1Le début du titre de cette contribution est un clin d’œil au titre de l’ouvrage de Frank Marchand paru en 1971, Le français tel qu’on l’enseigne, ouvrage pionnier en didactique du français, avant même que celle-ci existe comme discipline de recherche, dans lequel Frank Marchand analyse des séances de français dans des classes élémentaires à la fin des années 1960. Avec des données assez différentes de celles des travaux actuels (rapports d’inspection, enregistrements audio), le chercheur met en évidence le fait que les instituteurs de cette époque n’enseignent pas strictement les contenus prévus par les programmes du moment mais des éléments hybrides empruntés aux programmes successifs depuis leur formation initiale. Une vingtaine d’années plus tard, en 1995, Jean Hébrard, dans le numéro 99 des Études de linguistique appliquée (Hébrard, coord., 1995), reproduit le même protocole pour essayer de cerner l’évolution des objets d’enseignement de la discipline Français, notamment en grammaire, en production écrite (Garcia-Debanc, 1995) et en lexique. C’est à cette même entreprise que se sont attelés Bernard Scheuwly, Joaquim Dolz et l’ensemble de l’équipe genevoise au début des années 2000, en focalisant leur attention sur « des objets enseignés en classe de français ». Dans le triangle didactique, ils portent ainsi la focale sur les objets et s’attachent à la transposition didactique interne. En effet, le concept de transposition didactique (désormais TD) importé en didactique des mathématiques par Chevallard (1985) permet d’analyser trois types d’écarts : écarts entre théories et pratiques de référence et contenus à enseigner (ou TD externe), écarts entre contenus à enseigner et contenus enseignés (ou TD interne) et enfin écarts entre contenus enseignés et contenus appris par les élèves. Dans ses premières années (1970-1990), la didactique du français langue première s’est principalement attachée d’une part à la transposition didactique externe (choix des textes littéraires à faire travailler, terminologie grammaticale, place des manipulations syntaxiques en grammaire), d’autre part aux savoirs appris par les élèves (analyse de textes d’élèves, évaluations…) en investiguant moins les interactions scolaires. Le développement des moyens technologiques d’enregistrement vidéo est concomitant à l’intérêt pour les pratiques observées en classe, en vue de mieux connaitre le Français comme discipline scolaire.

2Rappelons tout d’abord la définition d’une discipline scolaire que propose Chervel (1998), spécialiste de l’histoire de l’enseignement du Français. « Une discipline scolaire répond à une finalité qui doit être recherchée non dans l’école elle-même mais dans la société globale », comme le montre la très brève existence de la discipline anti-alcoolique à la fin du XIX^e siècle. « Une discipline scolaire est ainsi tout autre chose que la simple projection sur l’école des sciences, des théories et des pratiques qui ont cours dans la société », comme pourrait le laisser penser une mauvaise compréhension des théories sur la transposition didactique (Chevallard, 1985). Une discipline scolaire est définie par un cadre institutionnel (une rubrique dans les programmes), un horaire, des contenus, des activités inscrites dans la tradition scolaire, un corps professoral (pour le second degré), un curriculum. Nous nous attacherons plus particulièrement ici à la réalisation de contenus d’enseignement de la discipline Français dans les interactions scolaires.

3En tant que discipline scolaire, le Français présente un certain nombre de caractéristiques. En France, le corps professoral des enseignants de Français du second degré s’appelle « Professeurs de Lettres », ce qui questionne la place de la littérature dans l’ensemble des compétences de lecture, écriture et étude de la langue. En même temps, la langue française se caractérise par sa transversalité, ce qui fait dire souvent que le Français est un « bien commun ». Se pose également la question de la place et de l’articulation des sous-disciplines de l’enseignement du français : généralement les programmes ne spécifient pas le volume relatif à accorder à la pratique de la langue (oral, lecture, écriture) et à l’étude de la langue (syntaxe, orthographe, morphologie verbale, lexique). Le concept de « configuration didactique », proposé par Halté (1992, 2008) permet d’interroger la matrice disciplinaire du français, notamment l’agencement des différentes activités au sein de la discipline Français dans les articulations littérature/langue ainsi que, à l’intérieur de chacun des domaines, le corpus des textes étudiés ou les notions centrales à enseigner. Halté (1992) oppose ainsi une configuration didactique traditionnelle à un enseignement rénové du français. Cette opposition se marque notamment dans le choix des textes étudiés (morceaux choisis patrimoniaux vs œuvres complètes contemporaines) ou la terminologie grammaticale (complément circonstanciel vs complément de phrase).

