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Reconfigurations de l'État social en pratique

 | 
Marie-Christine Bureau
, 
Ivan Sainsaulieu

Des professionnels en résistance

La mise en ordre du Social. Les effets de la rationalisation de l’intervention socio-éducative sur la prise en charge de ses « publics »

Romuald Bodin

Texte intégral

  • 1 Cet article s’appuie sur deux enquêtes : l’une réalisée entre 2003 et 2007 dans le cadre d’une thè (...)
  • 2 Ce processus de normalisation du social par le médical sera longuement décrit par Michel Foucault (...)
  • 3 « La réforme de la médecine comme théorie repose elle-même sur la réforme de la médecine comme pra (...)

1On trouve dans la seconde édition de Le normal et le pathologique (2009) une idée importante bien que rarement mobilisée à sa juste valeur1. Pour Canguilhem, l’activité médicale, en tant que pratique thérapeutique, ne saurait être considérée comme en soi normalisatrice. Si la médecine se trouve effectivement être au cœur des processus sociaux contemporains de normalisation2, c’est dans la mesure, et dans la mesure seulement, où elle a fait, en tant qu’institution, l’objet d’un processus de rationalisation3. Cette remarque vaut selon nous pour toute pratique d’aide, d’accompagnement ou de conseil, c’est-à-dire, pour le dire dans les termes de Goffman (1968), pour toute « relation de service à visée réparatrice ».

2En se rationalisant, la pratique médicale tend à inverser l’ordre de la relation qui existe entre le malade et la maladie. Canguilhem critique ainsi la raison médicale dès lors qu’elle glisse de l’art ou de la pratique thérapeutique, qui consiste à répondre de façon adaptée au mal être singulier d’un malade, vers une rationalisation qui la constitue en système de connaissances a priori qui déshumanise et réifie la maladie. En formalisant et en systématisant ses pratiques, en se constituant comme ensemble de réponses systématiques à un ensemble de troubles répertoriés, la médecine moderne n’a en effet plus besoin du malade pour repérer la maladie. Cette dernière ne commence plus lorsqu’elle est perçue comme telle par le malade. Elle commence avec un dysfonctionnement physiologique que le médecin peut identifier sans que l’individu concerné en ait la moindre perception. Cette position est critiquée par Canguilhem parce qu’elle implique que la personne qui se sent en bonne santé peut n’en être pas moins, autoritairement, désigné comme malade par le médecin. Et on peut aussi imaginer, inversement, que la personne qui se sent malade peut se voir, selon la même logique, refuser cette qualification. L’effort de rationalisation opéré par la médecine, à partir de la seconde moitié du XIXe siècle, a conduit à cet effet pervers de l’oubli du malade qui fonde le médecin en juge tout puissant de ce qui est normal et de ce qui ne l’est pas. Or « c’est toujours en droit, sinon actuellement en fait, parce qu’il y a des hommes qui se sentent malades qu’il y a une médecine et non parce qu’il y a des médecins que les hommes apprennent d’eux leurs maladies » (Canguilhem, 2009).

3La conséquence de cette inversion est le basculement de la pratique médicale dans le champ de la normalisation, par l’imposition autoritaire d’une définition du normal qui échappe à toute mise en contexte et par la dépersonnalisation de la relation médecin/malade. On voudrait ici montrer l’existence d’un processus de même ordre dans le champ de l’intervention socio-éducative. Ce dernier est en effet le lieu, depuis la fin des années 1970, d’un double mouvement de rationalisation – l’un de nature gestionnaire, l’autre plus bureaucratique – qui tend à réduire toujours un peu plus l’activité d’aide, d’accompagnement et de soin, au profit d’une fonction de tri et de classement des usagers de l’action sociale qui naturalise les difficultés individuelles plus qu’elle ne les résout.

Rationalisation bureaucratique et rationalisation gestionnaire du Social

  • 4 On trouvera une illustration de cette critique dans l’ouvrage Les exclus, publié en 1974 et rédigé (...)

4Après 1968, les critiques concernant les travailleurs sociaux se sont multipliées et, très vite, l’État a clairement exprimé sa volonté de rationaliser le champ de l’action sociale (et en son sein, celui de l’intervention socioéducative) qui apparaissait aux yeux des technocrates trop hétérogène et désordonné4. Le premier pas décisif en ce sens fut sans aucun doute le vote de la loi d’orientation de 1975 en faveur des personnes handicapées qui met en place la Commission départementale de l’éducation spéciale (CDES) et la Commission technique d'orientation et de reclassement professionnel (COTOREP). Ces deux dispositifs apprécient en effet au sein de chaque département le taux d’incapacité des individus, décident éventuellement de l’attribution du statut de travailleur handicapé, proposent, aux enfants et adultes handicapés, une orientation vers les structures les plus appropriées à leur situation et/ou déterminent si leur état justifie l’attribution d’allocations spécifiques du domaine du handicap. En d’autres termes, elles centralisent et coordonnent ce qui auparavant se faisait ou se traitait de façon dispersée par divers agents (médecins, psychologues, travailleurs sociaux, etc.), c’est-à-dire l’ensemble des informations et l’ensemble des décisions d’orientation, d’attribution ou de placement ayant trait à la question du handicap. À cela s’ajoutent aussi la loi 75-535 portant sur la réorganisation des institutions sociales et médico-sociales votée la même année ou encore le décret du 22 avril 1977 qui, suivant la même logique, permettent au directeur régional des affaires sanitaires et sociales de rassembler en sa personne un grand nombre de responsabilités autrefois partagées entre divers services.

