Introduction

1Tous les membres de l’équipe GREPEN1 interviennent dans les IUFM/ESPE Basse et Haute Normandie comme enseignant-chercheur. L’existence de cette équipe a pour origine deux constats : les écarts entre les contenus transmis et les réactions des stagiaires, et aussi les interrogations des formateurs que nous sommes sur l’impact d’un référentiel de compétences sur la professionnalisation.

2Au fur et à mesure des échanges, l’équipe a décelé que l’enquête comme outil pour comprendre dans le cadre d’une recherche était transformable en outil pour proposer des pistes quant à la démarche évaluative de la formation initiale en s’appuyant sur certaines analyses. Effectivement, la recherche nous a permis de prendre, successivement, des positions de « surplomb » donnant des vues d’ensemble puis, en se dotant d’« outils de zoom » à focales différentes, par domaine et par item, d’obtenir des vues détaillées. Ainsi, la recherche nous permet de constituer un observatoire, au sens de promontoire, nous donnant accès à la fois au global et aux détails, dans une position qui devient alors stratégique. Ce processus de transformation d’un outil pour comprendre vers un outil pour proposer a été facilité par la longévité de l’équipe.

Longévité de l’équipe

3Deux points sont considérés pour saisir la longévité de cette équipe : l’histoire scientifique collective de l’équipe et l’analyse des données.

Une histoire scientifique collective

4Cette recherche s’inscrit dans la continuité d’une collaboration de recherche engagée entre les deux IUFM Caen et Rouen. En effet, ceux-ci ont co-organisé entre 2003 et 2011, un séminaire de recherche inter-IUFM intitulé « Professionnalisation des enseignants au service de la réussite scolaire des élèves en Normandie ».

5Le respect et la confiance scientifiques sont au cœur du fonctionnement de l’équipe, ce qui a favorisé la poursuite de cette recherche à la suite des changements des intentions de formation initiale des enseignants et des bouleversements de son organisation.

6La constitution de l’équipe a évolué avec un noyau dur de chercheurs nécessaire à la cohérence scientifique2.

7Nos connaissances en tant que formateurs engagés nous ont facilité l’accès à certaines informations parfois « obscures ou cachées » (notamment sur le fonctionnement interne de chaque IUFM/ESPE). Nous rejoignons Wentzel (2011) « Dans les pratiques du praticien-chercheur orientées vers la compréhension, la posture empathique interpelle au moins à deux niveaux, celui de la dialectique entre implication et distanciation, et celui de l’authenticité de l’expérience vécue. » (p. 60).

Analyse des données

8Notre double posture statutaire de formateur/enseignant-chercheur nous permet d’articuler les intérêts du chercheur et les préoccupations du formateur pour construire la quête du sens. Celle-ci a été stimulée par la pluralité des entrées théoriques de l’équipe : sociologie, psychologie, analyse du travail, didactiques de disciplines, philosophie. Les grilles conceptuelles ont pu être croisées en tenant compte des contextes locaux de formation pour mieux cerner les modalités de développement professionnel des enseignants.

9Mias (2003, p. 296) insiste : « Marier deux positions, internes et externes, conjuguer deux postures, praticiens et chercheur, relève d’une position difficile à tenir, mais non impossible et plutôt enrichissante pour une compréhension des problèmes soulevés ».

10C’est en conjuguant ces deux postures complémentaires que le travail interprétatif a été mené, prenant appui sur leurs ressources tout en s’efforçant d’en déjouer les pièges. Saint-Jean aborde (2002, p. 49) : « l’effet avantage – désavantage » d’une double posture « dans le sens où effectivement nous avançons en terrain connu, sans nécessité de nous approprier une culture, un langage, des codes, des outils et des pratiques mais avec en contrepartie l’obstacle que représente cette proximité qui peut véhiculer des a priori à évacuer lors de notre travail d’interprétation ».

11Les « constats bruts », facilement mis en écho avec la posture de formateur, ont pu être dépassés grâce à l’utilisation de différentes méthodes et plus particulièrement par la maîtrise de l’analyse implicative dont l’apprentissage par l’ensemble de l’équipe a été facilité par le didacticien et statisticien impliqué.

12L’équipe s’est certes focalisée sur l’activité recherche, mais la création d’un espace dialogique entre activité recherche et activité formation a émergé pour les chercheurs impliqués avec un double engagement : engagement expérientiel et engagement épistémique. Elle a profité de ce double engagement puisque comme le souligne Bodergat : « ces enseignants-chercheurs estiment tirer avantage, pour chacune des deux postures, des ressources que l’autre est en mesure de lui fournir. » (2011, p. 37).

