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    Plan détaillé Texte intégral Expressions de l’antagonisme Volontés d’apaisement La puissance des jugements Notes de bas de page Auteur

    Veilles de guerre

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    Table des matières

    L’enseignement scolaire – une préparation à la guerre ? L’exemple de l’avant-guerre 1914 dans les manuels scolaires français et allemands

    Stéphanie Krapoth

    p. 19-32

    Texte intégral Expressions de l’antagonisme Volontés d’apaisement La puissance des jugements Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Dans les discours actuels, qu’ils soient savants ou de vulgarisation, l’évolution générale en amont de 1914 fait l’objet d’un consensus : la montée des tensions internationales s’accompagne de celle du militarisme, entre autres en France et en Allemagne. Heinrich August Winkler par exemple évoque la diffusion d’un nouveau nationalisme de droite, répandu après 1871 dans la petite et moyenne bourgeoisie allemande, et qui se radicalise après 19111.

    2Pour la France, Claude Digeon, dans sa thèse de 1959 devenue célèbre, a décrit la « crise allemande de la pensée française » pour les années 1871-1914, où la perspective d’un nouvel affrontement armé constitue un élément essentiel de l’horizon d’attente2. Le recueil du diplomate et journaliste Jörg von Uthmann, intitulé Le diable est-il allemand ? et publié en 1984, rassemble des textes savoureux à ce propos3. Ce ne sont là que quelques exemples qui embrassent des périodes variables.

    3L’ouvrage de référence de Michael Jeismann s’appuie sur ces matériaux et de nombreux autres, par exemple des manuels scolaires et des articles de presse. Il étudie le concept d’« ennemi national », fondateur de l’identité en France comme en Allemagne, pour la période 1792-19184. La réception de cet ouvrage paru en 1990 n’a pas été uniquement consensuelle, arguant que le concept d’ennemi national serait à compléter par d’autres, mais il s’agit en tout cas d’une approche qui a fait date.

    4Récemment, Rainer Bendick a notamment objecté qu’en amont et pendant la Première Guerre mondiale, la culture de guerre ne s’impose pas si facilement à l’école5. Dans ses sources, il observe par exemple la concomitance d’exercices militaires et d’échanges cordiaux entre instituteurs français et allemands, et cela encore en juin 1914. Il en déduit qu’à lire ses sources, « le sentiment d’hostilité entre les “ennemis héréditaires” n’était pas si bien ancré qu’on pouvait le croire chez ceux qui formaient les jeunesses des deux nations », et il évoque un enseignement « entre enthousiasme et distance »6.

    5Le civilisationniste Philippe Alexandre quant à lui rejoint plutôt M. Jeismann, en étudiant à quel point, dans l’enseignement scolaire des deux pays, la culture militaire constitue entre 1871 et 1914 un trait dominant. Elle est légitimée par la représentation dichotomique d’une patrie idéalisée et d’un ennemi diabolisé7.

    6Ph. Alexandre pointe pour l’enseignement trois instruments communs, permettant d’asseoir l’identité nationale sur l’opposition fondamentale à l’ennemi : la représentation de la guerre, l’exaltation de l’héroїsme militaire, et l’image de l’ennemi d’hier qui est aussi l’ennemi potentiel de demain. Cela afin de préparer la jeunesse à la guerre au nom de la défense de la patrie, tout en lui inculquant l’idée de sacrifice8. Ph. Alexandre considère finalement que si l’enseignement patriotique est important dans l’école française et allemande avant 1914, son efficience reste difficilement mesurable, car impossible à isoler de son environnement9.

    7Ce dernier constat vaut parfaitement pour les manuels scolaires, dont le contenu n’est certainement pas à confondre avec ce que l’élève retient réellement d’un cours. Il rassemble tout du moins ce que les élites d’une société choisissent comme essentiel à transmettre à la jeune génération. Il constitue donc un indicateur parmi d’autres de l’ambiance ou de l’univers mental d’une époque, à examiner avec prudence, dans les limites de ce que chaque corpus peut apporter.

    8Le nôtre est composé de 16 manuels et se subdivise de la manière suivante : 1 manuel de géographie et 6 manuels d’histoire français ; pour l’Allemagne, 2 manuels de géographie et 7 manuels d’histoire10. Le corpus combine différents niveaux : une partie des manuels est destinée à l’enseignement primaire supérieur français, correspondant aux actuelles années de collège, d’autres aux élèves de lycée. Dans les deux pays, de nouveaux programmes entrent en vigueur en 1901-190211. En France, l’histoire contemporaine est la seule à ne pas être réduite12 – signe du traumatisme de 1871 ? À une exception près, tous les manuels consultés ont paru après cette charnière, bien que leur première édition soit souvent antérieure. C’est là une des caractéristiques d’un type de sources évoluant avec inertie, à l’instar de l’univers mental. Pour les deux pays, nous avons aussi comparé ponctuellement des éditions successives. Les années de parution s’échelonnent entre 1900 et 1914, dont un volume encore diffusé à l’identique en 1918.

    9Le nombre limité de manuels et la diversité des matières et des niveaux imposent la prudence dans les interprétations quantitatives, mais permettent d’identifier un dénominateur commun dans les énoncés relevés.

    10Dans le prolongement des études citées ci-dessus, notre contribution se propose de revisiter les notions d’ennemi national et de culture de guerre. Pour ce faire, nous invitons une célèbre formule exprimant l’antagonisme. Nous nous demanderons dans quelle mesure les manuels de notre corpus rejoignent ou non le schéma de l’hostilité héréditaire et inculquent donc plus ou moins aux élèves la disponibilité à une nouvelle guerre.

