1Il ne s’agit pas ici de remettre sur le métier une énième fois la question des relations – parfois conflictuelles, toujours complexes – entre linguistique et traductologie. D’autres publications s’y sont attelées ces dernières années1. Notre point de départ est plus empirique et repose sur un double constat : d’une part l’existence d’un consensus – quelles que soient les divergences entre les partisans d’une approche linguistique et ceux qui promeuvent une démarche strictement traductologique – pour reconnaitre à la grammaire une place dans la formation du futur traducteur (voir entre autres Boisseau 2016a : 161) ; d’autre part (et c’est évidemment lié) la présence d’un certain nombre de cours de grammaire dans les cursus de formation des traducteurs incluant ou non une dimension contrastive.

2L’objectif de l’ouvrage est d’engager une réflexion didactique – peu présente, nous semble-t-il, dans le champ de la traduction, du moins sous une forme problématisée – sur l’enseignement de la grammaire dans les cursus de formation des traducteurs. L’on sait en effet bien peu de choses sur cet enseignement qui « va de soi », tant il parait évident que les traducteurs doivent disposer d’une connaissance (approfondie) des règles (fondamentales) de leurs différentes langues de travail, généralement leur langue maternelle et deux langues étrangères. Des cours de grammaire se donnent aux futurs traducteurs, des savoirs et savoir-faire se constituent et se transmettent à travers cet enseignement, voilà l’objet d’étude du présent volume, avec comme perspective de mieux connaitre les pratiques existantes, pour mieux les comprendre et, si possible, en améliorer l’efficacité.

3Pour étudier cet objet – dont la constitution implique de facto la reconnaissance d’une certaine légitimité aux pratiques de terrain, ce qui ne les soustrait pas, bien entendu, à un examen susceptible d’en contester la valeur relative – quatre problématiques ont été identifiées : (1) la délimitation de l’objet, (2) les modèles métalinguistiques sollicités, (3) la mise en place de dispositifs didactiques et (4) les frontières entre didactique des langues étrangères et didactique de la traduction.

1. La grammaire au prisme de la traduction

4C’est bien connu, on ne traduit pas des langues, mais des discours. Dès lors, la grammaire sollicitée par les traducteurs est sans surprise une grammaire qui déborde de son cadre scolaire traditionnel (morphèmes, syntagmes, phrases) pour lorgner du côté du texte et du lexique. Mais qu’il s’agisse de cohérence textuelle, de typologie lexicale ou encore de sémantique lexicale, les ressources morphosyntaxiques des langues se retrouvent in fine mobilisées, soit en raison de leur fonctionnement (partiellement) textuel, soit parce que ces ressources servent à exprimer dans une langue ce qui est lexicalement codé dans une autre.

5Partant de la définition de la cohérence comme principe qui fait d’une suite de phrases un texte, Peter Blumenthal (Analyse contrastive de la cohérence : enchainer les idées en français et en allemand) en distingue cinq types selon le critère de la relation qui prédomine (organisation hiérarchique, linéarité, équivalence, contigüité, différence). En se fondant principalement sur un genre discursif particulier (les textes journalistiques), l’auteur s’efforce d’élucider la prédilection manifestée par l’allemand ou le français pour tel ou tel type de cohérence en le mettant en rapport avec les particularités morphosyntaxiques et lexicologiques mobilisées. Sont par exemple analysés les adverbes auch ou par ailleurs, ou encore la richesse des procédés de composition des mots en allemand, ces ressources grammaticales (au sens large) rendant compte de la préférence accordée à tel ou tel type de cohérence textuelle. Même si, à ce niveau, les transgressions ne constituent pas en soi des fautes de grammaire textuelle, elles ont un impact sur la valeur stylistique de la traduction, le lecteur risquant d’éprouver un sentiment d’étrangeté face à un texte qui s’écarte quelque peu des principes de cohérence dominants dans sa propre langue/culture. Cette réflexion s’inscrit dans le débat fort ancien du « génie » des langues (même si l’auteur n’emploie pas ce terme, préférant parler, en citant Malblanc (1968), d’« organisation interne » ou d’infrastructure textuelle), champ d’études réactivé aujourd’hui par les recherches sur corpus et la linguistique variationnelle plus attentive aux genres discursifs.

6Michael Herslund (Typologie lexicale, grammaire et traduction) propose une typologie lexicale fondée sur une comparaison entre le français et le danois, pour élargir ensuite son propos aux langues romanes et germaniques. Il plaide en faveur d’un enseignement grammatical incluant l’étude du lexique (dans ses composantes morphologiques et sémantiques), d’une part parce que l’organisation du lexique présente des régularités (susceptibles d’être décrites et donc enseignées) et d’autre part parce que, dans le passage d’une langue à une autre, ce qui s’exprime lexicalement dans l’une (ce que l’auteur appelle les « composants sémantiques ») ne peut trouver d’équivalence que dans les ressources syntaxiques de l’autre. Comme le conclut joliment l’auteur, « c’est ici que le lexique et la syntaxe se rencontrent ». Michael Herslund se fonde pour sa démonstration sur une comparaison des verbes de mouvement et de position en français et en danois, comparaison étendue dans un deuxième temps aux noms, reprenant une typologie (noms image vs noms idée) déjà présente en filigranes chez Vinay et Darbelnet (1977). De manière générale, deux types de langue sont distingués, le type exocentrique (les langues romanes) et le type endocentrique (les langues germaniques), l’auteur soulignant l’intérêt de cette approche typologique pour la traduction. Tout comme chez Peter Blumenthal, la notion de « génie » (les guillemets sont de l’auteur) est convoquée ; pour ces deux auteurs, le système lexical joue un rôle important dans la constitution typologique des langues, répondant à des contraintes spécifiques et identifiables dont le traducteur doit tenir compte2.

