1En 2010, à Genève, au cours des rencontres des chercheurs en didactique de la littérature, l’idée d’une étude comparée de l’enseignement de la littérature a pris naissance et Bernard Schneuwly avec plusieurs membres de l’équipe genevoise, GRAFE, se sont lancés avec enthousiasme dans l’aventure. Un groupe de chercheurs s’est ainsi constitué autour de ce projet comparatiste, sous l’acronyme « Hélice », interrogeant de manière originale la discipline et sa constitution.

2L’approche comparative est encore peu développée au sein de la didactique du français, alors qu’il s’agit d’une démarche intéressante pour comprendre comment l’enseignement de la langue première ou nationale a pu se constituer comme discipline scolaire dans différents pays. La comparaison a pour intérêt de mettre en valeur les dissemblances et les similitudes dans la constitution de la discipline et dans la manière dont elle s’inscrit dans les cursus scolaires, à tous les niveaux d’enseignement et dans toutes les filières, évitant de la percevoir comme un élément atemporel et décontextualisé. En comparant, il est possible d’interroger les évidences en créant des effets de mise à distance.

3Plus précisément, la recherche Hélice s’interroge sur la manière dont l’école dans les différents pays concernés utilise et transforme les œuvres littéraires pour « fabriquer de l’enseignable » (Chervel, 1988, p. 90). L’une de nos hypothèses est qu’il existe peut-être des éléments historiques communs à cet enseignement en Europe, dépendants des contextes socioéconomiques aux XXI^e et XXII^e siècles. La recherche ainsi envisagée met en jeu une démarche complexe : comparatiste, diachronique et didactique, puisque l’analyse porte sur la scolarisation d’objets littéraires dans un ensemble de pays, au cours de différentes périodes de l’histoire des systèmes éducatifs. Quoique proche du questionnement du GRAFE sur la lecture des textes littéraires (Ronveaux & Schneuwly, 2018), la question de la « disciplinarisation » de la littérature est traitée ici dans une perspective différente qui nécessite une approche particulière.

4Pour mener ce projet au triple ancrage, il a été nécessaire d’élaborer collectivement une méthode, partagée par les chercheurs de plusieurs pays et de désigner des corpus et des outils similaires. La mise en œuvre de cette démarche inédite a permis d’interroger avec des perspectives nouvelles les contours de l’enseignement de la littérature comme composante de l’enseignement de la langue première.

À la recherche d’une méthode

5Cherchant à déterminer de quelles manières et dans quels contextes la littérature a pu se constituer comme objet à enseigner dans différents pays, le groupe Hélice a organisé sa réflexion autour de trois questions. La première est didactique, il s’agit de déterminer si la littérature s’enseigne de la même manière, avec les mêmes supports, selon des cadres théoriques similaires, dans les différents pays européens concernés. La seconde interrogation est diachronique, elle porte sur les finalités, qui ne sont pas nécessairement les mêmes pour tous les pays ou régions, et qui peuvent varier selon les contextes, s’inscrivant dans des temporalités similaires ou différentes. L’étude de ces variations entraine une troisième question de type comparatiste qui porte sur l’éventuelle existence de périodisations et de configurations de la discipline, identiques pour les différents pays.

6L’intérêt de cette démarche historico-didactique (Bishop, 2017) est d’analyser grâce à la comparaison s’il y a des éléments communs entre les pays ou des spécificités remarquables. Elle a également pour finalité, en prenant appui sur les thèses de Chervel (1988), de ne plus considérer l’enseignement de la littérature et de ses contenus comme un élément « naturel », un allant de soi de l’école, mais comme un construit historique, déterminé par des nécessités sociales, politiques, voire économiques qui peuvent dépasser les cadres nationaux et régionaux et s’analyser au niveau de territoires plus larges.

7Mais mener une recherche comparatiste dans le domaine de la littérature n’est pas chose aisée, surtout si l’on souhaite éviter une accumulation d’études nationales pour lesquelles la comparaison ne serait réalisée qu’en dernier lieu. En effet, les histoires des systèmes éducatifs, lorsqu’elles sont comparées après-coup, sont juxtaposées, c’est-à-dire séparées par des frontières géographiques mais aussi par les traditions, les cultures et les contextes des pays dans lesquels elles s’écrivent (Compère, 1995). Pour éviter ce risque, il a paru judicieux de partir de questions communes sur la présence et la circulation des objets enseignés et des cadres didactiques. Mais la démarche est complexe, les contextes étant naturellement différents, ce qui nécessite de définir les objets à comparer et la manière de les comparer.