    Expressions de l’antagonisme

    11Même sans statistique précise, qui n’aurait aucun sens vu l’ampleur restreinte du corpus, il est possible d’affirmer que les expressions de l’antagonisme s’imposent largement sur les volontés d’apaisement. Elles sont présentes dans tous les manuels pris en compte, et il en existe différents degrés que les limites imparties à cette contribution ne permettent pas de présenter en détail. Voyons comment la rivalité franco-allemande ressort des manuels, notamment au sujet du champ d’expériences récent.

    La genèse de la guerre franco-allemande
    Napoléon III avait certes empêché l’unification complète de l’Allemagne en 1866, mais sans obtenir de compensations pour la France. En 1867, il tenta d’acquérir le Luxembourg ; mais Bismarck, qui en appela pour cela publiquement au sentiment national allemand, l’en empêcha. Or, avec de tels échecs en politique extérieure, le mécontentement augmenta. Napoléon essaya alors encore une fois de surmonter les difficultés intérieures par des succès à l’extérieur. Il voulait mettre la Prusse à bas. […] Mais de l’autre côté, Bismarck, se méfiant de Napoléon, s’assura de la neutralité russe. Dans une telle tension, un prétexte à la guerre put facilement être trouvé13.

    12Dans ce paragraphe, l’auteur allemand nomme les aspects de la politique extérieure qui créent la tension franco-allemande. Il explique aussi la fonctionnalité intérieure des échecs ou des succès extérieurs pour Napoléon III. Il n’en fait pas de même pour Bismarck, dans un développement pourtant assez long dont nous n’avons cité qu’un court extrait.

    13Un manuel français paru en 1916 établit l’état des lieux de départ pour les deux pays :

    La guerre franco-allemande
    La guerre franco-allemande mérite une étude détaillée. Elle réalisa l’unité de l’Allemagne sous la direction de la Prusse. Elle fut en France la cause d’un changement de gouvernement ; elle inaugura en Europe un nouvel ordre politique en affirmant la force militaire de l’Allemagne, en imposant à la France l’idée d’une revanche et aux grandes puissances le système épuisant de la paix armée. Elle a enfin renouvelé l’art militaire ; elle a fait de la guerre une science coûteuse et terrible pour l’humanité. […]
    Les causes de la guerre. La France et l’Allemagne s’étaient, pendant des siècles, disputé la région du Rhin, et il était resté de ces luttes comme une tradition de haine entre les deux nations.
    L’Allemagne en était encore, à la fin du XIXe siècle, à reprocher à sa rivale les invasions de Louis XIV et de Napoléon Ier. Elle accusait les Français de folie guerrière et les maladroites tentatives d’extension de Napoléon III semblaient lui donner raison. Elle était divisée en une foule d’États, parmi lesquels était la Prusse, nation jeune, sans scrupule, désireuse d’unifier l’Allemagne à son profit et sous sa direction.
    En France, la guerre avait de nombreux partisans14.

    14Dans ces propos, les conflits d’intérêts et la rivalité qui en résulte ressortent explicitement. D’une part, le complexe du vaincu s’exprime par des critiques formulées à l’égard de la politique de Napoléon III. D’autre part, la formulation « comme une tradition de haine » est intéressante, en ce qu’elle traduit une prise de distance par rapport au mythe de l’hostilité héréditaire. Ce faisant, le manuel français remonte beaucoup plus loin dans le passé que le manuel allemand. À lire l’ouvrage français, la guerre apparaît comme une issue fatale des tensions franco-allemandes, quelle que soit l’époque. Le texte exprime par ailleurs un rejet viscéral de la guerre, qui semble surtout motivé par les nouveautés d’un conflit mené avec des moyens industriels. Cette prise de position reste exceptionnelle avant 1914 : aucun autre manuel ni français ni allemand ne contient un propos semblable.

    15Dans le détail, les récits varient beaucoup, mais ont en commun l’attention qu’ils accordent aux tenants et aux aboutissants de l’hostilité. De fait, ils ne la présentent pas comme une donne naturelle, mais comme ancrée de longue date, et largement motivée des deux côtés.

    16Les manuels d’histoire de notre corpus ne se limitent pas à restituer le passé, mais témoignent aussi de projections implicites dans l’avenir.

    Les armements de l’Allemagne
    L’Allemagne, depuis 1871, n’a rien négligé et ne néglige rien pour s’assurer la possession définitive de sa conquête. […] L’Alsace-Lorraine a été transformée en un camp immense, et tout un système de chemins de fer stratégiques converge vers la frontière française. On ajoute chaque année de nouveaux forts au camp retranché de Metz, l’une des plus formidables citadelles de l’Europe. L’armée, constamment renforcée, a vu ses effectifs de paix portés de 400 000 hommes en 1871 à 610 000 hommes. La flotte de guerre, qui n’existait pas en 1870, égale aujourd’hui la flotte française, et l’on ne cesse de travailler à l’accroître. Il n’est pas d’Allemand qui ne soit persuadé de la nécessité de cet énorme effort militaire et qui ne l’approuve, et c’est la Revue socialiste mensuelle qui, hier, publiait ces lignes : « La considération d’un pays dépend aujourd’hui de sa force militaire, et s’il existe d’autres moyens d’imposer le respect, il est dangereux qu’un pays prenne sur lui le risque de le démontrer à lui seul »15.

    17Ce manuel français utilise l’avis de la population : après des indications détaillées sur l’armement allemand, il affirme que toute la population l’approuve, le considérant comme nécessaire. La double négation employée à ce sujet renforce l’affirmation. À lire ce manuel, seule la volonté de l’Allemagne de conserver « sa » conquête justifie la nécessité de cet armement. L’argument focalise donc sur l’Alsace-Moselle. En revanche, le sentiment d’encerclement répandu largement en Allemagne n’est pas mentionné.