7Le lexique est également au cœur des préoccupations de Jean Szlamowicz (Lexique, valeur référentielle et domaine notionnel : pour une sémantique traductive), mais dans une perspective plus sémantique. Ce qui est en jeu, c’est la théorie de la valeur du signe et les erreurs ou les maladresses de traduction résultant d’une conception purement référentielle et dénotative du signe – qui est généralement le fait des étudiants, faute de recevoir, selon l’auteur, un enseignement adéquat. À l’instar de Michael Herslund, Jean Szlamowicz milite pour une conception de la grammaire qui fasse une place au lexique et propose de réexaminer la pratique traductive à l’aune de la valeur du signe et non de sa référence. Il propose pour ce faire « une approche sémantico-stylistique permettant d’éviter de définir un lexème de manière trop strictement référentielle ». Définir le signe autrement que par son référent (sa valeur étant indissociable du cotexte), c’est ouvrir la porte à une recherche d’équivalences non strictement formelles, qui pousse à utiliser des stratégies mettant en jeu les ressources grammaticales de la langue cible. Les très nombreux exemples sont des exemples de traduction de l’anglais vers le français3. Nous n’en citerons qu’un, celui des diverses occurrences dans un même paragraphe de l’adjectif bad traduites différemment en français sous l’influence de facteurs collocatifs et syntaxiques.

8Béatrice Costa et Bénédicte Van Gysel (Grammaire et rythme – Une complétude difficile à atteindre) font cheminer le lecteur dans le temps et dans l’espace – des cadres gréco-latins des premières grammaires au « poème de la pensée » d’Henri Meschonnic – et jalonnent leur parcours de quelques balises précisant les connaissances que les deux auteures jugent nécessaires d’enseigner aux étudiants pour qu’ils soient en mesure de se construire une compétence de traducteur. Nécessité tout d’abord d’un métalangage, à la fois grammatical et traductologique, permettant de parler des langues en jeu et des différentes étapes du transfert linguistique ; nécessité encore d’une approche comparée, grammaticale et stylistique4, fournissant aux étudiants les indispensables points de repère dans l’élaboration de leur traduction ; nécessité enfin de dépasser le niveau des signifiés pour s’ouvrir à la polyvalence des signifiants et au rythme de la pensée (Meschonnic). Pas de recette pédagogique pour ce dernier point : l’on ne peut que sensibiliser l’étudiant à la singularité de chaque parole. Enfin, et ce n’est pas la moindre originalité de ce chapitre (outre la multiplicité des langues convoquées), pour chaque point mentionné, les auteures en soulignent aussi les limites et les pièges. Nous renvoyons au chapitre concerné pour des exemples, tout en soulignant l’intérêt de la démarche fondée sur la conviction que l’acquisition d’une compétence traductive (recherche d’équivalences entre la langue source et la langue cible) implique la construction de notions et de concepts non réductibles à un savoir théorique – celui des sciences du langage – élaboré à partir de questions qui ne sont pas celles des traducteurs.

2. Quelles théories linguistiques ?

9La deuxième partie pose précisément la question de l’adéquation des théories grammaticales aux besoins de l’apprenti traducteur. Y a-t-il des modèles métalinguistiques qui apparaissent comme plus pertinents que d’autres pour accompagner, guider le processus de traduction (y compris celui de révision) et, si oui, quelles sont les qualités reconnues à ces modèles ?

10Quatre théories sont présentées : la Systemic Functional Linguistics, développée par M.A.K. Halliday et ses disciples (1985 → 2014), les Grammaires de construction et plus particulièrement la Radical Construction Grammar de William Croft et ses applications (2001 → 2013), l’Approche métaopérationnelle d’Henri Adamczewski (1973 → 1996) et le Lexique-Grammaire de Maurice Gross ainsi que les travaux réalisés au sein du Laboratoire d’Automatique Documentaire et Linguistique (LADL 1975 → 2015).

11Pour une présentation détaillée de ces modèles théoriques, nous renvoyons aux chapitres concernés. Ce qui nous intéressera principalement dans les lignes qui suivent, ce sont les arguments développés par les auteurs pour rendre compte de la convenance particulière de telle ou telle « théorie » à la formation du traducteur et l’usage qui en est fait par rapport à l’enseignement de la traduction.

12Marina Manfredi (Functional Grammar as a Helpful Tool for Translator Training) forme des étudiants italophones à la traduction de l’anglais vers l’italien et développe, dans le chapitre consacré à la Systemic Functional Linguistics, un argumentaire en deux temps. Tout d’abord viennent les raisons théoriques : c’est essentiellement la théorie de la signification sur laquelle est fondée la grammaire fonctionnelle qui la rend particulièrement utile aux traducteurs (voir les trois métafonctions distinguées par M.A.K. Halliday : idéationnelle – rendant compte de l’expérience humaine ; interpersonnelle – se construisant dans les relations sociales ; textuelle – permettant les opérations discursives nécessaires à l’accomplissement des deux premières métafonctions). L’importance accordée par ce modèle à l’usage et au contexte aide également l’étudiant à combler le fossé entre approche descriptive (usage) et règles prescriptives (norme). Dans un deuxième temps, le propos est illustré par des exemples – sélectionnés dans la propre expérience pédagogique de l’auteure – éclaircissant chacune des significations distinguées au point précédent.

13Comprenant une présentation des principes de la Systemic Functional Linguistics, ce chapitre est dense et reflète les ambitions de Marina Manfredi : mettre en évidence les atouts de la grammaire fonctionnelle – tant pour décrire et interpréter le sens d’un texte source que pour reformuler ses significations dans un texte cible – qui a pour vocation, selon l’auteure, de se substituer à toute autre, y compris l’approche contrastive : « Without totally denying the value of contrastive grammar when translating, I agree with Taylor Torsello that it need not represent the first and primary concern for a translator. Conversely, I believe that Functional Grammar can offer a helpful tool […] ».

14Alice Delorme Benites (La grammaire dans le bon sens ? Intégrer l’usage et la contrastivité dans un cours de grammaire pour étudiants-traducteurs) milite pour une grammaire constructionnelle associée à une démarche contrastive. Elle prépare des étudiants majoritairement de langue maternelle allemande à traduire vers le français. Le point de départ de sa réflexion est didactique. Faisant le constat que « les enjeux de l’enseignement de la grammaire à de futurs traducteurs […] n’ont été guère décrits jusqu’ici », elle explore le potentiel d’application de la version radicale de la Grammaire de construction – celle de W. Croft (2001) – à la formation du traducteur, un modèle de représentation de la langue qui jusqu’ici a principalement été discuté sur une base de linguistique générale. L’objectif d’Alice Delorme Benites n’est pas d’en mesurer la validité à ce niveau, mais d’apprécier l’usage que l’on peut en faire dans la formation du traducteur5.