8Pour élaborer une méthode comparatiste, une première option consiste en une approche globale de la question, c’est-à-dire une comparaison de la manière dont la littérature a pu se constituer comme matière à enseigner dans chacun des pays, à partir des contextes et des temporalités nationales. L’inconvénient étant de produire des juxtapositions d’histoires particulières, nationales ou régionales, évoquées précédemment. La seconde possibilité est de rechercher des éléments de ressemblance ou de dissemblance pour dresser une étude comparée de l’enseignement des littératures en Europe. Mais le risque est de ne pas parvenir à traiter une grande profusion de données telles que les lieux, les acteurs, les périodes, les programmes, les supports, etc. Nous avons donc opté pour une troisième approche consistant à choisir des objets enseignés, suffisamment représentatifs pour être présents dans tous les pays concernés, et d’en comparer les transformations et évolutions. Ces objets littéraires peuvent être, par exemple, des genres (l’autobiographie, la lettre ou la fable), des modalités d’enseignement (la lecture expliquée) ou des formats (l’extrait ou l’œuvre complète). Il s’agit, selon le classement des approches comparatistes que propose Vigour (2005), d’une approche par étude de cas. Le choix s’est porté sur des « petites formes » littéraires, telles que les fables, les lettres, et plus récemment les extraits. Ces « petites formes » constituent des éléments faciles à étudier car relevant soit d’un genre bien déterminé ou s’inscrivant dans une forme reconnaissable, ou encore mettant en œuvre des modalités de présentation des textes. Le choix de ces études de cas présente l’intérêt de croiser nos préoccupations comparatistes, historiques et didactiques. L’entrée par l’étude didactique des objets de la discipline coïncide avec les travaux du groupe genevois sur les « objets enseignés » et leur transposition dans la classe, présentés dans l’ouvrage de Schneuwly et Dolz (2009). De même que le choix des fables a été largement inspiré par les travaux récents du GRAFElitt sur la lecture des textes littéraires (Ronveaux & Schneuwly, 2018). Le groupe Hélice s’est intéressé à la forme et à la présence des objets à enseigner dans les manuels, l’objectif étant de comprendre comment la littérature, bien culturel et social, est transformée en éléments enseignables par l’école, dans des contextes historiques et géographiques différents.

9Les recherches se sont organisées en trois étapes, selon une progression définie par Bray, Adamson et Mason (2010). Au cours de la première étape, les chercheurs décrivent la manière dont la « petite forme » choisie a été enseignée dans leur pays ou région respectifs, en recherchant les temporalités et les finalités particulières. Les monographies ainsi obtenues constituent les bases de la comparaison car elles présentent la scolarisation d’un même élément dans des contextes divers. Cette recherche d’informations contextuelles, didactiques et diachroniques est indispensable, et ne peut être réalisée que par une prospection spécifique pour chaque territoire. La seconde étape est une synthèse établie à partir des monographies, permettant de dresser une liste de critères communs et comparables. Si nous prenons l’exemple de la lettre (Denizot & Ronveaux, 2019), les trois critères de comparaison ont été : l’existence d’un genre scolaire, les liens entre la lecture et l’écriture et les variations de la lettre comme objet à enseigner. La troisième étape est l’assemblage et le développement de ces critères qui font apparaitre des logiques profondes et mettent en lumière les similarités et les différences, notamment en ce qui concerne les périodisations et les finalités. Cette dernière étape est la plus complexe. Elle est réalisée dans la rédaction d’articles communs, ainsi que dans les introductions et les conclusions des ouvrages collectifs où sont mis en lumière les éléments de synthèse.

Un outil commun : les manuels

10Pour mener les enquêtes locales, les chercheurs du groupe utilisent les manuels disponibles dans leur pays ou région. Ils en explorent les contenus selon les différentes fonctions présentées par Choppin (2005). Tout d’abord, le manuel « constitue le support privilégié des contenus éducatifs transmis aux jeunes générations » (p. 39). Cette fonction curriculaire permet de connaitre les contenus d’enseignement à différentes époques ce qui fait du manuel une ressource précieuse. Ensuite, le manuel est porteur d’une culture et d’une idéologie, c’est « l’un des vecteurs essentiels de la langue, de la culture et des valeurs des classes dirigeantes » (p. 40). Sur ce point les comparaisons sont significatives car selon les pays, selon les cultures et les idéologies, les mêmes « petites formes » ont des fonctions et des usages différents dans les manuels. Enfin, le manuel a une fonction instrumentale que nous pouvons qualifier de didactique car il « met en œuvre des méthodes d’apprentissage, propose des exercices ou des activités qui, selon les contextes, visent à faciliter la mémorisation des connaissances, à favoriser l’acquisition de compétences disciplinaires ou transversales […]. » (p. 40). Les manuels permettent de connaitre ce qui s’enseigne, de quelle manière et pour quelles finalités. Ils dessinent les contours des objets enseignés.

