Introduction

1Nous nous intéressons dans ce chapitre aux items associés à la dimension didactique de la pratique enseignante. L’appellation didactique réfère aux didactiques, disciplines universitaires caractérisées par une « focalisation sur les contenus et sur leurs relations à l’enseignement et aux apprentissages » (Reuter, 2007, p. 69). Les items du questionnaire associés aux notions de progression, de programmation, d’évaluation, de ressources pour enseigner correspondent au domaine de la pratique qui peut être interrogé à partir de cette focale de recherche.

2Cependant, d’autres items, que nous agglomérerons aux précédents, renvoient plus largement aux modalités d’intervention auprès des élèves : créer les conditions d’une mise au travail des élèves, susciter leur implication dans le travail, les aider à acquérir des méthodes de travail. Si ces aspects peuvent être interrogés à partir d’autres points de vue que celui des didactiques (par exemple d’un point de vue pédagogique ou sociologique), on peut aussi les considérer et les penser en rapport avec les apprentissages scolaires. En retenant cette définition étendue de la dimension didactique, nous obtenons 12 items dont voici la liste (voir tableau 14).

3Cette liste délimite une dimension du métier nettement affirmée dans la professionnalité prescrite, tant dans le référentiel de compétences professionnelles de 2006 que dans celui de 2013. Par ailleurs, les cadrages nationaux des masters Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation de 2010 et de 2013 prescrivent des enseignements universitaires en didactiques. Il s’agit de savoir dans quelle mesure cette dimension structure la professionnalité projetée par les débutants et comment elle alimente leur professionnalité en construction. C’est la place, la teneur et peut-être le sens que les débutants attribuent, pendant leur formation initiale, à la dimension didactique, qui nous intéresse.

Rapport au didactique et didactiques des disciplines dans la formation initiale

4La combinaison de facteurs susceptibles d’influer sur la compréhension et la prise en compte de la dimension didactique par les professeurs débutants est particulièrement riche. Nous nous intéressons à la polyvalence qui exprime ordinairement le rapport entretenu par la profession avec les contenus d’enseignement, à la façon dont les débutants hiérarchisent leurs préoccupations professionnelles, enfin à la place que les didactiques des disciplines occupent, comme disciplines universitaires, dans l’organisation de la formation initiale.

Polyvalence et rapport aux contenus dans la professionnalité de professeur des écoles

5La notion de polyvalence caractérise le rapport des professeurs des écoles aux contenus qu’ils ont à enseigner. Divers travaux d’histoire et de socio-histoire de l’éducation (Lang, 1999 ; Prairat et Rétornaz, 2002) et diverses analyses de l’agir enseignant (Baillat et Espinoza, 2006 ; Philippot, 2013) tendent à montrer le caractère historiquement situé de cette notion, sa nature fortement prescriptive, enfin les effets induits de cette prescription dans une formation initiale universitarisée (Philippot et Baillat, 2013).

6La notion de polyvalence n’apparaît qu’en 1972 à la faveur d’une argumentation disparate additionnant l’institutionnel, le socio-professionnel et le pédagogique (Prairat et Rétornaz, 2002). L’institution rappelle l’importance d’enseigner et de savoir enseigner toutes les disciplines alors que les élèves-maîtres qui entrent en formation initiale sont issus de divers baccalauréats. Par ailleurs, « La polyvalence participe à la construction d’une identité professionnelle originale dont le ressort est moins de permettre à des enfants d’entrer dans une pluralité de champs disciplinaires que de s’ouvrir à l’unité de la culture » (ibid., p. 589). Enfin, elle serait la solution pédagogique adaptée pour limiter les risques de cloisonner les apprentissages par matière : le maître unique assure les mises en lien, les transferts, les apprentissages transversaux. Pour Thierry Philippot et Gilles Baillat, la prescription de professionnalisation qui caractérise la fin des années 1980 en France (chapitre 1) renouvelle la rhétorique de la polyvalence, pour faire de cette dernière « un système de normes professionnelles, de prescriptions définissant le travail des enseignants » (Philippot et Baillat, 2013, p. 6). C’est ce système de normes qui permet aux professeurs des écoles de produire un discours sur leur professionnalité ; c’est aussi celui qui gouverne l’évaluation institutionnelle de leur travail. Cela ne veut pas dire que les professeurs des écoles y adhèrent franchement : « sa faisabilité [celle de la polyvalence] est de manière régulière remise en cause. Mais si le débat sur la polyvalence paraît si difficile à dénouer, c’est que chaque enseignant la revendique tout en la contestant. Nous pouvons parler d’un attachement critique pour souligner ce lien ambigu, cette adhésion rétive qui fait de chaque enseignant à la fois un défenseur et un détracteur de la polyvalence » (Prairat, 2002, p. 588).

7Dans le contexte d’une formation initiale universitarisée, et d’une polyvalence prescrite et revendiquée comme élément clé d’une professionnalisation et d’une professionnalité, les professeurs des écoles semblent « assez démunis face à [sa] mise en œuvre. En effet, en référence à un maître capable d’enseigner toutes les disciplines on a vu alors se juxtaposer en formation les cours académiques, les didactiques des disciplines, le tout en vue de doter les enseignants polyvalents d’un bagage de connaissances supposé leur permettre l’exercice du métier. À charge pour eux de créer les liens et de développer, une fois en poste, des pratiques » (Philippot et Baillat, 2013, p. 13).