5Parallèlement à cette logique bureaucratique d’ensemble, va progressivement s’imposer un modèle managérial de gestion de l’action sociale, fondé sur l’optimisation comptable des différentes ressources, matérielles, financières ou humaines. C’est tout d’abord sous l’effet de cadres réglementaires et législatifs que s’impose cette nouvelle orientation. Dès la fin des années 1960, les études de « rationalisation des choix budgétaires » (RCB) cherchent à substituer dans le champ de l’action sociale (mais aussi pour l’ensemble de l’action publique) une logique de programmes à la logique de moyens alors en cours, sur le modèle des démarches Planning Programming Budgeting System (PPBS) déjà engagées à l’étranger et notamment aux États-Unis. Mais c’est surtout, depuis le début des années 2000, la loi organique sur les lois de finances (LOLF) et sa culture du résultat qui imposera avec la plus grande efficacité les logiques managériales.

  • 5 Voir, par exemple Aballéa F. (1997).
  • 6 Chauvière M., 2010, p. 39.

6À un autre niveau, c’est la décentralisation qui a conduit au développement rapide d’une gestion de plus en plus comptable et pragmatique de l’intervention sociale5. En effet, en transférant le budget de l’action sociale aux conseils généraux et en incitant aux schémas de planification territoriale qui impliquent priorités, contrats et évaluations, le premier mouvement de décentralisation (dès la fin des années 1980) a grandement participé au développement de l’esprit gestionnaire au sein des directions départementales. Quant à la seconde phase, au début des années 2000, elle impose le département comme chef de file en matière d’action sociale, introduit le droit d’expérimentation et les référendums populaires. On peut considérer que l’un des principaux buts de cette décentralisation, tout du moins concernant le social et plus encore dans le cadre de sa seconde phase que dans la première, est « d’amortir le coût social des transformations dans l’appareil de production par un changement d’échelle des politiques de gestion des » publics en difficulté6, par ailleurs de plus en plus nombreux et diversifiés (les « nouveaux pauvres »). C’est aussi dans ces conditions qu’a pu se développer un véritable « marché du service à la personne », devenu pépinière pour des emplois locaux peu qualifiés.

7On observe donc dès la fin des années 70 une vaste réorganisation de l’intervention socio-éducative et une redéfinition du rôle de l’État dans ce cadre, qui s’effectue, paradoxalement en apparence, sous la forme de deux processus de rationalisation, l’un proprement bureaucratique, l’autre plus gestionnaire et/ou managérial. Pour l’État, il s’agit de centraliser les décisions, de planifier les données, de fixer et d’imposer des normes strictes de fonctionnement aux différents services, puis de contrôler les résultats. Mais cela, l’État le fait en demandant dans le même temps aux différents dispositifs concernés de gérer leur fonctionnement, notamment d’un point de vue financier, comme une entreprise. Cette tendance se poursuit aujourd’hui. Ainsi depuis le 1er janvier 2006, suite à la loi du 11/02/05, et alors que les logiques managériales et gestionnaires continuent à se développer dans le champ de l’action sociale, la CDES et la COTOREP sont à leur tour regroupées en une seule et même commission, la Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), au sein de ce que l’on appelle aujourd’hui les Maisons Départementales du Handicap (MDPH).

Reconfiguration des pratiques et nouvelles conditions d’exercice

  • 7 Ibid.
  • 8 On peut remarquer que Robert Castel (1981) faisait dès la fin des années 1970 le constat de l’appa (...)
  • 9 Pour l’analyse précise de cette nouvelle division des tâches au sein du champ de l’intervention so (...)

8La rationalisation budgétaire qui s’est imposée a conduit à une diversification des missions, des agents et de leurs qualifications, mais aussi, pour certains secteurs au moins, à une certaine déqualification des postes, voire une certaine précarisation des emplois (Chopart, 2000). Associée au processus de bureaucratisation qui l’accompagne, cette rationalisation a aussi et surtout conduit à une division renforcée des tâches entre un « front desk » qui réunit les métiers de l’accueil et plus généralement ceux du contact direct avec les usagers, et un « back office » qui concerne le traitement administratif et organisationnel ainsi que l’ensemble des missions d’expertise7. En d’autres termes, la rationalisation de l’intervention socioéducative rend de plus en plus fréquente la dissociation entre le diagnostic et la prise en charge8. Ce qui a de lourdes conséquences sur l’une et l’autre de ces tâches9.

  • 10 L’enquête en cours se concentre sur trois MDPH de province. Il s’agit d’une enquête par entretiens (...)