15Tout comme chez Marina Manfredi, l’argumentaire comprend deux volets. Sont d’abord précisées quelques-unes des hypothèses théoriques sur lesquelles repose la Grammaire de construction de Croft, plus particulièrement le triple rejet des universaux, du locuteur idéal et de la hiérarchisation centre-périphérie. Il en découle un relativisme qui permet de modéliser la langue telle qu’elle est pratiquée. Toute construction (irréductible à chaque langue) est définie comme une paire signifiant – signifié où le signifié est caractérisé à plusieurs niveaux (sémantique, pragmatique, fonctionnel, illocutoire, etc.6). Le second volet est illustratif ; l’auteure y montre comment aborder, dans le cadre théorique défini, ce qu’elle appelle le conditionnel français, les relatives déterminatives/explicatives et les constructions passives.

16Pour Alice Delorme Benites, la Grammaire de construction radicale permet de répondre aux exigences d’un cours de grammaire destiné aux traducteurs, à savoir : dépasser l’opposition entre enseignement descriptif et enseignement prescriptif et inclure une dimension contrastive en prenant en compte toutes les fonctions d’un message lors de son énonciation.

17Jean-Pierre Gabilan (Approche métaopérationnelle de la traduction de l’imparfait vers l’anglais) place également les usages, le sens et la contrastivité au centre de ses préoccupations, mais selon un point de vue quelque peu différent, plus fidèle à quelques-uns des postulats de la linguistique structurale du xx^e siècle. Le modèle métalinguistique sollicité est l’approche métaopérationnelle conçue dans le dernier tiers du xx^e siècle par le chercheur en linguistique générale et anglaise Henri Adamczewski, dont l’auteur rappelle en introduction quelques principes : autonomie du signe linguistique ; unicité sémantique de chaque morphème grammatical (voir le signifié de puissance de Guillaume), statut assertif ou non d’un énoncé, etc.

18L’exemple retenu par l’auteur est celui de l’imparfait et de ses traductions vers l’anglais. Après avoir dénoncé les apories auxquelles aboutissent les descriptions dites traditionnelles (scolaires ou non) fondées sur l’aspect, Jean-Pierre Gabilan montre comment l’approche métaopérationnelle permet de rendre compte des multiples emplois du tiroir verbal de l’imparfait et de la forme en BE+ING. Grâce aux outils d’analyse forgés par l’approche métaopérationnelle, le traducteur (en formation ou confirmé) peut compter sur autre chose que sa seule intuition pour rendre en anglais des énoncés comprenant en français des imparfaits.

19L’auteur analyse des dizaines d’exemples mettant en œuvre les principes sur lesquels doit reposer l’enseignement grammatical : nécessité de prendre en compte les énoncés réellement produits et recours à une « théorie irréfutable », selon les mots de l’auteur, pour saisir le sens des morphèmes les composant.

20La réflexion de Cristina Castellani et Sonia Gerolimich (Quelle linguistique au service de la traduction ? Approche contrastive français-italien du passif) est fondée sur leur pratique de formatrices enseignant la traduction à des étudiants italophones et les difficultés que pose pour ce public la traduction du passif italien vers le français. Les ouvrages de référence étant à peu près muets sur la question, les auteures se proposent d’appliquer à l’analyse contrastive et à la traduction, la méthode de description du Lexique-Grammaire, développée par Maurice Gross à la fin des années soixante. Il s’agit de partir d’une forme (ici les périphrases passives avec essere, venire et andare), d’en étudier le fonctionnement dans un cadre phrastique – la phrase étant considérée à la fois comme unité significative du lexique, unité sémantique de base et unité de traduction – en utilisant des opérations de manipulation formelle (addition, transformation, substitution) qui permettent de saisir les propriétés syntaxico-sémantiques des différentes constructions.

21Les auteures revendiquent une approche à la fois sémasiologique et inductive qui se décline en trois étapes : collecte des faits et réflexion sur le sens des périphrases passives (temps, Aktionsart et aspect) ; application de tests de substitution (formes auxiliées et auxiliaires) et de tests d’addition (adverbiaux temporels) ; enfin retraduction par les étudiants des énoncés présentés au début de la séquence et dont la traduction avait été jugée décevante. Selon les auteures, la qualité des traductions a été améliorée, notamment grâce à l’emploi de différents procédés permettant de rendre une information conceptuelle portée par une forme qui n’existe pas dans la langue d’arrivée.

22L’on retrouvera ce type de dispositif en trois temps (observation, analyse, retraduction) dans la troisième partie de l’ouvrage, où le focus est mis sur les aspects didactiques.

23En conclusion de cette partie sur les théories métalinguistiques, l’on retiendra la volonté des auteurs de favoriser des modèles à base plutôt empirique (souci de l’usage), privilégiant une approche sémasiologique et utilisés dans un cadre généralement contrastif7 : c’est à partir des formes et des constructions que le sens est abordé. Cette question du sens est évidemment cruciale : les modèles sollicités se caractérisent par l’importance accordée à la dimension sémantique, conçue dans une perspective extensive prenant en considération les différents niveaux d’interprétation d’un énoncé ou d’un texte, non réductible à l’extralinguistique (voir notamment dans la deuxième partie les chapitres 6, 7 et 8)8.