    18L’auteur français se sert ensuite de la caution d’une revue allemande pour appuyer un raisonnement pacifiste : la force militaire ne serait pas indispensable pour imposer le respect aux voisins. Mais, si le lecteur lit bien le « le » de la dernière phrase citée, l’Allemagne ne devrait pas s’évertuer à réduire seule ses armements pour en apporter la preuve. La logique de cette argumentation paraît tout sauf simple, ce qui montre les difficultés à soutenir une prise de position pacifiste dans un contexte d’antagonisme franco-allemand. De surcroît, l’affirmation compliquée selon laquelle le renoncement à la force militaire serait considéré comme dangereux en Allemagne a du poids, parce qu’elle correspond aux derniers mots du chapitre. Le complexe du vaincu ressort par la complexité du raisonnement et par le fait de s’appuyer sur une citation provenant du vainqueur. Le vainqueur allemand lui n’a pas besoin de recourir à autant de stratagèmes.

    19Pour tenir compte de la diversité du système fédéral allemand, nous avons choisi un manuel diffusé dans le duché de Brunswick, dont nous résumons ici le développement détaillé sur le « combat pour la suprématie en Europe depuis 1870 »16.

    20Ce manuel allemand multiplie les énoncés sur les motivations de l’hostilité du côté français ; pour le côté allemand, il mentionne l’abandon du traité d’assurance réciproque après 1890. Quant aux différends impliquant l’Allemagne, elle semble les subir sans y contribuer. En tout cas, la tension générale et la formation de deux systèmes d’alliances apparaissent comme une évolution incontournable des relations internationales depuis 1870. La guerre en est-elle l’issue ? Dans ce manuel, rien ne le laisse entendre.

    21Constitue-t-elle tout de même un élément de l’horizon d’attente17 ? Nous voyons un indice dans la formulation « la paix régnait en Europe depuis plus de 40 ans » : le verbe est conjugué au passé, dans ce manuel paru en 1913 ! Certes, comme d’accoutumé à l’époque, tout le récit est rédigé au passé, mais la phrase concernée aurait très bien pu rester au présent. À lire ce manuel de 1913, la paix appartient déjà au passé.

    22En somme, les expressions de l’antagonisme sont multiples, allant du simple constat de différences, qui prennent la forme de postulats, aux développements laissant entendre la possibilité, voire le risque d’une nouvelle guerre, en passant par des explications détaillées sur les raisons de l’opposition. Cette teneur est largement majoritaire dans le corpus. Rappelons toutefois la nuance apportée par le raisonnement complexe et complexé d’Albert Malet. Il fournit le chaînon de transition pour aborder les propos témoignant d’un ton plus apaisé.

    Volontés d’apaisement

    23L’emploi du mot français « revanche », utilisé également tel quel en allemand, apporte un premier argument par la négative.

    24Côté français, concernant la période postérieure à 1870, nous avons relevé une seule occurrence de ce terme18. Dans cet énoncé, l’idée de revanche est considérée comme « imposée », indice d’une distance critique.

    25Le corpus allemand contient trois occurrences. À chaque fois, les auteurs attribuent à la France une volonté ou une envie de revanche, sans plus de commentaire, comme s’il s’agissait d’une évidence19. Ils insistent surtout sur la politique allemande aspirant à éloigner cette menace. Globalement, à la lecture de notre corpus, l’idée de revanche ne s’impose donc pas.

    26En revanche (nous ne résistons pas…), tous les manuels du corpus ne contiennent pas non plus d’énoncés suggérant ou appelant à l’apaisement : ils apparaissent dans un seul manuel français et deux manuels allemands.

    27Le manuel français, destiné à la Troisième, est paru dès 1908, avant les deux guerres des Balkans, avant la deuxième crise marocaine, peut-être préparé avant même la première. Ce manuel n’est pas encore marqué par la phrase aigüe de la montée des périls. Mais son auteur Albert Malet va jusqu’à instiller, par de multiples petites touches et à différents sujets, l’idée de convergences entre Français et Allemands. Il se plaît à souligner la réception positive, par certains, de l’œuvre de Napoléon Ier en Allemagne. Sans indiquer des références, il cite des propos : Napoléon serait invité à être le « régénérateur de la Constitution Germanique », ou à « faire renaître en lui l’Empire d’Occident »20.

    28Plus loin, sous le titre « Préliminaires de la rupture », en amont de guerre de 1870, Malet affirme que ni Napoléon III ni Guillaume ne voulaient la guerre. Et une fois celle-ci déclarée puis perdue, Malet rend hommage à la performance allemande : « La guerre de 1870 fut le triomphe du travail patient, de l’effort méthodique, de l’esprit de suite et de la discipline »21. Doit-on y voir un appel à l’apaisement ou plutôt un symptôme de la « crise allemande de la pensée française » chère à Claude Digeon22 ? Les deux peuvent tout à fait se combiner dans un même propos : parce qu’en France, beaucoup nourrissent une admiration craintive de l’Allemagne, ils éprouvent le besoin d’appeler à l’apaisement par rapport à la puissante voisine. Et le même manuel poursuit par un paragraphe présentant les sanctions de la paix de Francfort :

    La paix de Francfort
    L’armistice de Versailles servit à préparer la paix. […]. Ces préliminaires furent transformés en paix définitive par le traité de Francfort, le 10 mai 1871. La France perdait l’Alsace, moins Belfort, le nord de la Lorraine avec Metz, deux départements et demi et 1 600 000 Français. Elle devait en outre payer, en trois ans, à l’Allemagne cinq milliards. Une armée d’occupation serait maintenue dans le Nord et l’Est, au frais de la France, jusqu’à règlement complet de l’indemnité de guerre23.