4La présente contribution se propose d’interroger les méthodes à mettre en œuvre pour rendre compte du Français tel qu’on l’enseigne aujourd’hui. Pour ce faire, il est nécessaire de réaliser des choix méthodologiques sur quelques éléments-clés, en répondant aux questions suivantes. Quelle place réserver aux pratiques déclarées, telles qu’on peut les cerner à travers les réponses à des questionnaires ou à des entretiens et aux pratiques observées grâce à des enregistrements en classe ? Quel empan temporel consacrer à l’observation : est-il préférable d’enregistrer et d’analyser une séance, une séquence, une période entre des vacances scolaires ou les travaux tout au long d’une année scolaire ? La transcription des enregistrements vidéo étant très couteuse en temps, comment choisir les activités observées ? L’échantillon analysé étant nécessairement limité, comment s’assurer de sa validité ? Quelle échelle et quel grain d’analyse retenir pour les analyses ? Quelle place accorder à la logique des acteurs, telle qu’on peut la cerner par des entretiens ? Quelle place accorder aux invariants et à la variabilité dans les pratiques enseignantes ? Faut-il inclure une analyse des effets des pratiques observées sur les apprentissages des élèves ?

5Dans cette perspective, nous allons confronter deux projets ayant donné lieu à des publications quasi simultanées au début des années 2000 :

• d’une part, le projet soutenu par le Fonds National de la Recherche Suisse coordonné par Bernard Schneuwly et Joaquim Dolz, qui a donné lieu à l’ouvrage collectif Les objets enseignés en classe de français publié fin 2009 mais aussi auparavant, en 2006, au livre collectif issu d’un REF coordonné par Bernard Schneuwly et Thérèse Thevenaz-Christen publié chez De Boeck, Analyses des objets enseignés. Le cas du français.
• d’autre part, les travaux de l’Équipe de Recherche en Technologie de l’Éducation de l’IUFM de Toulouse ou GRIDIFE (Groupe de Recherche sur les Interactions Didactiques et la Formation des enseignants), avec la notion de « modèles disciplinaires en actes », présentés dans l’ouvrage collectif publié fin 2008 à la Pensée Sauvage, intitulé Analyse des pratiques des enseignants débutants. Approches didactiques (Carnus, Garcia-Debanc & Terisse, 2008).

6Nous présenterons tout d’abord chacun de ces projets, en exposant successivement l’enjeu de la recherche, les concepts-clés du cadre théorique, la méthodologie et les principaux résultats puis nous comparerons les choix faits dans ces deux recherches pour discuter, de façon plus générale, les choix méthodologiques pour une analyse des pratiques d’enseignement en didactique du français langue première.

Le projet FNRS coordonné par Dolz et Schneuwly (2002-2005)

7L’ouvrage collectif intitulé Des objets enseignés en classe de français, dont nous discuterons les méthodes et les résultats, est issu d’un projet de recherche soutenu par le FNRS intitulé La construction de l’objet enseigné en classe de français. Analyse du travail enseignant en grammaire et production écrite, coordonné par Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly.

L’enjeu de la recherche

8Comme l’indiquent les auteurs dans le préambule de la première partie de l’ouvrage collectif, « le but de ce livre est de décrire et de comprendre aussi précisément que possible les objets enseignés en classe de français », c’est-à-dire « d’examiner la manière dont des objets inscrits dans les plans d’études comme objets à enseigner sont construits en classe à travers le travail de l’enseignant en interaction avec ses élèves » (Schneuwly & Dolz, 2009, p. 15). La Suisse a pour tradition d’accompagner les changements de programmes par la production de matériel pédagogique à destination des enseignants, appelés « moyens d’enseignement ». Or la mise en œuvre de ces moyens d’enseignement est loin d’être identique d’une classe à l’autre, comme l’avaient déjà montré les travaux de Kilcher-Hagedorn, Othenin-Girard & de Weck (1987) sur les savoirs grammaticaux des élèves ou ceux de Canelas-Trevisi (2009).