24L’usage qui est fait de ces théories n’est pas identique9. Ce qui est retenu du Lexique-Grammaire, c’est essentiellement le cadre méthodologique qui fonde la démarche de découverte du sens des formes. En revanche, c’est la valeur de vérité de l’approche métaopérationnelle (description de l’imparfait et de la forme BE+ING) qui légitime pour l’auteur le recours à cette théorie. Quant à la Grammaire de construction et à la Grammaire fonctionnelle, leur valeur repose essentiellement, nous semble-t-il, sur le point de vue qu’elles développent sur la langue et sur les outils qu’elles mettent à la disposition des enseignants de traduction (ou de langue). Ces outils ne sont pas nécessairement nouveaux ; la plupart sont identifiés depuis longtemps dans la littérature traductologique – comme la recatégorisation10 – et utilisés par les traducteurs depuis bien plus longtemps encore. C’est un phénomène bien connu en didactique (comme dans la plupart des disciplines à visée interventionniste) : le rôle des théories convoquées consiste souvent à légitimer, expliquer, confirmer (ou infirmer) ou encore nuancer la pertinence d’une technique ; elles permettent rarement de fonder des techniques radicalement nouvelles11.

25Peu de commentaires sont faits sur la didactisation proprement dite de ces théories (notions, terminologie), sans doute parce que, comme le rappelle Alice Delorme Benites, il s’agit moins de les enseigner en tant que telles que d’en utiliser certains aspects en vue d’améliorer les compétences et les performances des étudiants en traduction.

26Enfin, et cela parait congruent avec le choix de modèles à fondement empirique (en particulier le Lexique-Grammaire et les Grammaires de construction), la réflexion demandée aux étudiants est de nature essentiellement inductive et est fortement cadrée par l’enseignant (sélection des exemples, « guidage » de l’observation, etc.). Ces points seront abordés plus largement dans la troisième partie. Quant à la question de la continuité de l’enseignement grammatical entre les cours de langue et les cours de traduction, elle sera évoquée dans la quatrième partie.

3. Élaboration de séquences didactiques

27En écho à la partie précédente, l’on relèvera d’emblée qu’une série d’auteurs opèrent, de manière assumée, dans un cadre métalinguistique peu défini que l’on qualifiera par commodité de traditionnel, sans que soit posée la question des principes sur lesquels se fonde la comparaison entre les langues. Sans doute y voient-ils des avantages de type « pratique » : continuité avec l’enseignement grammatical précédemment reçu, congruence avec les notions et termes présents dans les outils de références (grammaires et dictionnaires) ou encore maintien d’un lien avec le bagage grammatical des traducteurs professionnels12.

28Dans cette troisième partie, les préoccupations didactiques occupent une place centrale. Il s’agit d’apporter des réponses à cette question somme toute banale : quelle forme donner à l’enseignement grammatical dans un cours destiné à la formation des traducteurs ? Des éléments de réponse figurent bien entendu dans d’autres chapitres (l’on se réfèrera notamment à ceux d’Alice Delorme Benites et de Cristina Castellani et Sonia Gerolimich), mais la spécificité de la partie qui s’ouvre consiste à mettre cette question au centre de la réflexion.

29L’ordre des chapitres n’est pas aléatoire. Le premier, rédigé par Alberto Bramati, concerne l’interprétation du texte source, pour laquelle une « analyse linguistique critique » concernant ce que l’auteur appelle les « points de conflits grammaticaux » est jugée indispensable. Avec Rudy Loock, la réflexion se déplace du texte source vers le texte cible et la grammaticalité de ce dernier : pour rester aussi invisible que possible, le traducteur se doit de suivre l’usage grammatical pour lequel les règles de grammaire se révèlent trop souvent inefficaces. Enfin, Guillaume Deneufbourg propose la première étude contrastive néerlandais-français sur l’évidentialité avec comme finalité la mise sur pied d’un module didactique.

30L’absence de correspondance en italien pour le pronom indéfini on constitue pour Alberto Bramati (Enseigner la grammaire pour la traduction : traduire le pronom clitique on en italien) un bel exemple de conflit grammatical entre les deux langues. Constatant la faillite des ressources traditionnelles (dictionnaires traductifs, grammaires contrastives), l’auteur insiste sur la nécessité pour qui enseigne la traduction de consulter non seulement des grammaires françaises de référence, mais surtout des ouvrages et articles de linguistique spécialisés, source trop souvent ignorée des traducteurs. Les connaissances linguistiques – pour le cas qui nous occupe, les lectures décisives ont été un article de Blanche-Benveniste (2003) et l’ouvrage de Fløttum et al. (2007) – font l’objet d’une adaptation par l’enseignant aux problèmes spécifiques de la traduction et aboutissent à une description de on en sept emplois. L’établissement de règles de traduction fiables (selon les termes de l’auteur) nécessite encore la constitution d’un corpus parallèle dressant l’inventaire des traductions du pronom on par les professionnels. Savoirs linguistiques et savoir-faire des traducteurs sont in fine synthétisés dans un tableau reprenant en ordonnée les sept emplois de on et en abscisses leur paraphrase en français, les traductions possibles en italien, les restrictions d’emploi en fonction des contextes et les traductions interdites.

31La didactisation de ce travail réalisé par l’enseignant se fait en deux étapes. Tout d’abord, la simplification : l’enseignant restreint le contenu à trois emplois et supprime les traductions possibles les moins fréquentes. Ensuite, les étudiants sont invités à retrouver les règles dans le cadre d’une démarche inductive proche dans ses modalités de ce qui se pratique en langue maternelle, sauf qu’ici les règles à découvrir sont de nature contrastive, ce qui renforce, sans doute, leur caractère hypothétique. Les apprentissages sont enfin contrôlés au moyen d’un double exercice de traduction.

32À travers cet exemple, l’auteur met en évidence l’intérêt d’entrainer les étudiants à réfléchir sur les formes et structures et la nécessité pour ceux-ci d’acquérir de solides connaissances linguistiques qui leur permettront d’interpréter correctement le sens des discours en langue source13.

33Rudy Loock (Parce que « grammaticalement correct » ne suffit pas : le respect de l’usage grammatical en langue cible) part d’un double constat : d’une part, les choix morphosyntaxiques – à l’instar de ceux effectués dans le domaine lexical – sont susceptibles de donner au texte traduit un caractère plus ou moins naturel ; d’autre part, la maitrise des règles de grammaire ne se révèle pas suffisante pour produire ce français naturel, exigé par le marché. Comme solution, l’auteur propose de recourir aux corpus parallèles et comparables, afin d’aider les apprentis traducteurs à y retrouver un usage qui a tendance à se dérober sous l’influence de la langue source.