9L’effet de ces évolutions s’observe assez clairement dans le cadre des MDPH10. Le travail d’évaluation des situations opéré en leur sein a pris la forme d’un travail d’expertise, qui s’appuie quasi exclusivement sur l’examen de dossiers papiers, c’est-à-dire sur des informations désincarnées et standardisées, fournies par d’autres professionnels. Cette logique conduit à l’existence de procédures abstraites et dépersonnalisées qui consistent globalement à mettre en relation une demande, étayée par un faisceau d’informations « objectives », et un espace de réponses possibles, parce que préexistantes, mais limitées (l’offre locale). La bureaucratisation des choix d’aide ou d’orientation est encore renforcée par le fait que cette centralisation de l’information et de la décision, sous contraintes budgétaires et managériales, multiplie le nombre de dossiers à traiter en un temps de plus en plus court (30 dossiers par jour sont traités par les membres de la CDAPH que nous avons interrogés). Ou, pour donner un autre exemple, par le fait que les « enseignants référents » rattachés à cette même MDPH et qui sont censés maintenir le lien avec les enfants suivis, ne peuvent en réalité que très partiellement s’acquitter de cette tâche étant en charge de 150 à 200 dossiers chacun. Ces conditions d’exercice génèrent chez beaucoup de professionnels de nombreux doutes sur le bien fondé de leurs décisions, voire un certain sentiment d’arbitraire : « Je pense que parfois [à la CDAPH, ils] sont un peu obligés de donner au bénéfice du doute… Il y a certaines aides qui sont attribuées qui ne devraient peut-être pas l’être, mais ils ne peuvent pas dire non sans être sûrs. [Pour l’être, il faudrait] convoquer [les personnes], voir avec elles, voir le gamin, voir sur place. Mais ça demande un temps énorme et vu le nombre de dossiers et la petite équipe qu’ils sont, je pense qu’ils ne peuvent pas le faire » [enseignant référent, 2010].

10On est ainsi conduit à une gestion bureaucratique des biographies car au caractère dépersonnalisé et procédural de ce traitement des situations individuelles s’ajoutent le fait que, pour des raisons tout aussi organisationnelles, les notifications d’orientation sont données pour plusieurs années. Là où déjà l’ancienne CDES ne revoyait les orientations que tous les ans, indépendamment des évolutions de l’usager entre-temps, la MDPH n’est même plus en mesure de le faire et ne réexamine les dossiers que tous les 2 ou 3 ans, voire tous les 4 ou 5 ans. « Par exemple, si c’est un enfant qui est orienté à l’âge de 6 ans, c’est rare, mettons 7 ans, si on veut aller jusqu’au bout, c’est 12 ans, ça fait 5 ans. Ça, ça nous paraît énorme quand même… donc on fait 3 ans/2 ans, 2 ans/3 ans. Mais si l’enfant a par exemple 8 ans, quand on est vraiment tous d’accord, on va faire 4 ans. S’il y a un doute, sachant que quand ils vont en CLIS, par exemple, ils ont du mal à en sortir après, donc s’il y a un doute, on va orienter pour deux ans seulement, 2 ans/3 ans, ou quand vraiment on a un doute, 1 an en disant, bon, peut-être qu’au bout d’un an, il va pouvoir aller ailleurs. » [membre de la MDPH, référent scolaire, 2010]. Cette situation explique que des personnes, adultes ou enfants, pour lesquelles on observe un changement de situation, une évolution sensible, ou pour lesquelles on se rend compte, dans le cadre d’un suivi personnalisé, du caractère erroné d’un diagnostic passé, risquent toujours d’attendre de nombreux mois, sinon plusieurs années, avant que ne soit rediscutée leur orientation institutionnelle.

11En aval, sur le terrain de l’accueil ou du suivi proprement dit des personnes en difficulté, les choses ne sont pas plus simples. Dans le cadre de ces nouvelles conditions d'exercice, les acteurs de terrain les plus anciens, ceux qui sont entrés dans le champ de l’intervention sociale dès les années 1970, se sentent le plus souvent progressivement dépossédés de l’élasticité qu'ils considéraient nécessaire à toute relation socio-éducative efficiente. Ils affirment n’avoir plus les moyens de s’adapter à l’évolution de la situation de leurs usagers et se sentent contraints, de fait, à réduire leur fonction à celle de « calmer le jobard » (Goffman, 1969), c'est-à-dire d'aider les usagers à accepter le plus sereinement possible leur situation actuelle, en attendant qu’une autre solution soit, peut-être, proposée plus tard. « Les différentes étapes [du travail de l’éducateur] que sont la recherche, l’analyse et l’observation, [impliquent qu’] il se passe nécessairement du temps... mais il est salutaire, il permet une prise de recul. Mais là, aujourd'hui, on n’est plus là dedans […] : les relations humaines sont passées dans cette espèce de moule qu’est l’entreprise ; on est en train de tout réduire, l’espace pour travailler et, surtout, ce phénomène temps. Or, pour que notre travail soit un peu efficace, il faut quand même laisser le temps aux gens de s'approprier tout ça, de donner du sens à tout ça. Je veux dire que ça ne peut pas se passer comme ça : “ tac, on les enferme, on les met dans des cases, et puis ça roule !”. On a l’impression que ce que l’on nous demande c'est qu'ils ne nous dérangent pas tous ces gens-là… tous ces gens qui nous dérangent. Donc, on les met dans des cases, et puis ça roule » [Éducatrice en exercice depuis plus de trente ans, interrogée ici en 2007, à un an de la retraite].