11Ces trois fonctions sont au croisement des trois axes de la recherche Hélice : historique, didactique, et comparatiste. Sur l’axe historique, les manuels sont des sources incontournables, car ils permettent de retrouver à travers l’évolution des contenus et des activités proposées les configurations de la discipline et ses finalités culturelles, linguistiques et idéologiques, à différentes périodes. Ils sont alors abordés comme des documents historiques et ne peuvent être traités en-dehors des contextes institutionnels et socioéconomiques dans lesquels ils s’inscrivent et qui sont déterminants dans le cadre d’une étude comparée. Ce sont actuellement les documents les plus facilement accessibles pour tous ; ils donnent accès à l’offre scolaire tant en diachronie qu’en synchronie, mais ils ne peuvent nous renseigner sur les pratiques effectives, l’objectif du groupe n’étant pas de connaitre la réalité de ce qui s’est enseigné, mais de déterminer des éléments communs dans les conceptions de l’enseignement de la littérature tel qu’il est proposé par les manuels. Sur l’axe didactique, les manuels sont essentiels, étant le lieu où le savoir à enseigner est scolarisé, mis en discours pour être enseignable, c’est-à-dire qu’ils renseignent sur le processus de transposition. Comme le remarque Lebeaume (2015), ils apportent « des propositions pour l’enseignement. Ils ne correspondent ni au curriculum formel ou prescrit, ni au curriculum réel ou effectif mais au curriculum proposé ou potentiel […] » (p. 131). À partir de ce curriculum proposé par les manuels, les chercheurs héliciens s’attachent à étudier et comparer les processus de scolarisation, en analysant les exercices, les textes sélectionnés, ainsi que les choix d’extraits qui apportent des renseignements précieux sur l’élaboration de la discipline, ses constituants et ses enjeux.

12Mais, si les usages des manuels sont clairement délimités dans une perspective historico-didactique, leur emploi soulève de nombreuses questions sur l’axe comparatiste. En effet, selon les pays et régions, leurs formes et leurs emplois varient fortement et ils ne présentent pas les mêmes caractéristiques éditoriales. L’exemple des corpus utilisés pour la recherche sur les fables dans différents pays européens souligne cette hétérogénéité. L’ouvrage de Louichon, Bishop et Ronveaux (2017) est en effet constitué de onze articles rattachés à cinq pays différents : deux articles grecs, un article polonais, un article suisse centré sur le canton de Genève, un article de Belgique francophone et six articles français. Toutes ces monographies analysent la présence et les usages scolaires des fables, ainsi que les finalités associées à ces usages. Mais, malgré la cohérence d’une problématique commune autour d’un même objet, la diversité des corpus liée aux contextes régionaux, est sans doute un élément problématique. En effet, les pays ou les régions ont des conditions de publications très variées, en lien avec les évolutions institutionnelles, elles-mêmes ancrées dans les histoires nationales ou locales. En Suisse, la production des manuels est contrôlée au niveau de chaque canton ou d’un ensemble de cantons. Les autorités du canton ou des cantons peuvent lancer des concours ou nommer des commissions chargées de rédiger les ouvrages scolaires, selon les périodes (Schneuwly & Darme, 2015). La conséquence est que dans le contexte romand, les ouvrages sont peu nombreux et utilisés dans toutes les écoles. En Pologne, si l’édition est plus libre, le contrôle de l’état s’opère dans le choix d’une liste de dix manuels dans laquelle les enseignants peuvent choisir leur outil. Là encore, les ouvrages sont peu nombreux et très utilisés dans les écoles. En Grèce, il n’y a qu’un seul manuel par niveau et celui-ci est rédigé sous le contrôle du ministère. En Belgique francophone, l’état apporte un soutien financier à quelques manuels sélectionnés selon des critères très précis, ce qui facilite leur achat par les enseignants. Dans ces quatre pays, la publication des manuels est contrôlée à des degrés et des niveaux divers. Ce qui explique d’une part la faible étendue du corpus de manuels dans ces quatre pays et d’autre part la garantie que ces ouvrages sont ceux qui sont en usage dans les écoles ou qui l’ont été. Ils donnent une image assez fidèle du curriculum proposé à chaque période étudiée. Mais en France, la situation est très différente. Les éditeurs jouissent d’une grande liberté, leurs seules contraintes étant le respect des instructions officielles et la moralité de la publication (Choppin, 1992). Un même éditeur peut avoir différents manuels pour le même niveau, publiés à la même époque avec des choix didactiques très différents, parfois opposés. Il y a donc abondance de manuels publiés en France, à toutes les époques, et les recherches sont confrontées à l’ampleur du corpus et à la nécessité d’élaborer des critères de choix, sans connaitre la diffusion réelle des supports qu’ils utilisent.