8On peut par conséquent s’attendre à ce que l’appréhension de la dimension didactique du métier soit mise à mal par le développement et le cloisonnement éventuel en formation, des approches de transmission et d’appropriation des contenus à enseigner. L’affirmation institutionnelle et en formation universitaire de la polyvalence comme une capacité d’enseigner tout aurait pour corollaire l’accroissement de la difficulté, pour les débutants, à construire un sentiment de maîtrise d’une dimension didactique qui se déploie tout en spécificités propres à chaque matière.

Polyvalence et conscience disciplinaire

9La polyvalence des professeurs des écoles convoque donc dans l’exercice de leur métier plusieurs disciplines scolaires et donc plusieurs didactiques dont les approches peuvent être différenciées. Elles peuvent en effet ne pas mobiliser les mêmes concepts ou les mêmes notions pour penser un même phénomène didactique. Elles peuvent faire une plus ou moins grande place aux processus de transmission ou aux processus d’appropriation ou tenir les deux dans un juste équilibre. Si la notion de conscience disciplinaire est initialement mobilisée pour penser la manière dont les élèves construisent les disciplines scolaires (Reuter, 2003), la notion peut être élargie à d’autres acteurs comme les enseignants (Reuter, 2007). Yves Reuter définit celle-ci « comme la manière dont les acteurs sociaux, et plus particulièrement les acteurs scolaires (re)construisent les disciplines scolaires ». L’auteur précise encore que l’un des intérêts de ce concept est qu’il « peut contribuer à la construction de l’appareillage conceptuel des didactiques en tant que celui-ci participe fondamentalement de leur identité et de leur autonomie. Il établit ainsi fermement le prisme disciplinaire, ce qui ne semble pas négligeable dans la mesure où, dans nombre de recherches, il n’est pas rare de constater des focalisations sur l’infradisciplinaire (tel savoir, tel savoir-faire…) ou des glissements vers le pédagogique (par exemple, lorsqu’il est question de contrat) » (ibid., p. 65). La notion de prisme nous semble ici importante. Ces prismes disciplinaires différenciés, souvent implicites et peu mis au travail en formation, peuvent de fait rendre difficile pour les professeurs des écoles la construction d’un rapport au didactique relativement générique et univoque. Une perspective comparatiste des disciplines et de leurs didactiques permettant d’identifier « le générique » et « le spécifique » serait alors de nature à aider les professeurs des écoles.

10Il est probable que la non-spécialisation des enseignants du premier degré influence fortement la conscience disciplinaire qu’ils ont de chaque discipline et par là même l’idée qu’ils se font de leur didactique. Même si les professeurs des écoles enquêtés sont tous titulaires d’une licence qui peut être disciplinaire au sens universitaire du terme, l’arrêt de leurs études dans ce champ à l’issue de ce premier cycle ne peut construire chez eux une conscience disciplinaire scolaire aussi claire et structurée que celle que se forgent les professeurs de collège et de lycée, lesquels poursuivent des études en partie ou totalement disciplinaires après la licence pour devenir enseignants. Dans ces conditions, il semble difficile pour ces enseignants débutants de construire une unité du didactique ainsi que les systèmes didactiques spécifiques afférents à chacune des disciplines.

Les préoccupations des débutants ne sont pas d’abord didactiques

11Les travaux conduits sur la manière dont les professeurs entrent dans le métier montrent que leurs préoccupations prioritaires sont, dans un premier temps en tout cas, centrées sur les aspects organisationnels et relationnels des situations professionnelles, de manière à assurer les conditions de l’étude pour les élèves. Les enjeux didactiques d’apprentissage sont quant à eux quelque peu délaissés. Il s’agit alors pour ces enseignants de parvenir à faire classe, de construire et négocier un ordre scolaire dans la classe (Périer, 2010).

12Dans le modèle hiérarchisé de préoccupation des enseignants de Marc Durand, l’activité de ces derniers est organisée selon cinq niveaux. La dimension didactique est présente à partir du quatrième niveau, celui de l’apprentissage, après ceux de l’ordre, de la mise en activité et du travail des élèves, et avant celui de leur développement (Durand, 1996, p. 131). L’ordre scolaire dans la classe apparaît comme la condition première de réalisation de l’activité, celle qui permet d’installer le niveau de l’enrôlement des élèves dans des tâches programmées par l’enseignant. Si les contenus sont présents, c’est sur le versant enseignant : le professeur doit pouvoir intéresser les élèves aux contenus à enseigner. Le niveau du travail de l’élève « sous-entend l’obtention de l’ordre et de l’investissement des élèves, et constitue un excellent prédicteur de l’apprentissage » (Durand, 1996, p. 134), mais ce dernier s’en distingue par le fait que l’activité de l’enseignant y est aussi régulée par des préoccupations de plus long terme quant aux effets d’apprentissage produits par le travail scolaire.

13Avec un cadre de référence différent – une approche des situations de classe à partir de la modélisation du système didactique, l’ordre d’apparition de paliers de professionnalité repérés à l’entrée dans le métier (Ouitre, 2015) est plutôt convergent avec le modèle précédent. Ces paliers correspondent à « l’enseignant programmateur », puis à « l’enseignant techniciste », à « l’enseignant créateur de dispositifs », enfin à l’enseignant qui « gère des processus d’apprentissage et guide les transformations attendues » (Ouitre, 2015, p. 212-219). Ces paliers sont envisagés comme des modes de fonctionnement qui surdéterminent les choix et les décisions de l’enseignant dans sa manière de faire la classe. Ils fonctionnent comme des organiseurs de l’activité de l’enseignant (Pastré, 2007). Les enjeux didactiques ne sont pleinement pris en charge qu’à partir du troisième palier en termes de conception des situations d’enseignement-apprentissage et en termes de régulations didactiques (Boudard et Robin, 2012) pour le quatrième. Ce modèle en paliers est issu de l’analyse de trajectoires de professeurs-stagiaires conduite à partir des visites formatives réalisées dans leurs classes. Ces trajectoires observées diffèrent d’une personne à l’autre et, pour une même personne, d’une matière ou d’un contenu enseigné à l’autre (ibid., p. 220).