    29Ce paragraphe ne fait que répertorier les sanctions, sans commentaire aucun. Mais nous avons vu que d’autres développements du même manuel rejoignent de manière expressive le schéma de l’antagonisme ; la retenue n’est donc que ponctuelle et peut-être un des symptômes du traumatisme du vaincu.

    30Côté vainqueur, est-il plus aisé de se montrer conciliant ? Pour la nation un temps vue comme « tardive »24, cela ne va pas de soi non plus. Or, deux manuels du corpus allemand emploient un ton sobre. Dans son récit des hostilités, le premier manuel passe très vite sur la défaite de Sedan que d’autres relatent avec plus d’amour du détail :

    Bientôt l’armée française se trouva encerclée à Sedan et forcée de rendre les armes […] et avec elle Napoléon III25.

    31Une page plus loin, le lecteur rencontre une sobriété comparable à propos du règlement de la paix26. Ensuite, le manuel enchaîne sur l’unification allemande à laquelle il accorde beaucoup plus d’attention. Sa sobriété serait-elle le signe d’une certaine indifférence à l’égard du vaincu ? L’étape politique franchie par le vainqueur ferait-elle sortir peu ou prou le vaincu du champ de perception ? L’hypothèse est plausible, d’autant que le vaincu, dans l’immédiat, ne paraît plus menaçant.

    32L’autre manuel concerné fait largement état de l’antagonisme, mais affirme à la fin d’un point que les relations avec la Russie, ainsi qu’avec la France, devenaient petit à petit « plus cordiales »27 à partir du congrès de Berlin de 1878.

    33Dans l’ensemble, les énoncés apaisants ou pour le moins sobres restent marginaux côté vaincu, où le traumatisme de la défaite rend la prise de distance difficile. Mais côté vainqueur, l’unification tant attendue engendrant peut-être un besoin de compensation, la sobriété s’avère également rare.

    34Bien que minoritaires, ces énoncés montrent que l’exposé des manuels n’est pas partout de la même teneur participant d’un antagonisme viscéral.

    La puissance des jugements

    35Tout ce que nous appelons « teneur » ou « ton » de nos sources est lié entre autres à des jugements de valeur implicites ou explicites.

    36Pour approcher le concept du jugement de valeur, nous nous inspirons d’éléments de définition fournir par Aristote, Kant et la philosophie actuelle. Si le jugement de fait attribue juste une propriété à une chose, le jugement de valeur y adjoint une appréciation, en fonction d’objectifs liés à un contexte précis. Dans un jugement de valeur, c’est donc un esprit humain qui prend position, ce qui induit inévitablement une part de subjectivité28.

    37Dans notre corpus de manuels, quels éléments linguistiques traduisent des prises de position des auteurs ?

    38Nous rencontrons souvent des adjectifs ou des adverbes, ou alors des indications d’excès comme « trop », « extrêmement ». Le jugement peut aussi s’exprimer par le biais de connotations : ici encore, une part incontournable de subjectivité entre en jeu.

    39De fait, l’enseignement scolaire rassemble un fonds de connaissances consensuel à transmettre à la jeune génération, afin de forger des repères identitaires, éventuellement patriotiques, c’est-à-dire d’identification avec l’État-nation. Lorsque l’historiographie scolaire évoque les guerres du passé, incite-t-elle à prendre parti, dans un sens plus ou moins patriotique ?

    40À propos de la guerre de 1870, nous avons vu que c’est le cas, et cela vaut tout particulièrement pour le vaincu français, car la défaite traumatisante fait encore partie du champ d’expériences proche. Nous nous intéresserons ici plutôt à l’histoire plus lointaine, pour voir si et sous quelle forme les manuels distillent des jugements de valeur. Examinons cet aspect dans une esquisse de caractère du roi de Prusse Frédéric II.

    Frédéric II […] avait été dans sa jeunesse un petit maître musqué, poète, joueur de flûte, ami de Voltaire, amateur passionné de la civilisation française, il paraissait un piètre militaire. Son père le battit pour en faire un soldat et Frédéric devint le plus grand général de son temps. Dur, sec, froid, égoïste, il n’avait aucun scrupule en politique. […] Il dut ses succès à l’organisation militaire de son royaume. Il avait la meilleure et la plus forte armée de l’Europe. Il y établit une sévère discipline : les coups, la mort étaient à chaque page du règlement ; il força les officiers à l’exactitude ; il perfectionna l’armement […] et fit faire à ses soldats des manœuvres d’une étonnante précision.
    Cet homme de guerre fut aussi un très bon administrateur. Travailleur acharné, économe, il vivait simplement, habillé en soldat, sans cour, sans étiquette. […] L’histoire lui a donné le nom de Frédéric le Grand et jamais titre ne fut mieux mérité29.

    41Comme dans les manuels plus récents que nous avons pu consulter, et jusqu’aux années 1960, l’image de Frédéric II en France est marquée par l’ambivalence des jugements. Ceux-ci concernent notamment la performance et le registre moral. Hormis cela, ce portrait est caractéristique par ses séries en asyndète, tantôt laudatives, tantôt péjoratives, mais en tout cas fournies : on dénombre jusqu’à 6 éléments sans mot de liaison. La succession de phrases commençant par « il » dans le premier paragraphe crée l’impression de perdre le souffle. Ce paragraphe démarre par des caractères laudatifs, avant d’évoquer des performances politiques et militaires, mais en alignant cette fois-ci des condamnations morales : « dur, sec, froid, égoïste, aucun scrupule ». Dans le second paragraphe, le ton change : Frédéric II est décrit comme « très bon », avant de citer 5 éléments sur sa vie sobre. Les auteurs le caractérisent comme « très tolérant » et enchaînent sur 6 énoncés laudatifs sur l’administration de la Prusse. La phrase de conclusion met en relief l’appellation « le Grand », renforcée par un superlatif : « jamais mieux mérité ». Ce manuel fait beaucoup pour impressionner le lecteur, qu’il soit professeur ou élève. Bien que certaines des performances soient moralement douteuses, le portrait s’achève sur un éloge appuyé. Dans les manuels plus récents, l’éloge a également systématiquement le dernier mot dans les portraits de caractère de Frédéric II.