13La diversité des situations éditoriales et institutionnelles pose le problème de l’équivalence des corpus d’étude et l’hétérogénéité des sources peut être perçue comme une limite à l’analyse comparatiste ; leur usage nécessite de nombreuses précautions et ne peut être envisagé comme une simple évidence. Cependant, malgré ces réserves, les manuels sont des outils incontournables, car le reflet de l’enseignement de la littérature dans les différents pays ne peut être perçu qu’à travers ce support médiateur, où se découvre la scolarisation des objets à enseigner.

Les objets enseignés, au cœur de la comparaison

14L’analyse des objets d’enseignement menée à partir des manuels permet de travailler quatre éléments de comparaison qui dessinent les contours de l’enseignement de la littérature. Ces quatre critères sont, les périodisations, les processus de scolarisation, les modèles d’enseignement et les finalités, ces quatre niveaux relevant de la démarche historico-didactique.

15Au premier niveau de l’analyse, celui de la périodisation, nous constatons à l’instar de Schneuwly et Dolz (2009) que « les objets enseignés évoluent selon leur logique propre, mais dans le cadre commun des changements de la discipline » (p. 46). En effet, dans tous les pays, chacun des objets étudiés varie selon une logique spécifique, qui n’est pas tout à fait celle de la discipline, ce qui permet d’établir des périodisations didactiques pour chacune des « petites formes » étudiées. Par exemple, les lettres et les fables ne connaissent pas exactement les mêmes évolutions historiques et didactiques : les lettres demeurent dans les corpus au fil du temps, tandis que les fables, dans certains pays, connaissent des périodes d’effacement. C’est sur ce principe que pour chaque étude ont été établis trois types de périodisations propres à chaque pays ou région (Bishop, 2017). La première est liée aux politiques scolaires et au système éducatif, c’est la périodisation historique ; la seconde est celle de la discipline qui se découvre dans les textes officiels, il s’agit de la périodisation institutionnelle ; la troisième, didactique, est celle de l’objet étudié. C’est au niveau des périodisations didactiques que se font les comparaisons. Si nous prenons l’exemple des fables, on constate, dans les manuels belges, genevois et français, leur forte présence de la fin du XIX^e siècle jusqu’aux années 1960-1970. Au cours de cette première période, les fables sont choisies pour leur valeur morale, sans être le fait d’un seul auteur. Dans le courant des années 1980-1990, dans ces mêmes pays, les fables sont quasiment absentes. Elles réapparaissent dans les années 1980-1990, mais ce retour s’accompagne d’un changement de fonction et du resserrement du corpus autour d’un auteur unique, ce qui produit un effet de patrimonialisation. Au contraire, en Pologne, les fables de Krasicki demeurent une constante des manuels depuis la seconde guerre mondiale. Leur fonction éducative et patrimoniale est toujours présente au fil des décennies même si les contenus idéologiques varient en fonction des contextes politiques (Klebeko, 2017).

