d’une centration sur les relations mère-enfant. Cette dissonance fait également porter sur le parent une forte contrainte d’authenticité. Considérés comme parents à l’essai, toute adaptation secondaire est fustigée et implique le retrait de l’enfant. Dans d’autres cas, lorsqu’une mère adopte une stratégie de « conversion », il s’instaure des relations sur un mode beaucoup plus « personnalisé ». Ce registre permet l’appréhension du parent eu égard à une échelle de valeur locale, i. e. intégrant la situation de la personne, l’histoire des relations familiales, son propre point de vue sur la nature des épreuves qui affectent l’équilibre familial. Le parent est alors censé expérimenter des manières d’être parent dont les composantes de positivité et/ou de négativité sont appréciées sur la base de critères situés codéfinis entre le parent et le professionnel. Ainsi, il est saisi à l’aune des qualités ou des défaillances éprouvées dans cette expérimentation et évaluées sur la base d’une échelle de valeurs commune aux deux parties. Lorsque la codification locale permet de ratifier positivement une expérience, elle donne aux mères la possibilité de se rapporter positivement à des qualités et des capacités concrètes.

Notes

1 En ce sens, ce type de traitement institutionnel est bien post-« programme institutionnel » (Dubet, 2002).

2 L’expression « une manière d’être » parent n’est pas anodine, elle est utilisée par Garfinkel lorsqu’il analyse comment Agnès, un jeune homme qui a décidé de changer de sexe, accomplit pratiquement l’accountability de sa féminité. Pour Agnès, être femme n’est pas un « événement en soi », mais un accomplissement pratique continu. Dans le cas d’Agnès, la femme « normale, naturelle » est une « chose morale à être, une manière morale de ressentir et d’agir ». L’expression « une manière d’être » veut souligner l’idée qu’Agnès a à produire son être-femme en tant qu’« accomplissement pratique continu » (Quéré, 1987, p. 105). Dans notre cas, nous désignons ici le fait que Céline, pour être parent, ne peut pas « tabler » sur une maîtrise pratique routinisée des méthodes d’accomplissement de la parentalité ; elle est contrainte de contrôler quasi-réflexivement toutes les opérations d’actualisation des attributs du parent « normal ».

© Presses universitaires du Septentrion, 2012

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