9L’enjeu de l’étude est de « cerner constance et variabilité de la construction en classe d’objets d’enseignement » (Schneuwly & Dolz, 2009, p. 15), comme processus dynamique. Ce programme de recherche, soutenu par le FNRS, est d’une ampleur exceptionnelle : il a permis une collecte de données dans trois cantons francophones (Genève mais aussi Vaud et Valais) auprès de 30 enseignants, soit 150 heures d’enregistrements vidéo. Le niveau scolaire retenu est la fin de la scolarité obligatoire en Suisse. Ont été choisis deux objets d’enseignements contrastés : un objet grammatical, la subordonnée relative et un objet discursif, la rédaction de textes argumentatifs.

Les concepts-clés du cadre théorique

10Le cadre théorique est d’abord d’inspiration vygostkienne, comme le rappelle la définition de l’acte d’enseigner, qui « consiste à transformer les modes de penser, parler et d’agir à l’aide d’outils sémiotiques » (Schneuwly, 2009, p. 31).

11Après avoir établi des « cartes conceptuelles » des deux objets d’enseignement et explicité la méthode de traitement des données, les chercheurs s’attachent à formuler successivement, pour chacun des deux objets étudiés, des trames prototypiques des séquences d’enseignement en dégageant la macrostructure des différentes séquences collectées, ce qui constitue le premier foyer de leur analyse.

12Le deuxième foyer d’analyse est centré sur quatre gestes professionnels fondamentaux définis au chapitre 2 et aux pages 105 à 112 du chapitre VI : mise en œuvre des dispositifs didactiques, régulation interne, régulation locale, institutionnalisations.

13Le troisième foyer d’analyse porte sur la circulation entre les domaines du français. Il s’intéresse notamment à l’utilisation de la grammaire pour le texte argumentatif (ch. XIV) et aux liens entre l’étude de la proposition relative et l’analyse ou la rédaction de textes descriptifs.

14Ces différentes analyses permettent, de façon synthétique, de dégager, pour chacun des objets d’enseignement étudiés, un ensemble de principes de fonctionnement didactique, définis comme « mécanismes de base du fonctionnement du modèle didactique associés à un objet d’enseignement à partir de la description des régularités observées » (Schneuwly & Dolz, 2009, p. 284).

La méthodologie : choix des données analysées et méthode d’analyse

15L’unité d’observation est la séquence comme ensemble de séances (de 5 à 11). Ont été observés 13 enseignants pour la subordonnée relative et 17 pour les textes argumentatifs, soit 186 séances. Certaines séances seulement ont été enregistrées et transcrites : 53/64 pour la subordonnée relative et 84/122 sur les textes argumentatifs. Ces enregistrements constituent un ensemble considérable de données à traiter.

16La difficulté à conduire une analyse comparative d’un ensemble aussi important de données conduit à la mise au point d’un système de traitement : le synopsis. Il est défini comme « un outil méthodologique qui sert à condenser une grande masse de données en une unité saisissable, de taille appropriée, pour rendre comparables et analysables des séquences d’enseignement sur un objet délimité » (Schneuwly & Dolz, 2009, p. 90). Un chapitre entier, le chapitre V (p. 83-100) est consacré à l’explicitation de la méthodologie de rédaction d’un synopsis. Celle-ci apparait comme un moyen de traiter des données quantitativement importantes en opérant réduction et hiérarchisation, en vue de dégager les temps successifs d’une séquence et l’articulation et la hiérarchie, dans la mise en œuvre du dispositif didactique, des composantes des objets d’enseignement, ce que Tiberghien, Malkoun, Buty, Souassy et Mortimer (2007) appellent les « facettes » des notions à enseigner.

Les principaux résultats

17La mise en regard d’une analyse a priori des deux objets d’enseignement étudiés contextualisée dans l’histoire des évolutions de la discipline et des données collectées dans les classes a permis de dégager un inventaire de principes de fonctionnement didactique pour chacun des deux objets d’enseignement étudiés : 6 pour les séquences sur les textes argumentatifs (p. 284-286), 7 pour la proposition relative (p. 397-398). Ces éléments mettent en évidence dans les deux cas des tensions : pour l’argumentation, entre conception représentationnelle et représentation communicationnelle et pour la proposition relative entre conceptualisation et exercisation.