16Le second niveau d’analyse est celui de la scolarisation des objets littéraires. Il s’agit, pour reprendre la formule de Bernstein (2007), d’un processus de recontextualisation qui consiste à extraire un texte ou discours de son contexte d’origine, afin de l’introduire dans un nouveau contexte qui en modifie profondément le sens. Ce processus est particulièrement efficace pour comprendre comment les objets littéraires sont recontextualisés dans les manuels, engendrant de nouveaux réseaux de significations par la mise en relation avec d’autres textes et d’autres discours. La recontextualisation s’effectue en différentes opérations : sélection, traduction du discours d’origine, relocalisation et mise en relation avec d’autres objets. L’analyse du processus de recontextualisation constitue une démarche heuristique pour comprendre comment les différents objets comme les lettres, les fables ou les extraits, en se scolarisant, perdent leur fonction sociale d’origine pour devenir des outils éducatifs. Mais pour Bernstein, ce processus ne s’arrête pas là. En effet, la recontextualisation redéfinit non seulement l’élément qui a changé de contexte, mais aussi la nouvelle façon de le traiter. Ce qui revient à dire que le principe de recontextualisation définit non seulement l’objet que l’on donne à étudier (le quoi) mais aussi la manière dont on l’étudie (le comment). Bernstein évoque une « théorie de l’instruction » (p. 69) qui n’est pas simplement un discours sur l’objet recontextualisé, mais qui contient un modèle de l’apprenant, un modèle de l’enseignant et un modèle de la relation. Le troisième critère, celui des modèles d’enseignement, dépend directement des deux précédents puisque les modèles varient en fonction des périodes et des processus de scolarisation. Si nous reprenons l’exemple de l’écriture des lettres, il est possible de constater que les variations de cet objet, dans différents pays dont la France et la Suisse, dépendent des modèles pédagogiques, c’est-à-dire des conceptions et finalités de l’apprentissage de la langue première, des représentations de l’apprenant et de la relation éducative. Ainsi, Ronveaux et Schneuwly, dans l’ouvrage collectif sur les lettres (Denizot & Ronveaux, 2019), s’appuient sur trois modèles de la lecture des textes littéraires dans l’enseignement primaire en Suisse romande, pour décrire un double mouvement de « littérarisation » de l’enseignement de la lecture, mettant ainsi à jour les finalités profondes de la discipline. À ce niveau, la « théorie de l’instruction » de Bernstein, telle qu’elle vient d’être décrite, offre un cadre intéressant pour l’étude historico-didactique et comparatiste, puisqu’elle permet de décrire, à partir des processus de recontextualisation des objets littéraires, les modèles d’enseignement, liés aux époques et qui reposent sur les conceptions de l’enseignant, de l’apprenant et de la relation éducative.

Comparer les finalités de la lecture des textes littéraires

17Le dernier point de comparaison est celui des finalités attachées à la lecture des textes littéraires.

18Chervel (1988) nous rappelle que l’histoire des disciplines scolaires ne peut se restreindre à celle des enseignements, que son rôle est plus large :

Elle se doit de mettre ces enseignements en relation avec les finalités auxquelles ils sont assignés, et avec les résultats concrets qu’ils produisent. Il s’agit alors pour elle de faire apparaitre la structure interne de la discipline, la configuration originale à laquelle les finalités ont donné naissance. (p. 73)

19L’étude des finalités de la discipline, dans la perspective comparatiste et historico-didactique qui est la nôtre constitue le point d’orgue de la recherche. C’est grâce à ce travail que peuvent être appréhendées et comparées les manières dont la lecture des textes littéraires a été mise en place dans les pays européens, et quels en ont été les objectifs.

20Les investigations menées sur les « petites formes » littéraires, sont éclairantes, car elles favorisent la perception des enjeux de l’enseignement de la littérature dans les pays concernés. Ces enjeux sont souvent dissimulés sous des objectifs affichés dans les programmes et les prescriptions. C’est en observant plus finement ce qui apparait derrière l’étude de tel ou tel objet, que des éléments implicites émergent. Ainsi, dans l’ouvrage collectif sur les fables (Louichon, Bishop & Ronveaux, 2017), le même objet – la fable – observé de différents lieux, a permis de découvrir quatre grandes catégories de finalités liées à l’enseignement de la littérature, présentes dans tous les pays, mais selon des priorités qui varient en fonction des contextes politiques et socioéconomiques. Une première famille de finalités est d’ordre politique, visant l’éducation du citoyen. Elles se retrouvent dans tous les pays de la recherche, mais apparaissent tout particulièrement en Pologne, où les fables sont, selon les différents régimes politiques, utilisées pour transmettre des valeurs patriotiques en s’adaptant aux différentes idéologies (Klebeko, 2017). La seconde grande catégorie de finalités est d’ordre culturel. L’étude des fables dans le canton de Genève en offre une belle illustration, car y apparait fortement le souci de redécouvrir des auteurs suisses et de donner une place à la littérature nationale aux côtés de la littérature française (Ronveaux & Gabathuler, 2017). Le troisième groupe concerne les finalités linguistiques. Vasileiadis et Koutsogiannis (2017) dans leur étude sur les fables en Grèce étudient les pages de manuels en utilisant le cadre de la recontextualisation de Bernstein. Ils différencient le texte donné à lire (l’Offre) des activités demandées aux élèves (la Demande), soulignant ainsi le décalage entre les aspects littéraires des textes et les exercices qui ne traitent pas de questions littéraires. Cette étude met en lumière la manière dont les enjeux linguistiques, dans le contexte de diglossie propre à la Grèce, prennent le pas sur les aspects littéraires des fables qui sont quasiment effacés au profit d’une approche technique de la langue. La dernière catégorie englobe les finalités d’ordre éducatif et moral. Ces enjeux sont particulièrement prégnants en France durant la première partie du XX^e siècle. Les fables y sont utilisées dans un souci de transmission des valeurs sociales et civiques, visant l’édification de l’individu (Bishop & Denizot, 2017).