14La dimension didactique peut par conséquent être considérée comme un horizon plus que comme une base de départ pour la quête d’un sentiment d’auto-efficacité chez les débutants. Les objectifs d’ordre scolaire, d’organisation de tâches et d’obtention d’une relation de confiance en oblitèrent plus ou moins longtemps la construction dans la pratique. On peut aussi faire l’hypothèse que les formateurs qui encadrent les débutants en stage ne sont pas nécessairement tous, eux-mêmes, en position de conduire un travail de guidage vers ces objectifs didactiques. Marc Durand indique que le niveau de préoccupation du travail de l’élève, celui qui précède le niveau de l’apprentissage, régule l’activité de « beaucoup d’enseignants, même très expérimentés » (Durand, 1996, p. 134). Par ailleurs, l’étude d’entretiens réalisés par des formateurs avec des professeurs débutants après les avoir observés en classe, montre que les visées analytiques peuvent en être réduites ou contournées. Quelquefois « seule la logique de fonctionnement est mise en avant en interpellant de façon indirecte les conceptions [du professeur] » et « l’attachement du formateur à maintenir une certaine empathie » (Ouitre, 2015, p. 222) peuvent réduire la portée transformatrice de la pratique de formation, au détriment de la clarification d’enjeux didactiques de la pratique d’enseignement.

Didactiques des disciplines et organisation de la formation

15Les cadrages successifs de la formation initiale des enseignants légitiment à partir de 1989 la présence d’un champ de savoirs et de connaissances didactiques. Le rapport Bancel affichait la nécessité des didactiques dans la formation initiale tout en séparant ce que le point de vue de recherche en didactiques des disciplines intègre, à savoir d’un côté, le pôle des « connaissances relatives à la gestion des apprentissages (didactiques et pédagogiques) » et d’un autre le pôle « constitué par les connaissances relatives aux identités disciplinaires (savoirs à enseigner, histoire, épistémologie et enjeux sociaux des différentes disciplines) » (Bancel, 1989, p. 3). Le référentiel de compétences professionnelles de 2006 oscille entre une acception pratique de « la didactique » ancrée à l’actualisation scientifique des savoirs – ce que l’item 6 de notre questionnaire a repris, et une acception réflexive qui renvoie plus nettement aux didactiques entendues comme disciplines de recherche, avec par exemple un professeur qui « connaît les processus d’apprentissage et les obstacles que peuvent rencontrer les élèves et la manière d’y remédier » (BOEN, 4 janvier 2007). Le référentiel de compétences professionnelles de 2013 a reconduit la demande d’actualisation de « connaissances scientifiques, didactiques et pédagogiques », de maîtrise des « savoirs disciplinaires et [de] leur didactique », enfin le repérage d’« obstacles didactiques » dans le cadre de la conception et de la mise en œuvre de situations d’enseignement et d’apprentissage (BOEN, 25 juillet 2013).

16Par ailleurs, les cadrages nationaux des deux générations de masters de l’éducation, de l’enseignement et de la formation convergent avec ces référentiels pour prescrire des enseignements en didactiques : au sein d’un bloc 2 dont la dénomination générique est : « Savoirs à enseigner et à apprendre » en 2010, et simplement « Didactique » en 2013. La mastérisation de la formation renforce donc l’affichage d’un domaine d’enseignement didactique dans le cadre universitaire.

17Pour autant, très vraisemblablement, le terme didactique est d’usage divers et revêt des sens multiples en formation, en raison de la diversité des références disciplinaires universitaires et professionnelles des formateurs. Le préambule du référentiel de compétences dans le cahier des charges de la formation des maîtres de 2006 valorisait les compétences didactiques en les référant aux pratiques de classe des personnels issus du premier et du second degrés. Si ces catégories de personnels interviennent dans les blocs didactiques des masters depuis 2010, les enseignants-chercheurs spécialistes de didactiques des disciplines interviennent dans le bloc de formation à la recherche.

18À rebours de la distinction heuristique qu’établit Yves Reuter entre les didactiques en tant qu’« espace de recherches » (Reuter, 2007, p. 69) et trois autres espaces qui peuvent être l’objet d’investigations de la part des didacticiens : les pratiques, les prescriptions et les recommandations (ibid., p. 70), il est fort probable que le mot didactique, en formation, soit associé à plusieurs de ces espaces et revête alternativement, en fonction de ses utilisateurs, des sens différents. De la même manière qu’il revient aux professeurs stagiaires « de créer les liens et de développer, une fois en poste, des pratiques [autour de la polyvalence] » (Philippot et Baillat, 2013, p. 13), on peut faire l’hypothèse que la charge leur revient de créer des liens et de développer une pratique qui tienne compte des multiples discours associés au mot didactique, en formation universitaire et dans les écoles.