34Deux dispositifs sont proposés pour traiter des phénomènes linguistiques considérés comme à risque (voir les « points de conflits grammaticaux » d’Alberto Bramati) et par ailleurs identifiés de longue date par la littérature spécialisée14. Le premier dispositif repose sur un travail analytique en trois étapes. Tout d’abord, il est demandé aux apprenants d’étudier, dans des corpus comparables, la distribution et la fréquence d’une construction ; ensuite, les corpus parallèles leur servent à identifier, pour la construction visée (les structures existentielles), les procédés traductifs utilisés par les professionnels ; enfin, les étudiants sont invités à traduire des énoncés comprenant there is/are avec comme consigne d’éviter le calque (il y a), l’objectif étant que les textes traduits se rapprochent des fréquences d’usage constatées dans les corpus comparables.

35Dans le deuxième dispositif, le travail concerne les procédés de nomination de la personne dont l’usage, d’un point de vue fréquentiel, n’est pas identique entre les deux langues. Il comprend également trois étapes : traduction par les étudiants d’un article nécrologique sélectionné dans la presse, constitution d’un corpus comparable d’articles nécrologiques avec relevé des procédés de nomination et indication de leur fréquence ; possibilité de révision de la traduction initiale afin de la rendre plus conforme aux usages constatés.

36Les modalités du travail demandé aux étudiants paraissent proches de celles pratiquées en didactique de l’expression écrite (en langue maternelle ou étrangère) ; elles reposent sur la conviction que l’observation et la réflexion sur des textes produits par des professionnels (travail analytique) conduisent à une amélioration des productions et des traductions conçues comme des activités de synthèse. L’originalité du dispositif repose sur la nouveauté des données (corpus parallèles et comparables). Dans les deux cas, l’auteur a pu constater une amélioration des traductions (gain en fluidité et en idiomaticité). Il conclut en rappelant que les moteurs de traduction automatique ne semblent pas prendre en compte ces différences d’usage et souligne l’importance de mettre en valeur dans les cursus d’enseignement cette plus-value des traducteurs-humains. Enfin, Rudy Loock donne la parole aux étudiants (ceux de deuxième et dernière année du master en Traduction Spécialisée Multilingue de l’université de Lille) qui soulignent l’efficacité des dispositifs mis en place tout en regrettant leur dimension chronophage. Nous y reviendrons dans le commentaire général relatif à la troisième partie.

37Dans son étude contrastive sur l’expression de l’évidentialité en néerlandais et en français, Guillaume Deneufbourg (Sensibiliser les futurs traducteurs aux finesses épistémiques et modales : le cas de l’évidentialité. Étude contrastive sur corpus néerlandais-français du verbe « blijken ») recourt à une méthodologie assez similaire, sollicitant corpus comparables et corpus parallèles pour mettre en évidence des différences d’usage entre les deux langues. L’absence d’équivalence directe entre les marqueurs évidentiels néerlandais et français favorise l’émergence d’interférences et d’imperfections et rend cette notion particulièrement intéressante à étudier sur le plan traductologique.

38Guillaume Deneufbourg situe tout d’abord l’évidentialité dans le champ plus général de la modalité épistémique, en soulignant ce qui peut la rapprocher ou la distinguer de notions qu’il nomme connexes comme la polyphonie ou la mirativité. Ensuite, la définition retenue – expression de la source du savoir – est complétée par un tableau à plusieurs entrées précisant le type d’évidentialité (direct, indirect) et le mode d’acquisition du savoir (sensoriel, inférentiel ou rapporté).

39L’étude contrastive proprement dite se fait dans un cadre sémasiologique au départ d’une forme en néerlandais, le verbe blijken15 défini comme un marqueur indirect et inférentiel. Les écarts de fréquence constatés confirment le caractère peu idiomatique des choix de traduction effectués par les traducteurs professionnels. Le comptage des occurrences de blijken révèle en effet une baisse de fréquence (près de 40 %) lors du passage des textes originaux en néerlandais à ceux résultant d’une traduction d’un texte français. Des résultats similaires sont observés pour le français original et le français traduit (les observables étant deux équivalents de blijken, s’avérer et ressortir).

40L’approche qualitative souligne l’importance du contexte d’énonciation dans l’interprétation du verbe modal et le choix d’une traduction appropriée, ce qui s’inscrit dans la continuité du chapitre précédent : le grammaticalement correct ne suffit pas, en particulier quand il s’agit de « traduire » la présence de l’énonciateur dans son énoncé.

41L’auteur entend élargir ses premiers résultats d’une part en incluant dans son corpus d’autres marqueurs d’évidentialité et d’autre part en élaborant un module didactique centré sur le marquage évidentiel. On retrouve dans ce module des propositions faites dans d’autres chapitres : enseignement de savoirs issus de la linguistique (en particulier contrastive) ; utilisation de corpus parallèles et comparables ; exercices de détection/reformulation de marqueurs évidentiels ; exercices de traduction de textes fabriqués à des fins pédagogiques, etc.

42Dans la forme donnée à l’enseignement grammatical – au-delà de la variété des contextes et des objets sélectionnés – les séquences proposées manifestent des points de convergence. Comme cela a déjà été noté, les auteurs privilégient une approche empirique et sémasiologique et adoptent une démarche inductive, les étudiants étant invités à réfléchir sur des phénomènes linguistiques amenés par le professeur ou extraits de corpus. Ils partagent également un objectif commun : celui de sensibiliser les étudiants à la problématique dans laquelle s’insère le phénomène linguistique visé16. Cette prise de conscience est considérée comme nécessaire à l’adoption d’une posture réflexive qui évite, selon Alberto Bramati, de traduire « machinalement » ; cette préoccupation est aussi présente chez Rudy Loock quand il précise que l’usage grammatical n’est pas pris en compte par les « machines » qui traduisent17. Par ailleurs, les deux séquences s’achèvent sur des exercices d’application et de contrôle (pouvant inclure une démarche métaréflexive comme le retour sur expérience), dont le but est principalement de vérifier ce qui a été acquis. C’est précisément, au niveau de cet acquis (et de sa nature) que les démarches de Rudy Loock et Alberto Bramati, qui se présentent toutes deux comme inductives, diffèrent quelque peu18.