18Ces résultats font également apparaitre une sédimentation des pratiques, dans lesquelles on retrouve trace de l’histoire de la discipline. Ainsi, par exemple, les nombreuses hésitations terminologiques observées dans l’enseignement de la grammaire apparaissent comme des traces de la contradiction entre paradigmes. Pour la rédaction de textes argumentatifs, paradoxalement, l’analyse des textes d’auteurs occupe un temps beaucoup plus important que la rédaction de textes.

19À l’issue de l’étude, la prise en compte de la complexité et de la diversité des pratiques d’enseignement sur un même objet conduit à une mise en question de l’illusion d’une transmission transparente par les textes de programmes ou la formation initiale.

20Au-delà de l’analyse des deux objets d’enseignement choisis, un résultat important de cette recherche est aussi la méthodologie de traitement des grandes données par le synopsis (voir supra, 1.3).

21À peu près dans la même période, en France, avec une reconnaissance institutionnelle sous la forme du label ERTe, Équipe de Recherche Technologique pour l’enseignement, mais des moyens financiers beaucoup plus modestes, une équipe de didacticiens toulousains de différentes disciplines (Français, Mathématiques, Sciences Physiques, Éducation Physique et Sportive, Éducation Musicale…) analyse des pratiques d’enseignants débutants en vue de dégager des éléments d’expertise professionnelle et de mettre en place en formation des aides différenciées ajustées aux besoins constatés. La constante interférence entre les injonctions des programmes, les prescriptions entendues en formation, celles des collègues des établissements dans lesquels travaillent les jeunes enseignants et leurs propres souvenirs scolaires m’ont conduite à proposer le concept de modèles disciplinaires en actes (Garcia-Debanc, 2007), pour rendre compte des tensions en jeu dans ce que les Genevois appellent la sédimentation des pratiques.

Les modèles disciplinaires en actes (Garcia-Debanc, 2007)

L’enjeu de la recherche

22La recherche toulousaine vise à mieux connaitre les pratiques des enseignants débutants pour cerner de façon plus précise les aides à leur apporter dans l’accompagnement à leur entrée dans le métier. La notion de « modèle disciplinaire en actes » aide à problématiser les tensions qui peuvent exister entre les différentes configurations didactiques de la discipline (Halté, 1992), qui se manifestent en particulier dans la gestion des imprévus. Ces moments d’insécurité et d’urgence voient en effet souvent resurgir des définitions des notions à enseigner ancrées dans l’expérience personnelle des enseignants, notamment lorsqu’ils étaient eux-mêmes élèves, qui ne figuraient pas dans la préparation écrite de la séance. Parfois aussi une remarque d’élève entraine une dérive vers un traitement des contenus d’enseignement différent de celui qui avait été annoncé et prévu. Une analyse fine de ces tensions au cours de l’interaction permet ainsi d’inférer le « modèle disciplinaire en actes de l’enseignant » avec ses tensions et ses contradictions internes. En effet, « lorsqu’ils conçoivent et mettent en œuvre dans la classe une activité, les enseignants effectuent des choix en se fondant sur les programmes d’enseignement, les connaissances qu’ils ont des notions à enseigner, le matériel d’enseignement à leur disposition, mais aussi sur les prescriptions secondaires diffusées par les institutions de formation (Goigoux, 2006), les habitudes disciplinaires, la culture d’établissement, des routines professionnelles ou leurs propres souvenirs d’élèves » (Garcia-Debanc & Sanz-Lecina, 2008). La présence de ces éléments annule souvent l’influence des formations suivies, formations initiales ou continues. La notion de « modèle disciplinaire en actes » est donc également utile pour accompagner les évolutions de pratiques d’enseignement en formation continue, notamment à l’occasion de changements de programmes.