19Les éléments que nous venons de développer, non exhaustifs, montrent la richesse des combinaisons de facteurs qui contraignent l’installation du rapport des débutants avec la dimension didactique. L’analyse statistique vise à appréhender comment cette dimension est intégrée au métier projeté et appropriée dans le métier en construction. Comment les débutants font – et qu’est-ce que cette dimension didactique devient – dans une tension que l’on pressent entre, d’un côté, un idéal prescrit de multi-spécialisation que les enseignements universitaires de didactiques renforceraient au risque de faire perdre de vue l’idée d’une unité du didactique, et, de l’autre, la polyvalence vécue en observation dans les classes de leurs tuteurs ou de collègues titulaires et en pratique avec leur propre classe ?

La dimension didactique ne structure plus la représentation du métier projeté

20L’analyse des scores obtenus par les items didactiques montre une tendance au recul à chaque passation de l’enquête. Ces items sont de moins en moins valorisés dans le métier projeté et dans le métier en construction. À chaque passation et selon chacun des deux points de vue adoptés, quatre items sur douze recueillent un score inférieur au score médian de l’ensemble des items (voir tableau en annexe 4). De plus la « qualité » de la présence des items didactiques comme éléments de structuration du métier projeté semble s’être détériorée entre 2007 et 2015 (voir chapitres 4 et 5).

21Le graphe implicatif général obtenu à partir de l’analyse statistique menée sur les données du point de vue « Important » pour la passation 2007 est présenté au chapitre 3. Dans la figure 17, nous avons réorganisé le réseau de l’adhésion en identifiant, parmi les items choisis par les répondants pour leur importance, ceux qui appartiennent au domaine didactique.

22Deux sous réseaux du graphe de l’adhésion apparaissent clairement. Le sous-réseau R1 regroupe des items centrés sur les relations entre les personnes (élèves, parents, échanges entre professeurs). Le sous-réseau R2 regroupe les items du domaine didactique. La figure 18 aide à se représenter ce domaine et sa structure en rappelant la teneur des items impliqués dans les réponses. L’existence d’implications d’un réseau à l’autre permet d’affirmer que le domaine didactique est intégré au réseau de la professionnalité projetée.

Figure 17 : 2007. Graphe implicatif construit à partir des données du point de vue « Important », le réseau de l’adhésion réorganisé.

Figure 18 : 2007. Graphe implicatif construit à partir des données du point de vue « Important », le sous réseau didactique du réseau de l’adhésion, items explicités.

23En 2012, avec la première mastérisation, le graphe général du métier projeté est éclaté (voir chapitre 4). Sur les 12 items didactiques, six comptent parmi les dix puits du graphe comme s’ils constituaient autant de dimensions disjointes du métier. En 2015, avec la deuxième mastérisation, dans un graphe général toujours aussi déstructuré et complexifié (voir chapitre 5), les items didactiques sont peu en relation entre eux. Le nombre de ces items en position de puits est passé de six à neuf. De plus, deux de ces items didactiques, l’item 12 (s’adapter aux élèves en revisitant le programme) et l’item 19 (diversifier les formes d’appréciation du travail des élèves) appartiennent à la catégorie des items clivés (voir chapitre 5). On ne peut plus penser ce domaine didactique comme organisateur de la représentation idéale du métier construite en fin de formation.

24Résumons dans le tableau 15 les constats établis ci-dessus.

25Nous nous intéresserons à présent aux items 10, 12 et 16. Ces items ont été retenus en fonction de leur caractère central ou périphérique, selon les cas, au sein de la dimension didactique. L’item 10 (concevoir une progression dans les notions à acquérir) est central. Il renvoie à l’analyse épistémologique des savoirs en jeu et à l’appropriation de ces savoirs par les élèves. L’item 16 (susciter l’implication des élèves dans le travail) est périphérique. S’il peut renvoyer à l’appropriation de savoirs par les élèves, c’est cependant sans l’expression d’un rapport aux contenus caractéristique du point de vue didactique. L’item 12 (s’adapter aux élèves en revisitant le programme) est intermédiaire, mais il ne contient pas directement la notion d’apprentissages qui permet de penser cette relation d’un point de vue didactique. L’étude de chaque item se fera de manière comparative entre les trois enquêtes tant pour les statistiques classiques que pour l’analyse statistique implicative.

Études spécifiques d’items du domaine didactique

L’item 10 (concevoir une progression dans les notions à acquérir) : des savoirs aux échanges professionnels

Du côté des scores globaux

26Concernant le point de vue « Important » comme le point de vue « En cours dans ma pratique », on observe une stabilité du rang de l’item 10 pour les trois enquêtes. De plus, l’écart entre les deux séries de rangs, au bénéfice du point de vue « En cours dans la pratique », est constant aux trois dates. Les rangs dans le métier en construction sont cependant obtenus avec des scores fluctuants. Si la compétence semble bien construite avec 48,9 % de réponse en 5-6 en 2007, elle l’est moins bien en 2012 (33,6 %), pour remonter assez nettement en 2015 sans retrouver le niveau de 2007 (40,4 %). On peut penser que le trait de compétence porté par l’item 10 est d’autant mieux identifié par les professeurs-stagiaires qu’ils ont pu bénéficier d’une confrontation longue avec l’exercice du métier. Il est peu probable que les courts stages de pratique accompagnée existant en 2012 aient permis aux étudiants de « concevoir des progressions dans les notions à acquérir ».