43Chez Alberto Bramati, l’enjeu de la réflexion est de retrouver les règles inscrites dans le tableau élaboré en amont par l’enseignant et qui, par ailleurs, représente un usage simplifié (distinguant à priori le possible de l’impossible). Il s’agit d’une démarche allant des exemples à des règles de traduction qu’il s’agit de redécouvrir. Pour Rudy Loock, il s’agit moins de retrouver une règle établie que « de réfléchir sur les conditions d’emploi d’[un] phénomène linguistique » et « de déterminer [en quoi] les résultats obtenus peuvent influencer [les] choix de traduction »19. On rapprochera utilement cette conception de celle de Béatrice Costa et Bénédicte Van Gysel quand elles insistent sur la nécessité pour les traducteurs de se constituer des règles qui répondent à leurs propres questions.

44Cette technique nous parait avoir quelques affinités avec celle connue en didactique des langues sous le nom d’« exercice de conceptualisation » et qui prend ses distances avec les aprioris positivistes de l’induction classique20. Dans l’exercice de conceptualisation, il s’agit moins de retrouver des structures ou des règles présupposées immanentes aux langues que d’amener les étudiants à « préciser […] et régulariser [des] compétences partielles […], de conceptualiser [des règles] – dont la valeur est purement opératoire – dans une formalisation faite au niveau [du] langage [des étudiants] » (d’après Besse 2018).

45À bien des égards, ces deux variantes de la démarche inductive nous paraissent complémentaires selon les contextes et les objets grammaticaux enseignés21. Les règles issues des savoirs linguistiques ont l’avantage de la généralité, du transversal et de l’économique. En revanche, elles nécessitent le plus souvent des adaptations au contexte et la capacité chez la personne qui les connait de les mettre en œuvre (ou d’y renoncer), ce qui ne va pas nécessairement de soi. Les activités de conceptualisation relèvent d’un savoir plus contextualisé ; elles apportent des solutions au problème rencontré (mais pas nécessairement à d’autres) et participent d’une approche constructiviste favorisant l’autonomie et la créativité (symptomatiquement, ce terme est utilisé dans un seul chapitre, celui rédigé par Rudy Loock). Outre une grande habileté pédagogique de l’enseignant, certaines conditions doivent être respectées pour sa mise en œuvre, à savoir des phénomènes linguistiques impliquant le sens et des groupes d’étudiants ayant le gout de mener ce type de réflexion. Les règles établies peuvent aussi apparaitre quelque peu atomisées, relevant d’une approche plus taxinomique que systémique. D’où l’aspect chronophage de la démarche (relevé par les étudiants) et la difficulté de la transposer à des contextes professionnels soumis à d’autres types de contraintes.

46Relevons au passage que les dispositifs mis en place par les trois auteurs font une large place à la réflexion linguistique (au sens large), sortant ainsi la problématique de l’acquisition d’une compétence traductive de l’opposition stérile entre théorie et pratique dans laquelle s’enlisent trop facilement les débats sur la notion de compétence22.

47Un dernier mot sur la sélection des objets enseignés et leur inscription éventuelle dans une progression. Ces deux questions – largement discutées en didactique des langues – ne font guère débat. La sélection est fondée sur le critère de l’absence d’équivalence univoque entre la langue source et la langue cible. Sont notamment considérés comme problématiques par les auteurs : les structures existentielles, les procédés de nomination, les verbes du discours rapporté, les formes en –ing et formes en –ant, la voix passive (anglais → français) ; les clitiques on et en, le relatif dont, les dislocations, les clivées et les pseudoclivées (français → italien) ainsi que les marqueurs d’évidentialité (néerlandais → français)23.

48La question de la progression reste, elle, pendante. On y reviendra – marginalement – dans la quatrième partie où, à travers la question de la maitrise du code et de celle des différents styles (familier, soutenu, etc.) se pose également le problème de l’articulation entre l’enseignement de la langue et celui de la traduction.

4. Didactique des langues, didactique de la traduction : une frontière poreuse ?

49Qu’il s’agisse de Peter Blumenthal pour qui le traitement de la « cohérence textuelle » implique « un niveau avancé », d’Alberto Bramati chez qui la traduction du pronom on est abordée avec des étudiants « censés connaitre les éléments fondamentaux de la grammaire française », de Rudy Loock qui donne son cours en dernière année à un moment où « les règles de grammaire en langue source et en langue cible sont censées être maitrisées » ou encore de Guillaume Deneufbourg « supposant […] les notions grammaticales fondamentales acquises », tous les auteurs – ou presque – partent de l’hypothèse d’une maitrise linguistique (en langue source et en langue cible) sur laquelle se greffe et se construit une compétence traductive sans que la question de l’articulation entre les deux enseignements soit véritablement interrogée, même si cette maitrise linguistique peut être mise en doute.

50Alice Delorme Benites évoque la question en soulignant le caractère paradoxal d’un enseignement grammatical qui se donne le plus souvent selon une perspective monolingue dans les cours de langue, pour devenir tout à coup contrastif lorsqu’il est mis au service du développement d’une compétence traductive24.

51Dans ces conditions, est-il encore possible d’utiliser le singulier générique – LA grammaire – pour traiter de la formation des futurs traducteurs ? Ne devrait-on pas parler plutôt DES grammaires (ce qui serait aussi une manière de rappeler la polysémie du terme) quand il s’agit à la fois de perfectionner la maitrise de la langue maternelle (et de ses variétés), de soutenir l’acquisition d’habiletés communicatives en langue étrangère (en particulier la compréhension) et d’accompagner l’« opération de paraphrase synonymique visant à produire un texte équivalent au texte de départ » (Ballard 2006) ?

52Ces questions traversent les deux derniers chapitres, consacrés d’une part aux erreurs de traduction dues à une mauvaise interprétation des prépositions en langue source et d’autre part à l’identification des registres de langue, mettant ainsi en évidence l’importance des compétences sociolinguistiques pour le traducteur tout comme pour l’aptitude à communiquer en langue étrangère25.