D’un outil pour comprendre à un outil pour proposer

13Cette enquête se spécifie en une approche singulière qui cherche à comprendre comment se construit la professionnalité : c’est « le rapport à… » qui est au cœur de l’investigation, rapport aux différentes dimensions du métier en tant que dimensions prescrites. Les étudiants qui postulent aux métiers de l’enseignement réagissent à une proposition (l’offre institutionnelle) en fonction de leur trajectoire de formation et de leur expérience de terrain.

14L’espace dialogique entre activité recherche et activité formation a révélé la dimension de l’évaluation qui n’était pas prévue au départ de l’enquête. C’est en ce sens que nous la désignons évaluation « cachée », elle s’est imposée progressivement au cours de la découverte des résultats et de leurs analyses, notamment par comparaisons d’une passation à l’autre, d’un centre de formation à l’autre, d’un point de vue à l’autre.

15L’équipe ne l’avait pas programmée puisqu’elle ne demandait pas aux novices d’évaluer les dispositifs, elle les a questionnés sur leur conception de la professionnalité (certes au regard de l’offre de professionnalisation) et sur la perception de leur développement. D’ailleurs, dans la partie méthodologie il est souligné que nous ne voulions pas, quand nous avons mis en place la première enquête, que celle-ci soit perçue comme une évaluation de la formation. Donc, s’il y a révélation d’une dimension évaluative, elle ne porte pas sur la formation et les dispositifs qui y sont déployés, mais bien sur les effets de celle-ci sur la professionnalité émergente chez les débutants.

16L’équipe n’avait pas prévu d’obtenir des résultats aussi significatifs quant aux liens qui sont apparus entre les appréciations des stagiaires d’une part et les politiques, lieux et dispositifs de formation d’autre part.

17Ces liens ont pu être établis par différentes comparaisons effectuées (entre politiques de formation, entre établissements, entre lieux de stages, entre passations, entre points de vue « Important » et « En cours »), sur le temps long (trois passations 2007, 2012, 2015) et en conjuguant différentes méthodes d’analyse des données (scores, analyse statistique implicative permettant de rechercher des logiques d’acteurs à l’œuvre).

18Ces liens interrogent alors les dispositifs et ouvrent la voie à des évaluations de ces dispositifs, à une réflexion des formateurs et à une auto-évaluation des enseignants-stagiaires.

19À partir des analyses, nous dégageons trois aspects pour faire de l’enquête et de l’interprétation des résultats, un observatoire de la formation initiale des enseignants comme ressource à disposition des acteurs de la formation et des décideurs (Bodergat, 2014).

D’une professionnalité préexistante à une professionnalité individuelle vécue

20Lorsque l’étudiant rentre en formation pour se professionnaliser, il dispose déjà d’une certaine conception du métier projeté qui contribue à la professionnalité préexistante. C’est ce qu’a montré Deauvieau (2003) à propos des enseignants de mathématiques et ceux de français du second degré. Les premiers ont forgé leur conception de la professionnalité au lycée, avec des différences importantes entre les hommes et les femmes. La conception des seconds s’est cristallisée en fin d’études universitaires lorsqu’ils se sont engagés dans des recherches en littérature. De même, comme l’a montré Thémines (2015), les étudiants d’histoire abordent leur futur métier, quand ils entrent à IUFM (désormais ESPE), à partir de la « mission » qu’ils attribuent, depuis leurs études universitaires, à l’histoire comme discipline.

21Cette professionnalité préexistante se définit en tensions entre les caractéristiques des personnes accomplissant le travail d’enseignant et ce qui est exigé par leur employeur – le métier prescrit – ainsi qu’entre les attentes et exigences de l’institution de formation – le métier en reconnaissance – et les propriétés jugées pertinentes pour faire ce travail – le métier en construction.

22La professionnalisation, telle qu’elle est voulue par l’institution, va donc déclencher les processus par lesquels un postulant est amené à opérer des transactions entre ses propres conceptions préalables, l’offre-injonction de l’institution quant aux compétences à acquérir (désormais codifiées dans un référentiel de compétences) et les premières expériences professionnelles qui le confrontent à sa propre pratique et le mettent au contact des élèves (et de leurs parents), des collègues, des formateurs de terrain et aussi de la hiérarchie (chefs d’établissement pour le second degré et inspecteurs pour tous). Ces transactions vont conduire a minima à des ajustements.