Du côté des chemins d’implication (ASI)

27En 2007 (figure 19), l’item 10 est un nœud auquel un sens didactique peut être cherché du côté des interventions de l’enseignant pour permettre l’appropriation des savoirs visés. Le chemin qui conduit de l’item 27 (se tenir informé des résultats de recherche en éducation) à l’item 10 indique que la conception d’une progression au service des apprentissages suppose qu’une certaine vigilance scientifique soit exercée en amont. Son prolongement vers l’item 9 met l’accent sur la nécessité d’un apprentissage de la langue française comme objectif et comme moyen de l’appropriation de savoirs dans toutes les disciplines ou tous les domaines d’enseignement. De cela, dépendrait l’efficacité de l’intervention du professeur, nécessaire à l’établissement d’une relation de confiance avec les élèves.

Figure 19 : 2007, point de vue « Important », l’item 10.

Figure 20 : 2012, point de vue « Important », l’item 10.

28En 2012 (figure 20), l’item 10 qui est un des six puits appartenant au domaine didactique, est alimenté par un seul item du domaine au sein des sept qui composent ce sous-réseau : l’item 14 (développer des approches pluridisciplinaires). On peut noter parmi les six autres items l’importance des échanges et des collaborations dans un cadre informel (items 22 et 26). On peut penser que les ressources pour construire des progressions sont davantage constituées dans des échanges informels lors des courts stages de pratique accompagnée et/ou sur le Web, au détriment de ressources plus formelles dont pouvaient disposer les professeurs-stagiaires en 2007. Il est difficile de rendre raison du fait que des réponses opposées à un même item, l’item 23 (rendre les élèves responsables de leur usage personnel des TICE), puissent impliquer la même réponse favorable à l’item 10 ; si ce n’est en questionnant la solidité de la référence aux réalités du métier auxquelles la notion de progression est associée quand les occasions d’y travailler sont si réduites en stage court.

Figure 21 : 2015, point de vue « Important », l’item 10.

29En 2015 (figure 21), l’item 10 est en position de puits d’un réseau plus dense qu’en 2012. Dans ce réseau, un seul item appartient au domaine didactique, l’item 19 (diversifier les formes d’appréciation du travail). Une logique de recherche apparaît avec l’item 27 (s’approprier les démarches et les apports de la recherche en éducation) déjà présent en 2007 et avec l’item 13 (prendre en compte des connaissances issues de la sociologie et de la psychologie pour élaborer des situations d’apprentissage). Les collectifs informels sont présents comme en 2012 (items 22 et 26) avec des implications plus fortes et des rangs plus hauts. Il vient s’y ajouter le collectif formel que représentent les instances de l’établissement (item 25). De plus, une logique de dialogue vient conforter le tout, avec les items 2 (consacrer du temps à s’entretenir avec les élèves) et 30 (identifier le rôle des partenaires de l’école). L’item 10 associe ainsi dans le métier projeté des traits caractéristiques de la professionnalisation voulue par l’institution (place de la recherche, partenariats, compétences numériques, etc.).

30Au fur et à mesure des passations, les ressources auxquelles renvoie l’item 10 évoluent. Plutôt scientifiques en 2007, elles se tournent notamment vers les collectifs informels en 2012 avant de s’élargir encore en 2015 en incorporant à nouveau la recherche. La compréhension de la notion de progression semble en tension entre d’un côté, un domaine didactique qui perd en cohérence après 2007, et de l’autre, un modèle de professionnalité prescrit où l’idée de progression est à la convergence de plusieurs registres. De 2007 à 2015, un glissement semble s’opérer d’une progression conçue à partir de l’appropriation de savoirs disciplinaires à une progression conçue aussi à partir d’échanges entre collègues, avec les élèves et avec des partenaires de l’école.

L’item 12 (s’adapter aux élèves en revisitant le programme) : du relationnel aux conditions de la mise au travail des élèves

Du côté des scores globaux

31Après avoir été stable en 2007 et 2012 pour le point de vue « Important » comme pour le point de vue « En cours dans ma pratique », le rang de l’item 12 se dégrade en 2015, tout particulièrement pour le point de vue « Important ». À l’inverse de l’item 10, les rangs obtenus pour le métier en construction sont inférieurs à ceux obtenus pour le métier projeté, sauf pour 2015. Le trait de compétence « s’adapter aux élèves en revisitant le programme » a ainsi perdu en poids dans le métier projeté en 2015 tout en étant jugé mieux construit qu’en 2012. La courte durée des stages en pratique accompagnée en 2012 peut aider à comprendre la faiblesse du score de l’item 12 dans le métier en construction. La forte baisse observée dans le métier projeté en 2015 où l’item 12 ne retrouve pas, loin de là, son score et son rang de 2007, alors que le retour à une situation de responsabilité dans les classes tout au long de l’année aurait pu le laisser penser, invite à questionner le rapport aux programmes des professeurs-stagiaires.

Du côté des chemins d’implication (ASI)

Figure 22 : 2007, point de vue « Important », l’item 12.

32En 2007 (figure 22), l’item 12 est source d’une relation forte d’implication avec l’item 28 « établir une relation de confiance avec les élèves ». Les répondants lui attribuent donc une valeur plus pédagogique et relationnelle que réellement didactique.

33Dans le réseau de 2012 (figure 23), l’item 12 est en position de puits et il est impliqué par des items du travail collectif, informel (item 22) et formel (item 26). Il a changé de sens en se détachant de sa connotation pédagogique et relationnelle. Un des items de ce sous-réseau appartient au domaine didactique : l’item 15 ; mais il s’agit là de réponses qui lui attribuent une importance moyenne. Enfin, deux items de la relation avec les élèves (items 2 et 5) sont en relation d’implication avec l’item 12, mais pour les réponses qui lui attribuent une faible importance.

Figure 23 : 2012, point de vue « Important », l’item 12.