53L’objectif d’Adrien Kefer (Problèmes posés par les prépositions allemandes aux étudiants en traduction allemand-français) est d’améliorer la qualité des traductions produites par les étudiants en évitant des erreurs résultant d’une insuffisante maitrise du code de la langue de départ. Partant d’un constat empirique (le nombre important d’erreurs – ou de maladresses – de traduction dans les copies d’étudiants en rapport avec une préposition ou un groupe prépositionnel en allemand), il a constitué un corpus de 51 traductions issues de trois textes sources différents et réalisées par des étudiants de deuxième cycle (cursus de 5 ans) entre 2013 et 2016. L’objectif est d’étudier cet ensemble de textes en vue d’établir une typologie des erreurs de traduction, première étape vers la mise en place d’un dispositif didactique de remédiation.

54Trois types de transgressions sont identifiés. Le premier résulte d’un usage fautif ou maladroit de la langue cible (la langue maternelle des étudiants)26. La détection de ces erreurs dépend évidemment du lecteur et du genre textuel (degré de normativité attendu). Elles n’affectent pas la valeur de vérité des énoncés, mais peuvent les rendre peu compréhensibles. Le deuxième type identifié est celui des erreurs liées à la non-prise en considération du cotexte. La traduction proposée est possible en langue, mais inappropriée compte tenu de ce qui suit ou précède dans le texte. Le troisième type d’erreurs résulte d’une transgression du code de la langue de départ et se décline en trois sous-types : attribution à une préposition non régie d’un sens qu’elle n’a pas dans le texte source ; confusion entre préposition régie et préposition non régie ; mauvaise identification de la portée d’un syntagme prépositionnel.

55L’intérêt d’un tel diagnostic est de permettre une remédiation différenciée. Dans le premier cas, c’est essentiellement un problème de polysémie, d’où la proposition d’améliorer les descriptions sémantiques dans les ouvrages d’apprentissage et de référence (grammaires et dictionnaires) ; dans le second, le problème est lexical, d’où la nécessité pour l’étudiant de s’imposer un travail de mémorisation des rections verbales et nominales ; enfin, pour la confusion, c’est l’analyse syntaxique qui est déficiente et qui doit faire l’objet d’un entrainement spécifique.

56Comme le suggère l’auteur dans sa conclusion, la typologie proposée intéresse autant la didactique de la traduction que celle des langues étrangères. Ce chapitre pose ainsi un premier jalon dans la réflexion sur la continuité de l’enseignement grammatical entre les cours de langue (y compris de langue maternelle) et ceux de traduction27.

57Cette préoccupation est également présente dans le chapitre rédigé par Jim J. J. Ureel, Isabelle S. Robert et Iris Schrijver (The Development of Sociolinguistic Competence in Future Translators: A Survey of Translation Trainees’ Sensitivity to Grammatical Formality in L2 English) qui traite de la compétence sociolinguistique des traducteurs. Les auteurs partent du constat que les locuteurs socialement compétents disposent dans leur langue maternelle d’un répertoire de styles susceptibles d’être activés selon la situation de communication, ce qui implique entre autres la capacité à passer d’un style informel à formel (et inversement) en fonction des contextes sociaux.

58L’importance de la sensibilité aux différents styles pour le traducteur a régulièrement été soulignée, mais peu d’études lui ont été consacrées. Dans le cadre d’un cursus de formation, il s’agira de développer cette sensibilité aux styles en la mettant en rapport avec ses marques linguistiques (phonologiques, lexicales, grammaticales), tant en réception (capacité à identifier le style employé dans la langue source) qu’en production (capacité à produire un discours stylistiquement approprié).

59Le dispositif expérimental développé concerne l’anglais soutenu (formal written academic English). La tâche consistait 1°) à déterminer dans 30 phrases celles qui ne respectaient pas le style requis ; 2°) à identifier la forme grammaticale problématique et 3°) à proposer une reformulation plus « convenable » avec le style exigé. Deux-cent-vingt-quatre étudiants en linguistique appliquée (niveau bachelier) et traduction (niveau master) de l’université d’Anvers ont passé le test (88 % d’entre eux ont le néerlandais comme langue maternelle).

60Jusqu’ici, les données recueillies ont été exploitées dans une perspective essentiellement statistique. Elles montrent une sensibilité partielle des étudiants à la variation et des scores variables selon la compétence visée (perception du style ; capacité à identifier les éléments qui sous-tendent cette perception ; capacité à corriger l’énoncé pour l’adapter au style souhaité). Ces premiers résultats sont considérés comme une étape préalable et nécessaire en vue de développer une sociolinguistique appliquée dans les programmes d’enseignement des traducteurs.

61Les auteurs prévoient de prolonger leurs travaux au moins dans trois directions : inclusion de données qualitatives, mesure de l’impact de la directionnalité de la révision (observe-t-on des résultats similaires dans les révisions de formel à informel et d’informel à formel ?) et intégration de recherches longitudinales pour suivre l’évolution dans le temps à la « sensibilisation au style soutenu » chez les mêmes étudiants.

62De manière générale, les auteurs soulignent l’importance de la compétence sociolinguistique dans le processus de révision des textes et dans la sélection et consultation des outils d’aide appropriés (ouvrages de référence, corpus parallèles, etc.). L’on rappellera que ces variations stylistiques constituent par ailleurs un défi majeur de l’enseignement des langues.

5. Perspectives

63Quelles perspectives se dégagent de cette première réflexion commune sur l’enseignement de la grammaire à de futurs traducteurs ? Selon nous, la réflexion pourrait être utilement prolongée dans au moins deux directions – sans réduire bien entendu la richesse des treize chapitres à ces deux « pistes » : l’aménagement curriculaire (A) et les activités d’appropriation (B).