    42Sur ce point, le thème analysé est représentatif de l’hétéro-imagerie française de l’Allemagne depuis 1870 : par une multitude d’appréciations ambivalentes, il en ressort toujours une admiration craintive ou une crainte admirative face au grand voisin oriental30.

    43Entre 1870 et 1914, les auteurs et les lecteurs allemands se trouvent dans la situation plus confortable du vainqueur. Cela les incite-t-il à l’éloge, à la condamnation ou bien à l’indifférence à l’égard du vaincu ?

    La Gaule
    […] Par rapport aux époques précédentes, où ils avaient traversé l’Italie et la péninsule balkanique et s’étaient établis en Asie mineure, la bravoure guerrière des Gaulois avait beaucoup décliné. Ils n’étaient pas en mesure de résister aux Germains qui non seulement les refoulaient de plus en plus des terres à l’est du Rhin, mais passèrent aussi le Rhin31.

    44Le manuel cité constate une « baisse », de la « bravoure guerrière » des Gaulois, et enchaîne sur l’idée que les Gaulois ne seraient pas « en mesure » de résister aux Germains. De tels constats de capacités manquantes sont fréquents au sujet des Gaulois dans les manuels allemands, et également dans les portraits de peuples des manuels de géographie. Cette fréquence traduirait-elle un besoin de la part de la « nation tardive »32 ? Le mécanisme de fond consisterait à constater que le voisin autrefois si puissant a perdu de sa superbe, ce qui peut aider à consolider des sentiments identitaires encore fragiles.

    45Mettons ce constat à l’épreuve des portraits brossés de Louis XIV. Qu’advient-il de la splendeur du « Roi-Soleil » dans les manuels allemands ?

    Louis XIV fut un roi possédant des dons extraordinaires, une grande netteté d’esprit, une forte volonté et un contrôle de soi, et il fut majestueux dans tout son être ; en même temps il est vrai d’une assurance, d’une fierté et d’une ambition hors du commun, amoureux du faste et de la débauche. Il s’entoura de talents importants qu’il avait décelés lui-même : parmi eux, sortent du lot le fils de commerçant Colbert, qui fut son ministre de l’intérieur, des finances et du commerce infatigable, doté de beaucoup de connaissances, mais d’une dureté sans réserve, Louvois, aussi excellent comme organisateur de l’armée que brutal comme homme d’État […]. Ainsi a-t-il parachevé l’unité de l’État et l’absolutisme et, ce faisant, placé la France pour des décennies à la tête de l’Europe, par une politique dominatrice, mais heureuse. Mais d’un autre côté, Louis XIV, « le Roi Soleil », à qui on attribue la formule : L’État c’est moi33, a épuisé les forces militaires et économiques de la nation en exploitant les ressources de son pays pour son égocentrisme démesuré, et a détruit l’attachement à la royauté par la pression effroyable de son gouvernement, sans pouvoir empêcher finalement qu’à côté de la France, d’autres États devinssent des grandes puissances34.

    46Le paragraphe cité combine volontiers une appréciation positive avec un constat de démesure ou d’échec : cela vaut pour la première phase du règne, comme pour les caractères de Colbert et de Louvois. Une seule fois l’éloge arrive en second, lorsque l’ensemble de la politique de Louis XIV est désigné comme « dominatrice, mais heureuse ». Cependant, après cette phrase courte, s’ensuit une très longue, qui aligne quatre constats d’échec ou d’actes néfastes, contenant des jugements moraux forts. Le diagnostic est semblable pour d’autres manuels : un ouvrage le résume en affirmant que Louis XIV fut « peut-être un grand roi mais pas un grand homme »35. Et il le justifie en expliquant qu’« en dernier ressort, ce qui comptait pour Louis XIV à l’extérieur et à l’intérieur, c’était la “gloire” et le plaisir que lui procurait le pouvoir, plus que la possibilité qu’il lui donnait de faire le bien »36. La référence au « bien » se situe dans le registre moral et constitue un jugement sévère.

    47Un autre auteur, dans un manuel ayant connu beaucoup de rééditions, encore après 1918, aime à pointer « l’ambition démesurée » de Louis XIV37.

    48Tous ces jugements moraux correspondent au style général de l’époque. Mais il n’est pas anodin de constater qu’ils ont un certain poids dans les manuels allemands, jusqu’à fournir les idées finales de points. Côté vainqueur il ne se manifeste donc pas de magnanimité ni d’indifférence, mais au contraire une certaine verve dans la sévérité à l’égard du pays voisin.

    49Des deux côtés, selon les sujets, la part respective de la condamnation et des éloges varie. Côté allemand, tous les éloges relevés sont contrebalancés par un jugement péjoratif. Côté français, l’admiration peut avoir le dernier mot – lorsque le sujet est peu sensible ou suffisamment historisé, ce qui exclut donc la guerre de 1870. En inversant l’ordre entre l’éloge et la condamnation, l’ambivalence des jugements sur le voisin reste une caractéristique commune aux deux corpus de manuels. Des deux côtés, elle est susceptible de trahir un complexe : côté français, celui du vaincu face à la force inquiétante du vainqueur ; côté allemand, celui d’un pays ayant atteint tout juste au statut de grande puissance, si récent qu’il paraît encore précaire. De ce fait, les auteurs allemands semblent éprouver le besoin de prouver la force allemande en quelque sorte par la négative, en insistant sur la faiblesse du vaincu, y compris de ses hommes forts du passé.