23L’enquête révèle chez les formés leurs perceptions préalables du métier transformées par leur professionnalisation. Elle saisit, à travers la perception des novices eux-mêmes, leur professionnalité individuelle vécue, socle du métier en construction comme du métier en reconnaissance.

24La prise de conscience des écarts entre d’une part ce qu’ils considèrent en soi comme important et d’autre part ce qu’ils pensent construire effectivement dans leurs pratiques de débutants est de nature à impulser une professionnalité individuelle « visée ». Cette réflexivité suscitée par la confrontation entre « Important » et « En cours » est confirmée par le comportement des enquêtés lors des deux premières passations (observées à chaque fois par un membre de l’équipe de recherche). Ils ont en effet mis en général une heure pour renseigner le questionnaire. Cette enquête conçue initialement pour apprécier, indirectement, la pertinence des dispositifs de formation (au niveau macro et méso), s’est avérée être aussi une manière pour les formés de s’auto-évaluer et de réfléchir à leur développement professionnel : elle peut alors constituer un outil de formation.

Passage de l’évaluation satisfaction à l’évaluation des perceptions de compétences des formés eux-mêmes

25Les modalités d’enquête que nous avons retenues et les résultats obtenus ont dynamisé une réflexion sur le passage de « l’évaluation-satisfaction » à l’évaluation des perceptions de traits de compétences par les formés eux-mêmes. Barbier, en 2009, insiste sur cet aspect : « Approcher les sens que les sujets construisent autour de leurs actes et les significations qu’ils leur donnent. » (p. 124).

26L’évaluation que les stagiaires opèrent sur un dispositif ne peut en effet valoir évaluation du dispositif lui-même. Leur jugement ne dépend pas seulement de la qualité intrinsèque du dispositif ni de la pertinence de l’intervention des formateurs, elle est aussi fonction de plusieurs autres paramètres :

• leurs représentations du métier qui sont à des degrés divers en convergence ou en divergence avec celles qui sous-tendent le dispositif ou animent les formateurs ;
• l’impact des lieux de stage ;
• la relation professionnelle établie avec les tuteurs de terrain ;
• leur relation avec les pairs stagiaires ;
• leur mode d’intégration dans l’établissement avec la relation avec les collègues dont ils peuvent se sentir proches ;
• le fait aussi qu’ils sont ou non en difficulté dans leur entrée dans le métier, voire en situation critique.

27L’évaluation-satisfaction fait état de réactions immédiates (dites « à chaud ») qui peuvent être suscitées autant par les modalités qui ont été proposées aux formés et par l’appréciation de l’implication des formateurs que par les apports effectifs en termes de professionnalisation, cette dernière optique requérant la projection dans une temporalité plus longue. Ces réactions peuvent aussi être en lien avec les préoccupations du moment, que ce soit l’urgence des tâches à assurer dans la classe que la charge, voire la surcharge de travail, telle qu’elle peut être induite par exemple par la mastérisation.

28Alors que les réactions immédiates dans une telle évaluation sollicitent moins directement une analyse réflexive puisqu’elles sont focalisées sur les dispositifs de formation, notre enquête porte sur l’importance que les stagiaires attribuent à un faisceau de traits de compétence et sur la perception du degré d’appropriation de ces différents traits dans leur propre pratique.

29Elle les sollicite ainsi expressément sur l’appréciation de leur développement professionnel au regard de l’offre de professionnalisation qui leur a été faite. Elle les renvoie donc à eux-mêmes et à la tension entre leur identité visée, façonnée par leur idée de la professionnalité enseignante, et leur identité vécue, nourrie des épreuves construites dans leur activité professionnelle naissante.

30La réflexion ainsi suscitée les conduit à une rétrospection sur l’année écoulée – ce qu’ils estiment avoir acquis en compétences au terme de celle-ci – et à une prospection sur leur devenir professionnel, à partir de l’écart tel qu’ils l’établissent eux-mêmes entre ce qu’ils estiment important et ce qu’ils parviennent à mettre en pratique.