Les concepts-clés du cadre théorique

23Le concept de « modèle disciplinaire en actes » a été inspiré par le concept de « théorèmes en actes » proposé par le didacticien des mathématiques Vergnaud pour rendre compte d’erreurs récurrentes dans la résolution d’équations mathématiques ou de problèmes, manifestant ainsi des modes de traitement dont le sujet n’a pas conscience (Vergnaud, 1990). Elle met également en jeu le concept de « configuration didactique », proposé par Halté dans son Que sais-je ? sur la didactique du français (Halté, 1992). Ces analyses rejoignent ainsi la « sédimentation des pratiques » observée par l’équipe genevoise, dans la mesure où elles valorisent l’importance de l’histoire de la discipline scolaire et de ses traditions, d’une certaine manière incorporées par les enseignants. Les moments de gestion d’imprévus favorisent l’émergence de ces tensions, voire contradictions entre des paradigmes disciplinaires différents, voire contradictoires.

La méthodologie

24Les données ont été collectées dans des classes de PET1, c’est-à-dire d’enseignants du premier degré (PE) en première année après la formation initiale. Les enseignants observés sont volontaires. Leurs motivations à s’engager dans un tel projet sont diverses : souhait de bénéficier d’un regard critique sur leur pratique professionnelle pour l’améliorer, besoin de réassurance, opportunité d’avoir un regard extérieur en dehors des personnels de la hiérarchie qui les évalue.

25Pour garantir une certaine comparabilité des pratiques observées, le choix a été fait de proposer aux enseignants débutants une ingénierie didactique, sous la forme de séquences clé en main, dont le chercheur observe la mise en œuvre. L’ingénierie comporte quelques éléments de cadrage théorique sur l’objet d’enseignement, un ensemble de textes littéraires, de corpus grammaticaux et d’exercices, en nombre très largement supérieur au matériau utilisable dans une séquence, pour obliger à des choix, que l’enseignant aura à expliquer. Les indications sur les compétences à développer, les consignes de travail ou le découpage temporel des séances ou des phases de séances sont laissées au choix de l’enseignant. Celui-ci est amené à les justifier dans deux courts entretiens : un avant la séance enregistrée pour expliciter les compétences à travailler, le déroulement attendu et les effets prévus, un après la séance observée pour procéder à une première analyse à chaud des écarts entre prévisions et mise en œuvre. Outre ces enregistrements oraux qui font l’objet d’une transcription (entretien ante, interactions en classe, entretien post) sont également collectés les écrits professionnels des enseignants (Daunay, 2011) (préparations de séquences et de séances), ainsi que des travaux d’élèves (textes rédigés, photographies des cahiers ou des ardoises).

26Le niveau scolaire observé est la dernière année de l’école primaire. L’observation d’enseignants débutants a semblé présenter l’intérêt de grossir le trait en termes de tensions entre modèles disciplinaires, les enseignants débutants ne disposant pas encore de routines professionnelles ancrées.

27Deux contenus d’enseignement ont été retenus :

• l’un relatif à la maitrise du discours, en l’occurrence l’enseignement du récit, plus particulièrement la cohésion textuelle dans l’écriture littéraire travaillée grâce à une réécriture d’un texte narratif fictionnel,
• l’autre relatif à l’étude de la langue, en l’occurrence l’étude de la relation sujet-verbe. Cette notion morphosyntaxique a été choisie en raison de l’incidence morphographique de l’identification de cette fonction syntaxique (Cogis & Brissaud, 2013). En effet, la pratique des accords sujet-verbe, ou du moins le contrôle de ces accords, suppose l’identification des classes grammaticales (nom vs verbe), le repérage du verbe et la délimitation du groupe occupant la fonction sujet.

28L’observation porte donc sur des pratiques provoquées. L’analyse s’appuie sur les interactions orales en classe enregistrées et transcrites ainsi que sur les écrits professionnels des enseignants (projet pédagogique, préparations de séquences et de séances), les productions écrites des élèves et les entretiens réalisés avec les enseignants ante et post séance.

Les principaux résultats

29L’analyse des données collectées fait apparaitre des écarts importants par rapport à l’ingénierie proposée : ceux-ci sont visibles dans la préparation mais principalement au cours de la séance, dans la gestion des imprévus. Ainsi, par exemple, pour les critères de reconnaissance du sujet d’un verbe. Alors que l’ingénierie didactique explicite exclusivement des critères syntaxiques (variation concomitante du sujet et du verbe, encadrement du groupe sujet par c’est… qui, pronominalisation par il, elle, cela, impossibilité d’effacement), les critères sémantiques (le sujet fait l’action, la question qui est-ce qui ?…) resurgissent dans l’interaction. La terminologie grammaticale et le statut accordé à des manipulations syntaxiques (effacement, commutation, substitution, transformation…) attestent ainsi des tensions entre les prescriptions primaires des programmes, les prescriptions secondaires des institutions de formation initiale et l’itinéraire personnel des enseignants.