    50D’une manière générale, des deux côtés, l’historiographie et la géographie scolaires sont prolixes en jugements. Le parti pris patriotique se traduit de diverses manières : côté français, le traumatisme de la défaite de 1871 amène à une admiration craintive et incite à mettre en valeur les performances de l’ennemi, ainsi qu’à s’interroger sur leur ressort moral. Côté allemand, le statut encore récent de grande puissance européenne explique peut-être une certaine envie de pointer les points faibles chez les hommes forts du pays voisin. Cela permet en quelque sorte de consolider sa propre position par la négative.

    51Et à un niveau plus général encore, toutes ces connotations et ces touches morales convergent vers un parti pris patriotique qui n’est pas du ressort de la raison. À de multiples reprises, à différents endroits du programme, l’historiographie et la géographie scolaires suggèrent qu’il existe une opposition avec le voisin d’outre-Rhin.

    52La réponse à la question posée en introduction est nécessairement nuancée. Tout d’abord, de manière encore exceptionnelle, un rejet viscéral de la guerre apparaît dans un manuel français. Ensuite, plusieurs autres manuels français concluent leurs présentations des répercussions de la guerre de 1870 en laissant entendre qu’elles font prévoir un nouvel affrontement. Mais ils s’abstiennent largement d’employer le terme militant de « revanche ». Les auteurs allemands le citent volontiers, eux, à propos de la France après 1871 et penchent d’une manière générale vers des jugements condescendants, voire des condamnations morales à son égard. Côté français, un ton admiratif témoigne par endroits de la « crise allemande de la pensée française ». Ce raisonnement est fondé également sur le constat de différences entre Français et Allemands, dans les manuels de géographie comme d’histoire, différences qui semblent tellement ancrées dans la pensée qu’elles ne nécessitent pas d’argumentation.

    53À lire leurs textes, les auteurs de notre corpus de manuels se défendraient d’appeler concrètement à la guerre. Mais ils perpétuent le schéma d’un antagonisme raisonné et viscéral entre Français et Allemands. Comme les anciens affrontements armés font partie du champ d’expériences, la possibilité d’un nouvel affrontement armé est ainsi intégrée dans l’horizon d’attente. Sans être formulée explicitement, l’idée qu’une prochaine guerre arrivera peut s’installer sans que la réflexion critique lui vienne en obstacle.

    Notes de bas de page

    1 Heinrich August Winkler, Der lange Weg nach Westen. Deutsche Geschichte vom Ende des Alten Reiches bis zum Untergang der Weimarer Republik, München, Beck, 2002, p. 316-317.

    2 Claude Digeon, La crise allemande de la pensée française 1870-1914, Paris, PUF, 1959, passim.

    3 Jörg Uthmann, Le diable est-il allemand ? 200 ans de préjugés franco-allemands, Paris, Denoël, 1984.

    4 Michael Jeismann, La patrie de l’ennemi. La notion d’ennemi national et la représentation de la nation en Allemagne et en France de 1792 à 1918, Paris, CNRS Éditions, 1997 (allemand 1990).

    5 Rainer Bendick, « La guerre et la paix dans les manuels scolaires : Allemagne et France (1918-1940) », dans P. Causarano et alii (dir.), Le siècle des guerres. Penser les guerres du premier XXe siècle, Paris, Éd. de l’Atelier, Éd. ouvrières, 2004, p. 331-342.

    6 Ibidem, p. 333.

    7 Philippe Alexandre, « Le patriotisme à l’école en France et en Allemagne, 1871-1914. Essai d’étude comparatiste », dans S. Fisch, F. Gauzy, C. Metzger, (dir.), Apprendre et enseigner en Allemagne et en France, Stuttgart, Steiner, 2007, p. 80-103, ici p. 86-87.

    8 Ibidem, p. 85-86.

    9 Ibidem, p. 102.

    10 Toutes les citations allemandes ont été traduites par nos soins.

    11 Pour plus de détails, Rainer Bendick, Erziehung vor Verdun ? Kriegserwartung und Darstellung des Ersten Weltkrieges in deutschen und französischen Schulgeschichtsbüchern 1900-1939, Thèse de doctorat, Univ. de Freiburg i. B., 1997, p. 33 ; Évelyne Héry, Un siècle de leçons d’histoire. L’histoire enseignée au lycée de 1870 à 1970, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 1999, p. 85-95.

    12 Héry, op. cit., p. 87.

    13 Gottfried Koch, Albrecht Philipp (dir.), Lehrbuch der Geschichte für höhere Lehranstalten. V. Teil für Oberprima, Von 1648 bis zur Gegenwart, Leipzig, Quelle & Meyer, 1913, p. 174.

    14 Louis-Eugène Rogie, Paul Despiques, Histoire de la France et de ses Institutions et Notions sommaires d’Histoire générale. Nouveau cours d’enseignement primaire, Paris, Rieder & Cie, 1916, p. 455.

    15 Albert Malet, Cours complet d’histoire. L’époque contemporaine. Classe de troisième, Paris, Hachette, 1908, p. 630.

    16 Collectif, Lehrbuch für den Geschichts-Unterricht. Geschichte der Neueren und der Neuesten Zeit. Von 1648 bis zur Gegenwart, Braunschweig, Appelhans & Co., 3e éd. 1913, p. 209, 217, 218, 223.

    17 Sur les concepts « horizon d’attente » et « champ d’expériences », actuellement prisés en histoire, l’ouvrage suivant, bien que remontant à quelques décennies, sert toujours de référence : Reinhard Koselleck, Vergangene Zukunft. Zur Semantik geschichtlicher Zeiten, Frankfurt, Suhrkamp, 1979, et la traduction française : R. Koselleck, Le futur passé. Contribution à la sémantique des temps historiques, Paris, Éd. de l’EHESS, 1990.