12Si le poids de l’encadrement bureaucratique et des logiques managériales sur les activités quotidiennes des professionnels du champ de l’intervention socio-éducative est indéniable, il n’en reste pas moins que ces règles ne s’imposent jamais mécaniquement. Non seulement, elles ne s’appliquent pas de la même façon et avec la même intensité selon les agents et selon les établissements ou services concernés mais, qui plus est, elles laissent toujours une certaine marge de manœuvre. Pour autant, ce qui nous intéresse ici est moins l’évolution des conditions de travail des professionnels de l’action socio-éducative (dans le champ social ou médico-social) que les conséquences plus générales de ces évolutions sur la fonction du champ considéré dans son ensemble. Or, indépendamment des variations observables, souvent locales, entre les différents dispositifs et les différents professionnels, il est possible d’observer à un niveau plus global, par la voie statistique, les conséquences de ces nouvelles conditions d’exercice sur la tendance générale qui s’impose en termes de fonctionnement et d’orientation à cet espace d’intervention.

Le champ de l’intervention socio-éducative : un espace de tri ?

  • 11 Si on se réfère aux statistiques réalisées par la DRASS de la région Pays de la Loire concernant l (...)

13Le champ de l’intervention socio-éducative s’est historiquement constitué autour du métier d’éducateur spécialisé. Mais ce constat ne doit pas faire perdre de vue que ces professionnels n’agissent jamais seuls. Outre les psychologues et autres techniciens de l’intime avec lesquels il doit généralement compter, l’éducateur spécialisé appartient le plus souvent à une « équipe éducative ». Les trois professions les plus directement chargées de l’accompagnement au quotidien, tout à la fois éducatif, social et psychologique, et constituant par conséquent l’équipe éducative d’un dispositif social, sont dans l’ordre croissant de leur niveau de qualification : l’aide médico-psychologique (AMP), niveau 5 (CAP), le moniteur-éducateur (ME), niveau 4 (baccalauréat), et l’éducateur spécialisé (ES), niveau 3 (Bac + 2). Trois professions qui se distinguent donc par trois types de formation, c’est-à-dire par trois niveaux dans la hiérarchie professionnelle de l’acte socio-éducatif. Leur distribution au sein des différents dispositifs est dès lors un indicateur significatif de la valeur accordée à « l’éducatif », à l’idée qu’on se fait de sa possibilité, dans le cadre de tel ou tel dispositif. D’autant plus que cette question de la qualification ou des niveaux hiérarchiques au sein du champ professionnel recouvre celle de la féminisation puisque ces métiers sont d’autant plus « féminisés » que leur niveau de qualification est faible. Plus encore, c’est à une certaine distribution des origines sociales que l’on assiste ici puisque ces trois métiers constituent trois populations aux origines sociales bien distinctes11. En d’autres termes, la distribution de ces professions chargées du suivi socioéducatif (voire médico-socio-éducatif) peut nous informer sur l’aspect plus ou moins valorisé du travail d’accompagnement socio-éducatif au sein de chacun de ces dispositifs et, comme on le verra pour conclure, sur son évolution. Or, sachant que cette distribution est pour partie importante le produit de la réorganisation de cet espace professionnel, elle constitue un bon indicateur de l’effet de la rationalisation du champ sur le suivi concret de ses usagers.

Graphique 1 : répartition des métiers et par type d’établissement

Graphique 1 : répartition des métiers et par type d’établissement

Source : DREES, année 1998 – Champ : France entière.

14L’élément le plus visible de cette distribution telle qu’elle apparaît sur le graphique 1 est sa régularité : de gauche à droite, on observe tout d’abord une surreprésentation des ES, puis progressivement une surreprésentation des ME, enfin celle des AMP. On ne trouve nul dispositif qui se caractériserait, par exemple, par un fort taux d’ES et un taux élevé d’AMP au détriment de la profession intermédiaire de ME. Au fur et à mesure que diminue le pourcentage d’éducateurs au sein d’une équipe éducative augmente avant tout le nombre de ME. C’est seulement lorsque le taux d’éducateurs atteint un niveau faible que commence progressivement à augmenter le nombre d’AMP. Se dessinent ainsi deux pôles qui se distinguent par l’intérêt différentiel accordé à l’action proprement éducative. À gauche du graphique 1, se trouvent les populations et les problèmes les plus susceptibles d’être traités par une action sociale et éducative. Puis, plus on se déplace vers la droite et plus l’importance accordée à l’éducatif semble diminuer. Dans le cadre du poly-handicap par exemple, ensemble de dispositifs au sein desquels les éducateurs sont sous-représentés au profit des aides médicaux psychologiques, tout laisse entendre qu’un AMP fera aussi bien l’affaire qu’un éducateur spécialisé. Inversement, dans un club de prévention les AMP (et même les ME) seront le plus souvent écartés. La structure de l’espace professionnel qui se dessine ici semble renvoyer à un découpage des populations encadrées selon le caractère plus ou moins « éducable » qui leur est a priori accordé, avec à un pôle les dispositifs dits pour adultes en difficultés sociales et à l’autre les dispositifs pour adultes handicapés, en passant par l’enfance en difficulté puis l’enfance handicapée.