30L’analyse comparée de la mise en œuvre d’une même ingénierie en grammaire par deux enseignantes débutantes (Garcia-Debanc, 2009) conduit à une explicitation des compétences professionnelles à mobiliser dans la conception et la mise en œuvre d’une séance de Français, notamment les compétences professionnelles dans la conduite d’une activité d’étude de la langue. Cette liste de compétences peut être utilisée aussi bien en recherche comme cadre théorique pour l’analyse de pratiques professionnelles d’enseignants débutants ou expérimentés qu’en entretien de formation pour analyser des pratiques professionnelles et ainsi permettre à chaque enseignant d’objectiver ses besoins et de définir son parcours de formation.

31La focale est ici sur l’enseignant comme acteur décisif de la transposition didactique interne. L’analyse essaie de traquer les différentes tensions sous-jacentes aux choix d’enseignement aussi bien au moment de la conception de la séquence et de la séance, qui se concrétise par l’élaboration des préparations, que dans sa mise en œuvre, notamment au moment de la gestion des imprévus. Le grain d’analyse est donc très fin, ces tensions pouvant s’observer par exemple à l’occasion d’une reformulation par l’enseignant d’une réponse d’élève ou d’une auto-reformulation par l’enseignant d’une consigne.

32Bien que l’ampleur et le financement de ces deux recherches ne soient pas comparables, la mise en regard de leurs hypothèses, de la méthodologie choisie et des principaux résultats présente l’intérêt de rappeler les problèmes méthodologiques auxquels sont confrontées les recherches sur les pratiques d’enseignement observées.

Comparaison des choix méthodologiques de ces deux recherches quant aux principaux problèmes méthodologiques pour l’analyse des pratiques d’enseignement

33Nous comparerons les principaux choix méthodologiques réalisés dans ces deux recherches, en considérant successivement le statut accordé aux invariants et à la variabilité, le choix de l’empan de l’observation, de l’échelle et du grain d’analyse, la place accordée à la logique des acteurs et les modalités d’analyse des effets de ces pratiques sur les apprentissages des élèves.

Invariants/variabilité

34Une analyse de pratiques observées se fonde nécessairement sur un échantillon limité. Se pose alors la question de la représentativité des enseignants choisis. Ceux-ci étant volontaires, témoignent-ils d’une suffisante diversité ?

35L’équipe genevoise dispose d’un nombre important de données avec une diversité de provenances géographiques. L’analyse conduite met l’accent sur les invariants au-delà de la variabilité constatée. « On peut (…) faire l’hypothèse que derrière cette variation, à cause d’une forte prégnance de l’historicité des pratiques et de contraintes didactiques multiples, la constance des pratiques est tout aussi importante que leur variation » (Schneuwly & Dolz, 2009, p. 15).

36De la même manière, l’équipe toulousaine s’appuie sur l’analyse des séances observées, malheureusement en nombre beaucoup plus limité, pour mettre en évidence des invariants sous la forme de compétences professionnelles à mettre en œuvre (Garcia-Debanc, 2008).

Empan de l’observation, échelle et grain d’analyse

37Comme nous l’avons vu, l’unité d’observation retenue dans les deux recherches est la séquence comme ensemble organisé de séances. Cependant, les observations et les enregistrements ne peuvent être réalisés que sur certaines séances de ces séquences, les autres moments étant traités plutôt sur la base de pratiques déclarées, notamment dans les préparations et les documents communiqués par les enseignants. On peut considérer l’empan temporel de la séquence comme médian, dans la mesure où, dans un projet annuel d’enseignement, se réalise une circulation des objets d’enseignement d’une séquence à l’autre.