    18 L.-E. Rogie, P. Despiques, op. cit., p. 455.

    19 Friedrich Neubauer, Lehrbuch der Geschichte für höhere Lehranstalten. V. Teil, Vom westfälischen Frieden bis auf unsere Zeit (Oberprima), Halle, Buchhandlung des Waisenhauses, 11e éd. 1910, p. 172 ; Collectif, op. cit., 1913, p. 217, 224.

    20 A. Malet, op. cit., p. 219.

    21 Ibidem, p. 499.

    22 Cf. le titre de la célèbre thèse citée ci-dessus, en introduction.

    23 A. Malet, op. cit., p. 499.

    24 Helmuth Plessner, Die verspätete Nation, Frankfurt a. M., Suhrkamp, 1982.

    25 G. Koch, A. Philipp, (dir.), op. cit., deux éditions successives 1911, 1913, p. 176. Les modifications entre les deux éditions consultées sont insignifiantes pour notre sujet.

    26 Ibidem, p. 177.

    27 Heinrich Konrad Stein, Hans Kolligs, (dir.), Lehrbuch der Geschichte für die oberen Klassen höherer Lehranstalten. 3. Bd. Die neuere Zeit von 1648 bis auf die Gegenwart (Lehrstoff der Oberprima), Paderborn, Schöningh, 12e éd. 1912, p. 282.

    28 Annick Stevens, L’ontologie d’Aristote au carrefour du logique et du réel, Paris, Vrin, 2000, p. 192 ; Emmanuel Kant, Kritik der Urteilskraft (1790), Frankfurt, Suhrkamp, 1974, p. 27-29 ; https://www.axiologie.org/probleme-valeurs/fondement-valeur/valeurs/Page-9.html (consulté le 8 août 2018).

    29 L.-E. Rogie, P. Despiques, op. cit., p. 296.

    30 Stéphanie Krapoth, France – Allemagne : représentations réciproques (1918-1965). Manuels scolaires et journaux satiriques, Sarrebruck, Éditions universitaires européennes, 2010, p. 191, 259, 503-504 ; St. Krapoth, « D’une mémoire nationale à l’ancrage du partenariat franco-allemand en Europe : les manuels scolaires comme vecteurs de représentations collectives », dans St. Krapoth, C. Aslangul-Rallo, (dir.), Les relations franco-allemandes en perspective. Sources, méthodes et temporalités pour une approche des représentations depuis 1870, Besançon, Presses universitaires de Franche-Comté, 2016, p. 127-170, ici p. 131-137.

    31 Friedrich Neubauer, Lehrbuch der Geschichte für höhere Lehranstalten. III. Teil Geschichte des Altertums für Obersekunda, Halle, Buchhandlung des Waisenhauses, 1911, p. 162.

    32 H. Plessner, op. cit.

    33 En français dans le texte.

    34 Fr. Neubauer, Lehrbuch der Geschichte für höhere Lehranstalten. V. Teil Vom westfälischen Frieden…, op. cit., p. 14.

    35 Ph. Koch (dir.), op. cit., 1911 et 1913, p. 19-20.

    36 Ibidem, p. 20.

    37 H. K. Stein, H. Kolligs, (dir.), op. cit., p. 34.

    Auteur

    • Stéphanie Krapoth

      Université de Franche-Comté

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    1 Heinrich August Winkler, Der lange Weg nach Westen. Deutsche Geschichte vom Ende des Alten Reiches bis zum Untergang der Weimarer Republik, München, Beck, 2002, p. 316-317.

    2 Claude Digeon, La crise allemande de la pensée française 1870-1914, Paris, PUF, 1959, passim.

    3 Jörg Uthmann, Le diable est-il allemand ? 200 ans de préjugés franco-allemands, Paris, Denoël, 1984.

    4 Michael Jeismann, La patrie de l’ennemi. La notion d’ennemi national et la représentation de la nation en Allemagne et en France de 1792 à 1918, Paris, CNRS Éditions, 1997 (allemand 1990).

    5 Rainer Bendick, « La guerre et la paix dans les manuels scolaires : Allemagne et France (1918-1940) », dans P. Causarano et alii (dir.), Le siècle des guerres. Penser les guerres du premier XXe siècle, Paris, Éd. de l’Atelier, Éd. ouvrières, 2004, p. 331-342.

    6 Ibidem, p. 333.

    7 Philippe Alexandre, « Le patriotisme à l’école en France et en Allemagne, 1871-1914. Essai d’étude comparatiste », dans S. Fisch, F. Gauzy, C. Metzger, (dir.), Apprendre et enseigner en Allemagne et en France, Stuttgart, Steiner, 2007, p. 80-103, ici p. 86-87.

    8 Ibidem, p. 85-86.

    9 Ibidem, p. 102.

    10 Toutes les citations allemandes ont été traduites par nos soins.

    11 Pour plus de détails, Rainer Bendick, Erziehung vor Verdun ? Kriegserwartung und Darstellung des Ersten Weltkrieges in deutschen und französischen Schulgeschichtsbüchern 1900-1939, Thèse de doctorat, Univ. de Freiburg i. B., 1997, p. 33 ; Évelyne Héry, Un siècle de leçons d’histoire. L’histoire enseignée au lycée de 1870 à 1970, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 1999, p. 85-95.

    12 Héry, op. cit., p. 87.

    13 Gottfried Koch, Albrecht Philipp (dir.), Lehrbuch der Geschichte für höhere Lehranstalten. V. Teil für Oberprima, Von 1648 bis zur Gegenwart, Leipzig, Quelle & Meyer, 1913, p. 174.