De la configuration de l’espace de l’intervention éducative et sociale à la catégorisation et à la hiérarchisation des populations d’« usagers »

  • 12 Aujourd’hui appelés ESAT (Etablissements et services d'aide par le travail).

15Mais regardons de plus près le sens de cette structuration de l’espace de l’intervention socio-éducative en distinguant, pour faciliter l’exposition de l’analyse, le sous secteur des dispositifs pour adultes de celui qui concerne l’enfance. Le graphique 3 indique la proportion d’adultes déclarés dans « l’impossibilité de travailler » par type d’établissements sociaux pour adultes. On distingue ainsi les dispositifs tels que les centres d’aide par le travail (CAT12), dont seul 0,05 % des usagers sont déclarés inaptes au travail, de dispositifs tels que les maisons d’accueil spécialisées (MAS) qui encadrent presque exclusivement des individus qui se trouvent dans cette situation (80 %). Le graphique 2 reprend la distribution des trois professions socioéducatives mais en zoomant cette fois-ci sur les dispositifs concernant le seul secteur adulte.

Graphique 2 : répartition des métiers par type d’établissement (secteur adulte)

Graphique 2 : répartition des métiers par type d’établissement (secteur adulte)

Source : DREES, année 1998 – Champ : France entière.

Graphique 3 : part des usagers dans l’impossibilité totale de travailler selon le type d’établissement

Graphique 3 : part des usagers dans l’impossibilité totale de travailler selon le type d’établissement

Source : DREES, année 1998 et 2001 – Champ : France entière.

  • 13 DREES, 1998, Champ : France entière.
  • 14 CHU : Centre d’Hébergement d’Urgence.
  • 15 Sur la zone Ile de France 42 % des personnes hébergées en CHRS affirment avoir un emploi (dont la (...)

16La comparaison des graphiques 2 et 3 révèle le véritable principe de l’organisation et de la hiérarchisation de l’espace de l’action éducative et sociale. Le classement des dispositifs sociaux selon la proportion d’individus considérés dans « l’impossibilité de travailler » accueillis en leur sein reproduit presque exactement celui réalisé à partir des taux de représentation d’éducateurs spécialisés au sein des équipes éducatives de chaque type d’établissement. Les CAT et les Centres de rééducation professionnelle (CRP) dont les taux d’« inemployables » (ou de personnes « expertisées » comme telles) sont relativement proches (respectivement 0,4 et 0,1 %), tiennent dans tous les cas – on fait abstraction pour le moment de la prévention, des centres maternels et des CHRS – les deux premières places. Ils sont tout à la fois les dispositifs au sein desquels les éducateurs spécialisés sont proportionnellement les plus présents dans les équipes éducatives et ceux où le taux d’individus considérés dans « l’impossibilité de travailler » est le moins élevé. Les trois dispositifs qui se trouvent totalement à gauche du graphique 2 (prévention, centre maternel et CHRS), c’est-à-dire les trois lieux d’activité les plus valorisants et les plus valorisés dans l’ordre de l’action éducative en direction des adultes, concernent des populations bien plus proches de l’emploi que les discours médiatiques ne le laissent parfois entendre. Au sein des CHRS par exemple, en 1998 et sur la France entière, 30,6 % des personnes hébergées bénéficiaient d’un emploi, d’un stage ou d’une formation13. Plus récemment encore, en 2003, pour la seule zone Ile de France, le pourcentage de personnes hébergées en CHRS ou en CHU14 affirmant avoir un emploi s’élevait à 42 %15. Dans ce cadre, seuls 14 des personnes interrogées semblent n’avoir jamais occupé d’emploi. L’inexistence de relation avec le monde du travail reste donc, au sein de cette population, un cas marginal. Ainsi se dessine un continuum de dispositifs et de populations, les uns et les autres classés et hiérarchisés selon un principe qui apparaît maintenant clairement comme celui de l’aptitude au travail. De telle manière que l’espace de l’intervention sociale n’apparaît pas tant, en ce qui concerne les personnes adultes, comme l’espace de traitement du hors-travail, c’est-à-dire de ce qui se trouve exclu du processus de classement et de hiérarchisation des individus qu’opère l’espace économique mais bien plutôt comme son prolongement, poussant le classement commencé en amont jusqu’à considérer au sein de la masse des travailleurs précaires et des non travailleurs, tout un continuum de positions du plus au moins « reclassable », c’est-à-dire du plus au moins, le cas échéant, « utilisable » pour la production économique quand bien même cette dernière n’aurait pas – pour le moment – le besoin de cette population.

Graphique 4 : répartition des métiers en fonction du type d’établissement (secteur enfance)

Graphique 4 : répartition des métiers en fonction du type d’établissement (secteur enfance)

Source : DREES, 1998 – Champ France entière.

Graphique 5 : part d’enfants non scolarisés selon le type d’établissement

Graphique 5 : part d’enfants non scolarisés selon le type d’établissement

Source : DREES, 1998 et 2001 – Champ : France entière.