31Les transactions opérées seraient au fondement du sentiment de compétence des professeurs débutants. Dans l’acception classique de cette notion qui s’est imposée avec les travaux du psychologue Bandura, le sentiment de compétence est donc un sentiment d’auto-efficacité composé de deux aspects : le sentiment d’efficacité (efficacity expectations) et le sentiment de la valeur du résultat (outcome expectation). Le sentiment d’efficacité est la conviction qu’un individu a de sa compétence à réaliser une tâche ou une action dans un contexte donné. Le sentiment de la valeur du résultat reflète le sentiment que les actions réalisées produiront les résultats espérés.

32Le sentiment d’auto-efficacité constitue la croyance que possède un individu en sa capacité de produire ou non une tâche (Bandura, 1982). Selon le modèle qui sous-tend cette notion, plus grand est le sentiment d’auto-efficacité, plus élevés sont les objectifs que s’impose la personne et l’engagement dans leur poursuite. Dans le contexte d’une formation initiale qui expose les étudiants à des discours et des pratiques hétérogènes, la notion de sentiment de compétence aide à comprendre les hiérarchies qu’ils opèrent parmi les compétences caractéristiques du groupe professionnel qu’ils aspirent à intégrer.

33Les variations du sentiment de compétence correspondent non à ce que les étudiants s’estiment plus ou moins capables de réaliser avec quelque chance de réussite, mais à une graduation de leurs niveaux d’exigence dans les objectifs à atteindre. Ce qu’ils jugent important dans les compétences caractéristiques du groupe professionnel est d’autant plus investi par eux. En conséquence, les niveaux de réussite estimés de leur action (outcome expectation) sont aussi fonction de cet investissement.

Une contribution à l’évaluation de la formation

34Une telle enquête est contributrice à l’évaluation de la formation car elle fournit des indicateurs pertinents qui touchent au rapport évolutif des étudiants à la formation.

35Cette évaluation se propose ainsi d’être régulatrice de la professionnalité et peut servir à des degrés divers aux trois niveaux, macro, méso et micro, de l’ingénierie de la formation. Les politiques de formation peuvent être ainsi interrogées au niveau national, c’est ce qui est ressorti de l’enquête de 2012 et celle de 2015. Ainsi la mastérisation de 2013 présente pour la gouvernance plus de prescrit : avec l’ESPE composante universitaire, la formation des enseignants s’inscrit dans un diplôme universitaire, avec en plus du côté « employeur » la complexification du référentiel des compétences professionnelles des métiers d’enseignement. À l’autre extrémité, il est possible de repérer l’effet de l’intervention d’un ou de quelques formateurs auprès de telle catégorie de stagiaires mais un tel lien ne peut être qu’occasionnellement établi. En revanche, c’est au niveau méso que l’on peut voir les effets de la politique de formation d’un établissement car l’enquête fournit des indicateurs quant à l’appropriation de ces dispositifs mis en place, comme nous avons cherché à le montrer pour les trois domaines : collectif, didactique et recherche. Or les établissements de formation ont besoin de tels indicateurs pour piloter et les enquêtes précédentes ont conduit l’un des deux instituts où les enquêtes ont eu lieu à se servir des résultats produits pour évaluer les dispositifs.

Conclusion

36En rupture avec la culture « évaluation-satisfaction », qui demande l’avis des formés sur les dispositifs institutionnels qui leur ont été proposés, la démarche de cette recherche s’inscrit dans un rapport à une temporalité plus longue et se focalise sur la façon dont les enquêtés livrent un certain accord ou désaccord avec le modèle de professionnalisation offert. Bourdoncle et Lessard (2003) rappellent que les référentiels de compétences constituent le socle du curriculum de formation professionnelle et sont utilisés par l’institution pour construire/reconnaître une professionnalité commune.

37L’évaluation d’une formation initiale doit distinguer deux facettes : l’évaluation de l’efficacité institutionnelle et l’évaluation de l’efficacité professionnelle pour les formés. L’enquête révèle chez les formés leurs perceptions préalables du métier transformées par leur professionnalité vécue. Cette professionnalité en construction et ces prises de conscience sont de nature à impulser une professionnalité « projet ». L’émergence d’un « observatoire de la formation initiale des enseignants » peut s’appuyer sur ces éléments. Il est susceptible de générer :

• un regard évaluatif objectivé des dispositifs de formation (pour comprendre et proposer) ;
• une réflexion commune sur les dispositifs de formation (pour agir).

38Un tel observatoire, réunissant différents types d’acteurs de la formation, peut ainsi assurer le passage d’un outil pour comprendre à un outil pour agir.