    14 Louis-Eugène Rogie, Paul Despiques, Histoire de la France et de ses Institutions et Notions sommaires d’Histoire générale. Nouveau cours d’enseignement primaire, Paris, Rieder & Cie, 1916, p. 455.

    15 Albert Malet, Cours complet d’histoire. L’époque contemporaine. Classe de troisième, Paris, Hachette, 1908, p. 630.

    16 Collectif, Lehrbuch für den Geschichts-Unterricht. Geschichte der Neueren und der Neuesten Zeit. Von 1648 bis zur Gegenwart, Braunschweig, Appelhans & Co., 3e éd. 1913, p. 209, 217, 218, 223.

    17 Sur les concepts « horizon d’attente » et « champ d’expériences », actuellement prisés en histoire, l’ouvrage suivant, bien que remontant à quelques décennies, sert toujours de référence : Reinhard Koselleck, Vergangene Zukunft. Zur Semantik geschichtlicher Zeiten, Frankfurt, Suhrkamp, 1979, et la traduction française : R. Koselleck, Le futur passé. Contribution à la sémantique des temps historiques, Paris, Éd. de l’EHESS, 1990.

    18 L.-E. Rogie, P. Despiques, op. cit., p. 455.

    19 Friedrich Neubauer, Lehrbuch der Geschichte für höhere Lehranstalten. V. Teil, Vom westfälischen Frieden bis auf unsere Zeit (Oberprima), Halle, Buchhandlung des Waisenhauses, 11e éd. 1910, p. 172 ; Collectif, op. cit., 1913, p. 217, 224.

    20 A. Malet, op. cit., p. 219.

    21 Ibidem, p. 499.

    22 Cf. le titre de la célèbre thèse citée ci-dessus, en introduction.

    23 A. Malet, op. cit., p. 499.

    24 Helmuth Plessner, Die verspätete Nation, Frankfurt a. M., Suhrkamp, 1982.

    25 G. Koch, A. Philipp, (dir.), op. cit., deux éditions successives 1911, 1913, p. 176. Les modifications entre les deux éditions consultées sont insignifiantes pour notre sujet.

    26 Ibidem, p. 177.

    27 Heinrich Konrad Stein, Hans Kolligs, (dir.), Lehrbuch der Geschichte für die oberen Klassen höherer Lehranstalten. 3. Bd. Die neuere Zeit von 1648 bis auf die Gegenwart (Lehrstoff der Oberprima), Paderborn, Schöningh, 12e éd. 1912, p. 282.

    28 Annick Stevens, L’ontologie d’Aristote au carrefour du logique et du réel, Paris, Vrin, 2000, p. 192 ; Emmanuel Kant, Kritik der Urteilskraft (1790), Frankfurt, Suhrkamp, 1974, p. 27-29 ; https://www.axiologie.org/probleme-valeurs/fondement-valeur/valeurs/Page-9.html (consulté le 8 août 2018).

    29 L.-E. Rogie, P. Despiques, op. cit., p. 296.

    30 Stéphanie Krapoth, France – Allemagne : représentations réciproques (1918-1965). Manuels scolaires et journaux satiriques, Sarrebruck, Éditions universitaires européennes, 2010, p. 191, 259, 503-504 ; St. Krapoth, « D’une mémoire nationale à l’ancrage du partenariat franco-allemand en Europe : les manuels scolaires comme vecteurs de représentations collectives », dans St. Krapoth, C. Aslangul-Rallo, (dir.), Les relations franco-allemandes en perspective. Sources, méthodes et temporalités pour une approche des représentations depuis 1870, Besançon, Presses universitaires de Franche-Comté, 2016, p. 127-170, ici p. 131-137.

    31 Friedrich Neubauer, Lehrbuch der Geschichte für höhere Lehranstalten. III. Teil Geschichte des Altertums für Obersekunda, Halle, Buchhandlung des Waisenhauses, 1911, p. 162.

    32 H. Plessner, op. cit.

    33 En français dans le texte.

    34 Fr. Neubauer, Lehrbuch der Geschichte für höhere Lehranstalten. V. Teil Vom westfälischen Frieden…, op. cit., p. 14.

    35 Ph. Koch (dir.), op. cit., 1911 et 1913, p. 19-20.

    36 Ibidem, p. 20.

    37 H. K. Stein, H. Kolligs, (dir.), op. cit., p. 34.

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    Krapoth, S. (2018). L’enseignement scolaire – une préparation à la guerre ? L’exemple de l’avant-guerre 1914 dans les manuels scolaires français et allemands. In F. Taubert, V. Chambarlhac, V. Liard, & B. Tillier (éds.), Veilles de guerre. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.94062
    Krapoth, Stéphanie. « L’enseignement scolaire – une préparation à la guerre ? L’exemple de l’avant-guerre 1914 dans les manuels scolaires français et allemands ». In Veilles de guerre, édité par Fritz Taubert, Vincent Chambarlhac, Véronique Liard, et Bertrand Tillier. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2018. doi:10.4000/books.septentrion.94062.
    Krapoth, Stéphanie. « L’enseignement scolaire – une préparation à la guerre ? L’exemple de l’avant-guerre 1914 dans les manuels scolaires français et allemands ». Veilles de guerre, édité par Fritz Taubert et al., Presses universitaires du Septentrion, 2018, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.94062.

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    Taubert, F., Chambarlhac, V., Liard, V., & Tillier, B. (éds.). (2018). Veilles de guerre. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.94022
    Taubert, Fritz, Vincent Chambarlhac, Véronique Liard, et Bertrand Tillier, éd. Veilles de guerre. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2018. doi:10.4000/books.septentrion.94022.
    Taubert, Fritz, et al., éditeurs. Veilles de guerre. Presses universitaires du Septentrion, 2018, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.94022.
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