  • 16 Si la correspondance entre les deux graphiques n'est pas absolument établie, c'est surtout, semble (...)

17Dans le cadre de l’enfance inadaptée et/ou en difficulté sociale, l’analyse statistique fait apparaître de la même façon le principe de classification des populations encadrées. La hiérarchie mise au jour par la répartition des différents métiers au sein des équipes éducatives correspond, à quelque chose près là encore, à la hiérarchie qui se dessine dès lors que l’on classe les différents dispositifs concernés en fonction du pourcentage d’enfants qui en leur sein ne sont pas ou plus scolarisés16. En d’autres termes, le caractère plus ou moins « éducable » d’un enfant renvoie ici immédiatement au rapport qu’il entretient avec le système scolaire.

18Il existe donc un lien direct (et inversé) entre l’importance accordée dans tel ou tel dispositif social à la présence d’un éducateur spécialisé et la distance plus ou moins grande entretenue par les usagers de ce dispositif avec le monde du travail ou, lorsqu’il s’agit des plus jeunes, avec le système scolaire. On dira, peut-être, que cette corrélation va de soi et qu’il est naturel que les aides médico-psychologiques soient plus nombreux (en proportion) que les éducateurs à encadrer les individus victimes de handicaps considérés comme « lourds » (mais selon quel principe les considère-t-on ainsi ?) étant donnée la nécessité de prodiguer à ces populations un certain nombre de soins plus proches de l’hygiène et du médical que de l’éducatif. Certes, on peut dans une certaine mesure l’accorder. Mais, à rebours, ce qui se dessine c’est le présupposé même de l’action socio-éducative telle qu’elle se voit progressivement organisée depuis la fin des années 1970. Le modèle de normalité sociale sur lequel elle repose et par le biais duquel elle classe et hiérarchise les individus qui font l’objet de son intervention. À chaque catégorie de population, classée en fonction de sa plus ou moins grande distance au modèle de la réussite scolaire ou, pour les adultes, à celui de la réussite économique, correspond un dispositif adapté, c’est-à-dire un cadre spatial, un discours, des catégories administratives et un type de traitement particulier.

  • 17 Ici l’imposition des catégories de pensée préconstruites qui opposent le social au handicap comme (...)

19Mais une fois cela précisé, on ne peut que souligner le paradoxe de cette situation. Au principe du classement opéré par l’espace de l’intervention socio-éducative, a-t-il été exposé, se trouvent le rapport à l’école d’une part et le rapport au travail d’autre part. Mais la hiérarchisation de ces dispositifs, relevée dans un premier temps, renvoie quant à elle à « l’éducabilité » supposée de chaque population ainsi définie. Il ne s’agit pas tout à fait de la même chose. L’importance d’un échec scolaire ne semble pouvoir raisonnablement être systématiquement identifiée à une non éducabilité. Il y a donc un paradoxe à observer que le peu d’importance accordée à l’éducatif augmente avec les difficultés rencontrées par les usagers. Plus les difficultés rencontrées par ces derniers sont importantes, en effet, et moins la dimension éducative est mise en avant, moins est donc accordée de place à l’objectif du changement. Et cette différence de traitement ne saurait seulement s’expliquer par la distinction entre des problèmes sociaux d’un côté et des problèmes médicaux ou d’ordre physiologique de l’autre car ce principe se retrouve aussi bien au sein du seul sous secteur des difficultés sociales17.

20La rupture avec les expériences immédiates et localisées que permet l’approche statistique conduit donc à constater que les dispositifs d’intervention socio-éducative, considérés dans leur ensemble, tendent moins aujourd’hui à modifier la situation des personnes dont ils ont la charge qu’à se constituer en un espace de tri, de calibrage, au sein duquel les usagers sont progressivement dirigés vers la place précise qui leur sera enfin assignée, et certains une fois pour toute. Pour le dire encore autrement, et dans les conditions actuelles de son organisation, le système constitué par l’ensemble de ces dispositifs tend moins à remédier à des difficultés qu’à réifier ces dernières. En diagnostiquant un handicap au terme d’une procédure de plus en plus bureaucratisée, « l’expert » ou l’équipe d’expertise ne fait finalement que naturaliser une simple différence individuelle par rapport au modèle de la réussite dessiné soit par le monde scolaire, soit par le monde économique. Etant donnée la logique de la distribution des différents professionnels de l’acte socio-éducatif au sein du champ de l’action sociale et éducative, ce n’est pas tant l’existence de prises en charge différenciées qui doit retenir l’attention que la production et l’imposition de places assignées, c’est-à-dire de statuts qui sont autant de destins préconstruits.

La mise en ordre du social : un processus en voie de réalisation

  • 18 « Ce qui est fondamental et premier dans la normalisation disciplinaire, ce n’est pas le normal et (...)