Figure 24 : 2015, point de vue « Important », l’item 12.

34En 2015 (figure 24), l’item 12 est source dans un petit sous-réseau d’adhésion qui conduit d’une part à l’item 15 (créer les conditions favorables à la mise au travail des élèves) et d’autre part, à un des items du travail collectif, l’item 1 (pouvoir discuter avec les collègues des difficultés rencontrées dans la classe). Des trois passations, c’est celle où l’item 12 prend la coloration didactique la plus nette.

35À l’inverse de l’item 10, la tonalité didactique des sous-réseaux de l’item 12 se précise au fur et à mesure des passations. D’abord pédagogique et relationnelle en 2007, la compréhension de l’item dans le métier projeté s’attache en 2012 à la prise en compte du rapport des élèves avec le travail scolaire, puis en 2015 aux conditions effectives de ce travail pour les élèves comme pour les professeurs.

L’item 16 (susciter l’implication des élèves dans le travail) : l’effet de la prescription de travail collectif et en partenariat

Du côté des scores globaux

36Les rangs de l’item 16 sont plus élevés que ceux des deux autres items retenus pour le domaine didactique. Ils sont du même niveau pour le métier projeté et pour le métier en construction. On peut en conclure que le sentiment de compétence des débutants est plutôt élevé : susciter l’implication des élèves dans le travail est une de leurs préoccupations majeures (Durand, 1996).

37La relative constance des résultats obtenus peut surprendre au regard des changements d’organisation de la formation auxquels correspond chaque passation. Que les débutants soient peu en stage de pratiques accompagnées ou en stage toute l’année en responsabilité, l’item 16 obtient de bons résultats. Cela peut s’expliquer pour 2012 par le fait que les étudiants n’ont pas la pleine responsabilité de l’implication des élèves. Présent dans la classe, le tuteur peut prendre en charge, même implicitement, un certain nombre de régulations propices à canaliser l’activité des élèves. De la sorte, l’étudiant peut avoir le sentiment de commencer à construire cette compétence. A contrario, il est plus difficile de la construire seul, sur une durée plus longue comme en 2015 où le score de l’item 16 a un peu fléchi par rapport à 2012. Pour comprendre le score légèrement supérieur de 2007, il faut explorer le sens que revêt cet item pour les répondants, ce que permet l’ASI.

Du côté des chemins d’implication (ASI)

Figure 25 : 2007, point de vue « Important », l’item 16.

38En 2007 (figure 25), l’item 16 est un nœud dans un réseau à connotation didactique et scientifique. Il est impliqué par les items 14 (développer des approches pluridisciplinaires et transversales), 6 (s’informer de l’actualité scientifique et/ou didactique dans sa ou ses disciplines d’enseignement) et 27 (se tenir informé des résultats de la recherche en éducation). Il implique à son tour l’item 28 (établir une relation de confiance avec ses élèves) et l’item 15 (créer les conditions favorables à la mise au travail des élèves).

39En 2012 (figure 26), l’item 16 est aussi un nœud. Il est impliqué par de nombreux items de rang élevé, dont cinq appartiennent au domaine didactique : les items 19 (diversifier les formes d’appréciation du travail des élèves), 14 (développer des approches disciplinaires), 6 (s’informer de l’actualité scientifique et didactique dans sa ou ses disciplines d’enseignement), 16 (susciter l’implication des élèves dans le travail) et 15 (créer les conditions favorables à la mise au travail des élèves). Cependant, comme pour l’item 12 en 2012, ce nœud est impliqué par des items qui se rapportent aux collectifs formels (item 26 : participer à des collectifs de réflexion professionnelle) ou plus informels (item 22 : utiliser une plateforme internet pour travailler avec des collègues).

Figure 26 : 2012, point de vue « Important », l’item 16.

40En 2015 (figure 27), l’item 16 est devenu un puits pour de nombreux items dont aucun n’appartient au domaine didactique. Les implications proviennent comme en 2007 et en 2012 du domaine scientifique (item 27 : se tenir informé des résultats de la recherche en éducation, item 13 : prendre en compte des connaissances issues de la sociologie et de la psychologie pour élaborer des situations d’apprentissage), des collectifs formels et informels (item 25 : inscrire son action dans des groupes de travail et des instances de l’établissement, item 26 : participer à des collectifs de réflexion professionnelle, item 22 : utiliser la culture numérique et ses outils pour collaborer avec des collègues) ou encore de compétences nouvelles en rapport avec le contexte professionnel (item 30 : identifier le rôle des différents partenaires de l’école, item 7 : alerter les élèves sur les enjeux de leur parcours scolaire). L’objectif d’implication des élèves est ainsi replacé dans un cadre plus large que l’école, jugé favorable à la compréhension par les élèves du sens du travail scolaire. Ce dernier aspect est aussi à mettre en lien avec l’implication de l’item 2 (consacrer du temps à s’entretenir avec les élèves en dehors de la classe).

Figure 27 : 2015, point de vue « Important », l’item 16.

41De 2007 à 2015, le sens donné à l’item 16 s’est à la fois enrichi et déplacé. D’abord rapporté au cadrage scientifique de l’activité du professeur, il prend en compte à partir de 2012 le travail collectif. S’y ajoutent en 2015 des compétences liées au partenariat et au partage du sens de l’École. Cette reconfiguration du réseau de l’item 16 éclaire le fléchissement de ses scores de 2015 par rapport à ceux de 2007. En effet, comprendre l’implication des élèves en se centrant sur le rapport avec des savoirs scientifiques, autorise certainement des scores plus amples, un sentiment de compétence plus assuré, que de la comprendre de façon ouverte et davantage orientée vers les acteurs (professeurs, élèves, partenaires de l’École) comme en 2015. Cette évolution de l’item 16 peut être lue comme la marque sur le métier projeté par les débutants, d’une professionnalité prescrite où la dimension collective et le travail en partenariat ont été renforcés.