21Les priorités accordées à ces quatre familles de finalités – politiques, culturelles, linguistiques et éducatives – changent au cours des périodes dans des mouvements qui ne sont pas identiques pour tous les pays étudiés. Ces modifications re-dessinent des configurations de la discipline (Halté, 1992 ; Reuter & Lahanier-Reuter, 2007), c’est-à-dire les manières dont celle-ci organise ses composantes, en fonction des contextes sociopolitiques, et s’actualise dans les différents lieux d’enseignement.

22Mais, au-delà des configurations locales, l’étude portant sur la scolarisation des fables en Europe, révèle des sortes de « macro-configurations » présentant des traits communs pour presque tous les pays concernés. Dans la première de ces grandes configurations, située entre le milieu du XIX^e siècle et le milieu du XX^e, les fables sont étudiées pour leurs valeurs morales, pragmatiques, patriotiques et éducatives et assez rarement pour des motifs esthétiques. Elles sont abordées comme des récits édifiants. Dans le courant des années 1970, cette configuration se transforme et l’étude des fables est davantage centrée sur l’expression, la communication, les apprentissages linguistiques et discursifs. Il y a moins de fables dans les manuels de certains pays, et elles sont souvent utilisées comme un type de discours narratif, argumentatif ou poétique. Au cours des dernières années du XX^e siècle, une nouvelle configuration se dessine : les fables sont étudiées comme éléments d’un patrimoine littéraire et culturel, portant des valeurs universelles.

23Pour conclure, il apparait que la triple perspective, comparatiste, didactique et historique apporte des éléments intéressants pour analyser l’enseignement de la littérature dans plusieurs pays européens. D’une part, nos études confirment que l’enseignement littéraire est fortement lié à des finalités éducatives qui dépendent des contextes sociopolitiques, économiques et historiques. Mais d’autre part, au-delà des histoires locales et des espaces géographiques différents, ces finalités s’inscrivent dans des courants plus larges. L’étude des fables dans un espace européen élargi a permis d’établir une large périodisation, qui traverse tous les pays malgré leurs différences politiques et sociales. Ce constat vient donner corps à une hypothèse proposée par Schneuwly à Québec, en 2004, lorsqu’étudiant les caractéristiques de la discipline français et le changement des années 1960, il indique dans une note de bas de page : « Les mêmes développements s’observent dans toutes les langues premières enseignées en Europe et aux États-Unis, avec des variations et des décalages temporels. L’approche comparative permettrait sans doute de mieux les comprendre » (p. 46). L’idée d’une meilleure compréhension de la discipline et des processus de disciplinarisation par la comparaison parcourt les travaux de Schneuwly. Très récemment, Hoftstetter et Schneuwly (à paraitre) ont présenté la Suisse comme un « laboratoire » de l’analyse comparatiste. En effet, située au carrefour de plusieurs traditions scolaires, la Confédération helvétique offre une grande diversité de politiques et d’histoires scolaires. L’étude comparatiste permet d’accéder aux logiques de circulation des objets scolaires entre les différentes régions. Hoftstetter et Schneuwly, dans l’article cité définissent la démarche comparatiste en des termes proches des objectifs du groupe Hélice : « L’examen de ce qui s’y joue sur la scène scolaire permet ainsi d’observer, à la loupe, comment s’opèrent sur la longue durée des phénomènes de transferts et réappropriations, entrecroisant des niveaux d’échelles d’analyse pluriels, propices à des approches comparatives ».