21Pour conclure, précisons ceci. Le double processus de rationalisation de l’intervention socio-éducative décrit ci-dessus, en accentuant toujours plus la dissociation entre le diagnostic et la prise en charge, en bureaucratisant les procédures de conseil et d’orientation et en réorganisant la distribution des différents professionnels dans le champ, tend à faire basculer le socio-éducatif du côté de la normalisation plus que de celui de la réparation. En effet, un processus d’assignation de places et de statuts de cette sorte ne peut être autrement qualifié que de processus de normalisation ou, pour être encore plus précis et reprendre une distinction faite par Foucault, de « normation »18. Car cette normalisation là ne consiste pas, contrairement à ce que laisse habituellement entendre l’usage de ce terme, à discipliner les individus pour homogénéiser les populations, mais conduit tout au contraire à fabriquer et à imposer de la différence – différence par rapport à une norme qui rend possible la hiérarchisation des êtres et, dans le cadre qui nous intéresse, la naturalisation de leur situation.

Tableau 1 : Evolution de la proportion moyenne d’éducateurs spécialisés au sein des équipes éducatives selon le type de dispositif et la population accueillie

Proportion moyenne d'éducateurs au sein des équipes éducatives

1988

1992

1998

2004

2006

Evolution

Dispositifs pour adultes handicapés

28,94 %

24,30 %

21,23 %

17,99 %

17,42 %

-11,5 %

Dispositifs pour enfants handicapés

61,47 %

61,26 %

60,49 %

53,53 %

53,74 %

-7,7 %

Dispositifs pour enfants en difficulté sociale

61,52 %

61,71 %

60,98 %

57,57 %

-

-3,9 %

Dispositifs pour adultes en difficulté sociale

65,45 %

68,29 %

66,41 %

68,00 %

69,23 %

+ 3,8 %

Source : DREES, enquête ES – Champ : France entière.

  • 19 On a ailleurs essayé de montrer comment, lorsque les conditions sont réunies, l’acte socio-éducati (...)

22Pour autant, ce processus est moins un processus réalisé qu’un processus en voie de réalisation. Le tableau 1 montre en effet comment l’écart en termes d’intérêt accordé au travail d’accompagnement socio-éducatif entre les dispositifs pour personnes en difficultés sociales et ceux pour personnes handicapées s’intensifie continument depuis les années 1980. Entre ces dernières et les années 2000, n’a en effet cessé de s’accentuer la différence d’encadrement entre « éducables » et « irrécupérables » (36,5 points d’écart en 1988, 51,8 en 2006), c’est-à-dire aussi le primat du classement ou de la différenciation normative sur l’aide accordée aux difficultés rencontrées. Si la normalisation (ou la normation) n’est pas le dernier mot de l’action sociale et éducative19, c’est toutefois cette tendance qui tend à se renforcer progressivement sous nos yeux depuis la fin des années 1970.

Notes

1 Cet article s’appuie sur deux enquêtes : l’une réalisée entre 2003 et 2007 dans le cadre d’une thèse sur les pratiques professionnelles, les conditions d’exercice et la formation des éducateurs spécialisés (R. Bodin, Sens pratique et sens de la pratique en éducation spécialisée - Contribution à l’étude de la gestion collective des différences et des inégalités sociales -, Thèse de doctorat, EHESS, 2008), l’autre en cours concernant l’évolution de la prise en charge des personnes handicapées et le rôle des MDPH (Maisons départementales des personnes handicapées) dans ce cadre.

2 Ce processus de normalisation du social par le médical sera longuement décrit par Michel Foucault dans les années 1970 et ce dans des termes moins nuancés que ceux de Canguilhem : « Par pensée médicale, j’entends une façon de percevoir les choses qui s’organise autour de la norme, c’est-à-dire qui essaie de partager ce qui est normal de ce qui est anormal […] ; [cette pensée] cherche aussi à se donner des moyens de correction qui ne sont pas exactement des moyens de punition, mais des moyens de transformation de l’individu… ». M. Foucault, « Le pouvoir, une bête magnifique », (novembre 1977) in Dits et Écrits, vol. 3, Paris, Gallimard, 1991, texte n° 212. Comme on le verra, c’est surtout la première dimension de ce processus qui nous intéresse ici. De telle sorte, d’ailleurs, qu’on préfèrera finalement à la notion de normalisation celle de « normation » (voir M. Foucault, Sécurité, territoire, population. - Cours au collège de France, 1977-1978 -, Paris, Seuil/Gallimard, 2004, p. 59).

3 « La réforme de la médecine comme théorie repose elle-même sur la réforme de la médecine comme pratique : elle est liée étroitement, en France comme aussi en Autriche, à la réforme hospitalière. Réforme [qui exprime] une exigence de rationalisation […] et qui aboutit enfin à ce qu’on a appelé depuis la normalisation ». (Canguilhem, 2009 (1966), p. 175).

4 On trouvera une illustration de cette critique dans l’ouvrage Les exclus, publié en 1974 et rédigé par René Lenoir alors secrétaire d’État à l’Action sociale.

5 Voir, par exemple Aballéa F. (1997).

6 Chauvière M., 2010, p. 39.

7 Ibid.

8 On peut remarquer que Robert Castel (1981) faisait dès la fin des années 1970 le constat de l’apparition de cette tendance.

9 Pour l’analyse précise de cette nouvelle division des tâches au sein du champ de l’intervention sociale considéré dans son ensemble, voir J. -N. Chopart (2000). Pour celle des pratiques professionnelles en éducation spécialisée, et notamment de la « relation socioéducative », voir R. Bodin (2011).