Discussion

42L’évolution des scores et des relations d’implication des items didactiques montrent que le périmètre qu’ils dessinent ne forme plus un domaine pour les répondants des passations 2012 et 2015. Les évolutions différentes des trois items semblent indiquer des tensions contraires à l’intérieur du domaine. Tandis que l’item 12 prend une coloration plus didactique tout en voyant son réseau diminuer, les deux autres items, l’un étant plutôt central (l’item 10) et l’autre plutôt périphérique (l’item 16), suivent une évolution inverse, de diversification des ressorts implicatifs (importance des collectifs et de la prise en compte de la personne de l’élève).

43En somme, ce qui, pour des formateurs en IUFM ou en ESPE, en particulier s’ils sont spécialistes de didactiques des disciplines et pour les concepteurs du questionnaire, présente une cohérence en tant que domaine de l’activité enseignante, ne semble plus en avoir, après 2007, pour les débutants qu’ils forment. Plusieurs lectures peuvent être données de cette évolution majeure.

Une dimension didactique sous tension

44Une première lecture consiste à souligner que la cohérence du domaine didactique est d’abord mise à mal par un affaiblissement d’ensemble de la cohérence des représentations du métier. La dimension didactique subirait un sort qui ne lui est pas propre, puisqu’il concerne le métier projeté tout entier. Une deuxième lecture pourrait mettre en avant l’impact des prescriptions qui renouvellent la définition de la professionnalité attendue par l’institution scolaire. La pression du Ministère à la prise en compte de tous les élèves, au développement de partenariats, au travail collectif se traduirait ainsi par la mise en place, dans les représentations des débutants, via la formation, d’éléments avec lesquels ces derniers s’approprient la dimension didactique. Parallèlement, les injonctions au travail inter et transdisciplinaire et l’apparition dans le discours institutionnel de notions favorisant des interprétations et des usages divers (la pédagogie explicite, l’autonomie, l’évaluation positive, la bienveillance) et peu didactiques en première approche peuvent aussi participer à cette évolution et à ce brouillage. D’où la montée dans les relations d’implication avec les items 10 et 16, d’items qui renvoient aux collectifs, au partenariat et à la prise en compte de la personne de l’élève. Une troisième lecture peut être faite à partir des situations de classe vécues en stage par les débutants. On pourrait envisager que celles-ci sont plus difficiles à affronter pour eux que pour leurs devanciers, et que, dès lors, les préoccupations d’ordre, de conduite d’activité et de mise au travail des élèves (Durand, 1996) monopolisent les efforts en vue d’éprouver un sentiment d’efficacité, au détriment de la préoccupation pour les apprentissages. En 2015, l’allongement du stage en responsabilité et le statut de la deuxième année de master permettant en fin de formation de valider celui-ci, mais aussi d’être titularisé ont sûrement, devant l’urgence des situations et face aux tensions entre la formation et le métier, cantonné assez durablement les stagiaires à ces premières préoccupations.

Pour les débutants, faire feu de tout bois

45La dimension didactique n’assure plus la fonction de structuration des représentations du métier projeté et nulle dimension n’est venue assurer cette fonction à sa place. Elle n’est donc pas contestée pour elle-même, passée au second plan d’une professionnalité qui se restructurerait en l’ignorant. Elle ferait plutôt trace d’une transition ou d’une recomposition en cours.

46Nous avons remarqué que de 2007 à 2015, un glissement s’était opéré d’une progression conçue à partir de l’appropriation de savoirs à une progression conçue à partir d’échanges entre collègues, avec les élèves et avec des partenaires de l’école (item 10). Et de la même façon, susciter l’implication des élèves dans le travail est devenu un trait de compétence structuré par le souci de l’élève, la dimension collective et les usages du numérique. La dimension collective est intéressante à observer dans ses rapports avec le domaine didactique. Pour l’implication des élèves dans le travail comme pour la mise en place de progression, les collectifs formels et informels sont sollicités à partir de 2012. Apparaît ainsi la nécessité d’objectifs à partager, et éventuellement à faire connaître aux partenaires (les parents), à laquelle serait subordonnée la réflexion didactique. Par ailleurs, les échanges avec les collègues et les ressources numériques en ligne sont jugés importants. Les premiers apportent des réponses et des recettes assez immédiates. Les secondes permettent de mettre rapidement sur pied des préparations glanées sur des sites dédiés et autorisent des appropriations, des renouvellements et des essais dans un cadre plus souple que la formation universitaire.

47Tout se passe comme si les répondants enregistraient une tension grandissante entre l’objectif de structuration des apprentissages auquel on peut traditionnellement assimiler la dimension didactique et l’objectif de la réussite de chaque élève au sein des collectifs classe, auquel se rapportent nombre de prescriptions depuis la parution du premier référentiel de compétences. Le remaniement des réseaux des items didactiques indiquerait cette tension que les débutants résolvent en faisant feu de tout bois : les réponses à construire dans l’urgence sont cherchées du côté des collègues de l’école, des sites web, des échanges avec les parents, de la recherche en éducation, etc.