64(A) La diversité (des approches, des modèles sollicités et des démarches mises en œuvre) qui apparait à la lecture de l’ouvrage pourra être interprétée, du point de vue de la recherche, comme un signe encourageant. Mais, pour l’étudiant, le bilan est peut-être moins positif. L’enseignement grammatical reçu risque de lui apparaitre peu cohérent, voire chaotique à certaines étapes du cursus. En langue maternelle, ce qui l’attend, c’est une grammaire à visée plutôt normative associant, dans des proportions variables, discours prescriptifs et discours descriptifs (avec une éventuelle ouverture à la variation) et à laquelle peuvent s’ajouter des cours de linguistique générale. En langue(s) étrangère(s)28, l’enseignement grammatical, le plus souvent monolingue et dépourvu de transversalité, est mis au service du développement des habiletés communicatives sans que soient distinguées – ce qui peut paraitre surprenant pour de futurs traducteurs – les habiletés réceptives et productives et les conséquences sur le type de grammaire enseignée29 ; enfin lorsqu’arrive la traduction, la grammaire se fait contrastive, son enseignement devient occasionnel, conçu en soutien au développement de la compétence traductive… Bref, autant de grammaires enseignées que de cours de langues et de traduction !

65Cette diversité est en partie liée à la diversité des intervenants. La réflexion curriculaire devra donc se faire en impliquant tous les acteurs (grammairiens, didacticiens, traducteurs, enseignants et étudiants). Leur interaction est primordiale compte tenu des enjeux : la transversalité des cours, l’implication des étudiants dans la réflexion grammaticale, l’ordre des différents types d’activités de réflexion grammaticale et d’activités d’appropriation dans le curriculum. L’objectif de cette réflexion n’est pas de faire fi des traditions et des idéologies – un programme n’est pas un pur objet « technique » – mais d’y introduire une cohérence dont nous espérons que le présent ouvrage aidera à tracer les premiers contours. Au sein de ce programme, l’on soulignera le rôle pivot de la langue maternelle à la fois langue cible – puisque c’est généralement vers elle que la traduction s’effectue – mais aussi langue source dans la mesure où c’est à partir de cette langue et des notions grammaticales construites sur cet objet que les étudiants perçoivent, abordent et raisonnent les langues étrangères et la traduction30. Enfin, un tel programme ne pourra pas faire l’impasse sur la question des corpus, les innovations en cours tant en didactique des langues (data driven learning) que dans l’enseignement/apprentissage de la traduction constituant l’occasion d’introduire de la cohérence et de la transversalité dans les démarches utilisées.

66(B) Le second axe de réflexion concerne la sélection et l’appropriation des contenus grammaticaux. Si « la traduction commande que l’on donne forme linguistique à ce qui l’a déjà » (Chevalier et Delport 1995 : 7), la grammaire est en mesure de fournir des outils pour effectuer cette « opération de paraphrase synonymique » (Ballard 2006) autrement que de façon mécanique ou intuitive31. Dans cette perspective, il s’agit de fournir aux étudiants des connaissances leur permettant de raisonner et de contrôler les choix de traduction, ce qui implique qu’ils soient capables d’analyser, en langue source et en langue cible, le sens des énoncés (et des textes) en mettant en rapport les propriétés formelles et les propriétés sémantiques de telle ou telle construction.

67Pour cela, on a besoin d’une description grammaticale qui tienne compte non seulement des données morphosyntaxiques, mais aussi lexicologiques, sémantiques, pragmatiques, discursives, poétiques et rhétoriques (y compris rythmiques) permettant de relier les phénomènes relevant du cadre phrastique à des niveaux d’analyse supérieur (le texte) ou inférieur (le mot). Les questions restent bien sûr ouvertes (et la diversité ici souhaitable) tant pour le choix des modèles théoriques que pour celui des activités d’appropriation ; que l’enseignement/apprentissage soit plus ou moins inductif/déductif, explicite/implicite ou d’inspiration socioconstructiviste – en y intégrant les tactiques de « bricolage » (Lévi-Strauss) ou de « braconnage » (de Certeau) – importe moins que la capacité de l’enseignant à identifier les techniques qu’il utilise, saisissant les potentialités et les contraintes de chacune d’elles pour les utiliser à bon escient32. Sans oublier, du point de vue des étudiants, l’impact du rapport aux langues que les modèles théoriques et les techniques d’enseignement peuvent induire.

68Enfin, plusieurs auteurs ont rappelé à juste titre que la portée de leur propos était limitée aux questions de traduction entre langues d’une même famille (ici indo-européenne). En fonction des évolutions, la réflexion devra prendre en compte la présence croissante dans les cursus d’enseignement de langues typologiquement plus éloignées, comme le chinois ou l’arabe, pour lesquelles d’autres stratégies pourraient être déployées.

69Cette réflexion curriculaire et didactique à entreprendre et dont le présent ouvrage esquisse les premiers linéaments ne peut avoir comme seul horizon de projection le marché et ses contraintes. Elle implique aussi une conception des langues et du langage en lien notamment avec l’évolution des théories traductologiques. Ces dernières années, l’on a vu émerger des tentatives de renouveler les modèles existants, de dépasser le dualisme qui oppose le texte source au texte cible, le respect de l’original au respect du destinataire, en bref les sourciers aux ciblistes. Le théoricien du langage Henri Meschonnic a su développer une poétique de la traduction qui se définit comme lieu de rencontre entre la littérature, le langage et la société. Certes, le regard qu’il pose sur l’équivalence formelle est très radical, mais son approche a de quoi fasciner le traductologue moderne : elle surmonte de vieux clivages qui n’ont plus raison d’être et trouve les voies du renouveau par-delà le sens commun. Même si une théorie n’a pas vocation à fonder un programme ou à être appliquée telle quelle à l’enseignement33, elle peut le nourrir, fournir un « point de vue », indiquer une direction.

70En 2010, une première rencontre a eu lieu entre didacticiens et l’œuvre d’Henri Meschonnic – un an après le décès du traducteur et théoricien du langage – fondée sur l’hypothèse d’une interaction productive entre le travail en didactique du français et la théorie du langage au sens de Henri Meschonnic (Chiss 2010 : 18)34. Rencontre féconde qui en appelle d’autres. Le souhait des éditeurs et auteurs est d’inscrire leur ouvrage dans cette réflexion collective, de la prolonger et de l’enrichir dans le but de former des traducteurs capables de traduire, mais aussi capables de penser la traduction.