38D’autres chercheurs peuvent choisir un empan temporel plus grand. Ainsi, lorsqu’il cherche à rendre compte du français tel qu’il s’enseigne en Belgique au lycée, Dufays (2007) compare les programmations annuelles de deux enseignantes. Afin de cerner la « mise en actes de la discipline » et « l’image dont témoignent les élèves », il collecte un ensemble de 500 pages de documents : documents écrits de préparation transmis par les enseignants (plan et échelonnement des contenus de cours, documentation, plus rarement préparations de séances), documents d’enseignement mis au point par les enseignants et transmis aux élèves, transcriptions des trois entretiens réalisés avec chacune d’entre elles à des moments différents de l’année (5 heures d’entretiens, 40 pages de transcription), transcription de deux heures de cours dans chaque classe (en mars et en mai), entretiens avec 3 ou 4 élèves de chacune des classes.

39De telles recherches appellent une articulation entre des analyses macro permettant de rendre compte des grandes articulations dans le projet annuel et des analyses micro des interactions au sein de la classe. Les deux recherches mises en dialogue ici nous semblent réaliser cette articulation de façons assez différentes. En effet, dans la recherche genevoise, l’analyse en synopsis conduit à coder les unités d’analyse dans un mouvement top down, tandis que l’approche des modèles disciplinaires en actes nous semble procéder à l’inverse en bottom up, l’analyse locale des incidents critiques dans la gestion des imprévus conduisant à inférer la nature du modèle disciplinaire en actes. La recherche toulousaine accorde ainsi une place centrale à des opérations locales de reformulation, là où, conformément à ses questions de recherche, la recherche genevoise cite plus souvent des paroles d’enseignants que des interventions d’élèves, même si elle consacre les chapitres X et XVIII aux régulations locales et le chapitre XIX aux « obstacles sous la loupe » par rapport à l’enseignement de la proposition relative. Dans ces chapitres sont citées et analysées les prises de parole des élèves mais l’analyse porte plus souvent sur des unités déjà codées que sur la transcription des interactions.

Quelle place accordent les deux recherches à la logique des acteurs ?

40La logique des acteurs enseignants est inférable à partir d’une analyse des entretiens réalisés avant et après les séances observées. L’analyse de ces entretiens ne figure pas dans l’ouvrage collectif genevois. Dans les recherches toulousaines, ils occupent une place différente selon les membres de l’équipe : ceux qui s’intéressent au rapport au savoir des enseignants et à l’analyse clinique de leur activité accordent une importance décisive aux discours tenus sur les pratiques, tandis que ceux qui s’attachent à une analyse didactique des pratiques d’enseignement font jouer ces discours en contrepoint des analyses du chercheur, pour dégager points de convergence ou tensions. En effet les enseignants n’ont pas forcément conscience du syncrétisme qu’ils opèrent avec d’éventuelles contradictions entre des paradigmes différents de la discipline, tensions qu’éclaire une connaissance de l’histoire de la discipline scolaire.

Comment les deux recherches traitent-elles l’analyse des effets des pratiques d’enseignement sur les apprentissages des élèves ?

41Aucune de ces deux recherches ne met en regard les interactions didactiques et leurs effets sur les apprentissages des élèves. Garcia-Debanc et Dufays (2008) soulignent le petit nombre de recherches en didactique du français prenant en compte les effets de ces pratiques. Or ce type d’analyse semble indispensable si la didactique du français se donne comme mission d’aider à la décision de choix des contenus à enseigner et de construction de curricula.

42On peut alors s’interroger sur les acquis et les limites de ces recherches publiées il y a maintenant une dizaine d’années et donc sur leur actualité aujourd’hui.

En guise de conclusion : pour des recherches sur les pratiques observées dans le champ de la didactique du français

43Les recherches sur les pratiques observées se sont considérablement développées au cours des trente dernières années dans les différentes didactiques disciplinaires, en lien avec les évolutions technologiques des enregistrements vidéo (caméras plus légères et plus maniables, transferts de données enregistrées plus convivial, développement des logiciels de transcription). Elles apparaissent indispensables pour mieux comprendre ce qui se joue dans les classes pour la fabrication de la réussite ou de l’échec scolaire, particulièrement chez les publics socialement fragiles. Selon les choix du chercheur, elles rendent compte d’une observation « écologique » des pratiques telles qu’elles sont, avec le risque de conforter ainsi les pratiques dominantes (Reuter & Delcambre, 2006) ou s’attachent à observer la mise en œuvre d’activités innovantes pour essayer de comprendre comment changent les enseignants, avec une dimension praxéologique d’évolutions de la discipline. Ces deux options nous paraissent complémentaires et également indispensables.