La position problématique des didactiques des disciplines

48Le maintien, tout au long des passations, d’items de recherche dans les réseaux d’implication des items didactiques signale le caractère non dépourvu d’enjeu de ces derniers. La déstructuration du domaine didactique n’indique donc en aucun cas sa banalisation. La recherche fait partie des ressources à solliciter pour les trois items concernés.

49Pour autant, deux indices posent la question de savoir si les didactiques, disciplines de recherche, sont bien identifiées comme des ressources pour la construction de la professionnalité. Tout d’abord, l’item 6 (s’informer de l’actualité scientifique et/ou didactique dans sa ou ses disciplines d’enseignement) est absent des relations d’implication avec l’item 10, alors même que la notion de progression peut sembler caractéristique du point de vue didactique. Il est, d’une façon plus indistincte, associé aux items 13 (prendre en compte des connaissances issues de la sociologie et de la psychologie pour élaborer des situations d’apprentissage) et 27 (s’approprier démarches et apports de la recherche en éducation pour faire évoluer sa pratique). Ensuite, ce même item 6 qui entrait dans les réseaux d’implication de l’item 16, le plus périphérique au domaine didactique parmi les trois analysés, en 2007 et 2012, s’efface en 2015. Semble ainsi confirmé le placement des préoccupations didactiques sous le signe de questions à traiter de façon plus transversale, qu’il s’agisse de recherche en éducation ou de relations avec les élèves, les parents et les autres professeurs. L’approche par compétences présentée souvent comme opposée à une approche par les savoirs et l’introduction du socle de connaissances, de compétences et de culture avec ses domaines transversaux ne sont pas sans doute pas étrangères au développement de cette tendance.

50Comment expliquer cet effacement de l’item 6 ? La concurrence des logiques de concours et de recherche se ferait, à partir de la première mastérisation, au détriment des didactiques, associées par les répondants à la préparation du concours. L’effacement serait ainsi dû à l’organisation de la formation par des logiques contradictoires (concours, master, prise de fonction). Par ailleurs, les deux autres items qualifiés d’items recherche rapportent cette dimension à la mise en place des pratiques, ce qui n’est pas le cas de l’item 6 qui évoque seulement l’actualisation des connaissances. L’attachement des débutants à l’amélioration de leurs pratiques les conduirait à privilégier ce qui fait ressource dans cette perspective de court terme. L’effacement de l’item 6 résulterait alors conjointement de la focalisation des répondants sur le « faire classe » et de la manière dont les auteurs du questionnaire l’ont rédigé. De plus, ce retrait viendrait de la montée de la tension mentionnée plus haut entre objectif de structuration des apprentissages et objectif de prise en compte de tous les élèves. Les didactiques des disciplines pourraient apparaître comme des agents de renforcement de la tension, du fait même des complexités insoupçonnées qu’elles soulèvent, plutôt que comme des outils de résolution éclairée de cette tension au profit de la mise en place de pratiques efficaces. Enfin parallèlement, on peut penser que les didactiques disciplinaires et les cadres scientifiques d’analyse de l’activité, d’analyse des pratiques professionnelles ou d’analyse des situations (didactiques professionnelles, clinique de l’activité, approches situées de l’action…) peuvent, dans leurs unités d’enseignement respectives, s’ignorer assez facilement et fonctionner comme deux entités séparées. Une fois de plus, il est laissé à la charge des stagiaires de faire les ponts entre tous ces éléments.

Conclusion

51La dimension didactique ne structure plus la représentation du métier projetée après 2007, sans qu’elle ne soit cependant relayée par un autre domaine. L’affaiblissement relatif de ses scores et son éclatement nous semblent renvoyer à une transition ou à une recomposition encore bien incertaine du métier projeté. Elle enregistre notamment les effets de prescriptions orientées vers l’individualisation des apprentissages, le travail collectif, la qualité du climat de classe.

52Cette dimension n’a néanmoins pas disparu des préoccupations. Les items didactiques sont liés aux items recherche, preuve qu’ils ne sont pas dénués d’enjeux de professionnalité en 2015 comme en 2007. Néanmoins, les items recherche mis en avant ne renvoient plus tant aux didactiques comme disciplines de recherche qu’aux recherches en éducation, en général. Les didactiques sont peut-être prises dans une tension entre, d’une part, un idéal de polyvalence multi-spécialisée qu’elles paraissent servir alors même que les débutants vivent cet idéal comme contesté dans les écoles, et d’autre part, une polyvalence plus « transversale » (interdisciplinarité de projet, polyvalence de fonction) fortement affirmée par les prescriptions, observables dans les pratiques, mais qu’elles [les didactiques] ne peuvent guère discuter ou étayer, aux yeux des débutants en tout cas.

53Enfin, l’organisation de la formation initiale a sa part de responsabilité dans la situation. La concurrence des logiques (concours, master, prise de fonction), l’entrée en fonction à mi-temps depuis 2013 et la faible place accordée à la recherche concourent à faire que les professeurs stagiaires parent au plus pressé et répondent aux dernières prescriptions en date et à la mode, sous l’effet de la pression évaluative exercée par des professionnels proches de la hiérarchie. Il demeure cependant une problématique de la plurivocité du terme didactique. Circulant massivement dans la formation depuis la fin des années 1980, le terme a fini par « infuser » tous les discours, sans qu’une expertise unique ne se dégage du point de vue des stagiaires, voire des formateurs eux-mêmes. Cette indécision quant à la nature même du questionnement à lui associer s’avère problématique quand les représentations du métier projeté tendent à dissocier, comme aujourd’hui, logique des savoirs et logique des apprentissages et des élèves.