10 L’enquête en cours se concentre sur trois MDPH de province. Il s’agit d’une enquête par entretiens (n = 12 pour le moment) auprès des différents acteurs de cette institution complétée par l’analyse des données statistiques accessibles. Nous avons été aidés dans ce cadre par Sandrine Fradin qui a réalisé les entretiens auprès de l’une de ces trois MDPH. Précisons que l’enquête fait apparaître un certain nombre de variations des modes d’organisation et des pratiques d’une MDPH à l’autre. Mais une fois cela dit, nous nous attachons ici à définir ce qui à l’analyse semble pouvoir être considéré comme une tendance générale, commune aux trois institutions étudiées – tendance qui n’a certes pas encore tout absorbé mais s’intensifie régulièrement depuis 30 ans.

11 Si on se réfère aux statistiques réalisées par la DRASS de la région Pays de la Loire concernant les recrutement de 18 centres de formation au travail social entre 2002 et 2004, on constate que les catégories professionnelles des pères des élèves éducateurs spécialisés les plus représentées sont des cadres et professions intellectuelles (22 %) ainsi que des employés (22 %). Par contraste, les pères des élèves moniteurs - éducateurs sont ouvriers (23 %) ou de professions intermédiaires (23 %), tandis que les pères des aides médicaux psychologiques, se caractérisent par une très forte surreprésentation des ouvriers (42 %). Voir L’Echo des stat – Pays de la Loire, n° 27, juin 2005.

12 Aujourd’hui appelés ESAT (Etablissements et services d'aide par le travail).

13 DREES, 1998, Champ : France entière.

14 CHU : Centre d’Hébergement d’Urgence.

15 Sur la zone Ile de France 42 % des personnes hébergées en CHRS affirment avoir un emploi (dont la moitié à temps partiel) et 38 % déclarent avoir des revenus salariaux. Seuls 14 % affirment n'avoir jamais occupé un emploi (21 % affirment ne pas chercher un emploi parce que n'ayant pas de papiers). Enquête FNARS IDF/DRASSIF/MIPES 2003.

16 Si la correspondance entre les deux graphiques n'est pas absolument établie, c'est surtout, semble-t-il, du fait des sources utilisées. Elles nous ont obligé, concernant les taux de scolarisation, à compléter les données relatives à l’année 1998 par celles de 2001 alors que le graphique de référence (graphique 1) ne concerne que 1998. On notera toutefois qu'à l’exception de l’inversion Service de soins à domicile/Village d'enfants, les deux autres inversions observées concernent des dispositifs dont les taux d'enfants non scolarisés sont quasi identiques et donc interchangeables dans le cadre d'une telle hiérarchisation par la norme scolaire.

17 Ici l’imposition des catégories de pensée préconstruites qui opposent le social au handicap comme deux réalités de natures radicalement distinctes jouent à plein. On voudrait, au contraire, tout à la fois relativiser cette opposition et montrer, par ailleurs, qu’il existe une tendance récente à laisser la logique et le discours du handicap s’imposer y compris dans le secteur des problèmes sociaux.

18 « Ce qui est fondamental et premier dans la normalisation disciplinaire, ce n’est pas le normal et l’anormal, c’est la norme. Autrement dit, il y a un caractère primitivement prescriptif de la norme et c’est par rapport à cette norme posée que la détermination et le repérage du normal et de l’anormal deviennent possibles. Ce caractère premier de la norme par rapport au normal, le fait que la normalisation disciplinaire aille de la norme au partage final du normal et de l’anormal, c’est à cause de cela que j’aimerais mieux dire, à propos de ce qui se passe dans les techniques disciplinaires, qu’il s’agit d’une normation plus que d’une normalisation », M. Foucault, Sécurité, territoire, population. – Cours au collège de France, 1977-1978 –, Paris, Seuil/Gallimard, 2004, p. 59.

19 On a ailleurs essayé de montrer comment, lorsque les conditions sont réunies, l’acte socio-éducatif pouvait effectivement aider une personne en grande difficulté. Voir R. Bodin, « Une éducation sentimentale – Sur les ambiguïtés de l’accompagnement social en éducation spécialisée. », Déviance et société, n° 1/2011.

Table des illustrations

Titre Graphique 1 : répartition des métiers et par type d’établissement
Légende Source : DREES, année 1998 – Champ : France entière.
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/9551/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 93k
Titre Graphique 2 : répartition des métiers par type d’établissement (secteur adulte)
Légende Source : DREES, année 1998 – Champ : France entière.
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/9551/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 53k
Titre Graphique 3 : part des usagers dans l’impossibilité totale de travailler selon le type d’établissement
Légende Source : DREES, année 1998 et 2001 – Champ : France entière.
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/9551/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 42k
Titre Graphique 4 : répartition des métiers en fonction du type d’établissement (secteur enfance)
Légende Source : DREES, 1998 – Champ France entière.
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/9551/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 66k
Titre Graphique 5 : part d’enfants non scolarisés selon le type d’établissement
Légende Source : DREES, 1998 et 2001 – Champ : France entière.
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/9551/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 57k

Auteur

© Presses universitaires du Septentrion, 2012

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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