44La prise en compte des effets des pratiques observées sur les apprentissages des élèves apparait désormais indispensable pour que la didactique du français puisse intervenir dans le champ social, aussi bien au moment de l’élaboration des curricula et des programmes que pour la formulation de conseils ou de prescriptions à destination des enseignants ou pour la détermination des contenus et des modalités de formation initiale des enseignants. Dans cette perspective, la recherche coordonnée par Goigoux sur les pratiques de lecture et d’écriture au Cours Préparatoire a permis de mettre en évidence un certain nombre de facteurs didactiques favorisant les apprentissages, particulièrement chez les élèves fragiles (Goigoux, 2016). Ce mouvement est à poursuivre, de façon également à produire des résultats permettant de définir des indicateurs de progressivité, les recherches sur la progressivité étant encore trop peu nombreuses en didactique du français (Nonnon, 2010). De façon plus générale, il apparait important de mettre davantage la focale sur les élèves dans leur diversité linguistique et culturelle, notamment pour cerner les malentendus dans les interactions didactiques.

45Les deux recherches mises en dialogue ici s’intéressent à la TD interne au cœur de la discipline Français. Pour cette étude, elles ont été conduites à conjoindre des méthodes d’analyse macro pour dégager les grandes lignes de force des programmations et de l’organisation des séquences d’enseignement et des analyses micro, analyse locale des interactions et des régulations. Celles-ci font apparaitre parfois une intrication de plusieurs objets d’enseignement : ainsi Garcia-Debanc (2006), en analysant les reformulations de l’enseignante dans une séance d’écriture, montre l’intrication de trois objets d’enseignement : l’argumentation orale, l’oral et la scène théâtrale, elle-même subdivisible en « fonctions d’une scène d’exposition théâtrale » et « écriture d’une scène théâtrale ». Les choix méthodologiques entrainent donc un regard différent sur les objets enseignés.

46Cette étude est à poursuivre sur d’autres objets d’enseignement et d’autres niveaux scolaires. Il nous semble que la recherche des invariants doit être complétée par une analyse des variations dans une approche comparative, notamment entre systèmes scolaires différents au sein de la francophonie, comme ceci a déjà été réalisé sur la proposition relative au Québec par Boivin (2014). De la même manière qu’une approche historique de la discipline permet un pas de côté indispensable pour comprendre certains syncrétismes observés dans les pratiques enseignantes, l’approche comparative internationale permet d’interroger les habitudes culturelles et les traditions d’enseignement. La dimension internationale des réseaux de recherche et les collaborations nombreuses entre les didacticiens du français des pays francophones au sein de l’AIRDF (Association Internationale pour le développement de la Didactique du français), au sein de laquelle Bernard Schneuwly a joué un rôle important dès sa fondation, peut être un espace favorable à ces collaborations. Il nous semble donc important de poursuivre l’entreprise en analysant de façon comparative l’enseignement des mêmes objets d’enseignement dans des pays différents de la francophonie.

47Cette approche devrait conserver la comparaison de deux objets différents dans de mêmes classes. Le projet genevois n’a pas collecté les données pour les deux objets d’enseignement dans les mêmes classes, sans doute du fait de la difficulté à obtenir un engagement aussi important des enseignants. Une telle collecte permettrait de mettre en évidence des invariants et des spécificités au sein de l’enseignement de la discipline Français.

48De telles recherches sont en effet cruciales pour l’évolution de la discipline d’enseignement aussi bien au plan politique lors des élaborations de nouveaux programmes que dans l’élaboration des sessions de formation initiale ou continuée d’enseignants. Elles permettent également de contrer les tensions auxquelles est confrontée la didactique du français langue première en tant que discipline de recherche, avec le risque d’autonomisation de communautés de chercheurs focalisés sur un secteur de la discipline (la didactique de la littérature, la didactique de l’orthographe, l’enseignement du verbe…) au détriment d’une réflexion d’ensemble sur la discipline scolaire Français.