Conclusion de la partie 2
p. 115-118
Texte intégral
1Les trois chapitres de cette partie 2 proposent une représentation globale de chacune des trois passations et donnent une mesure des différentes évolutions entre celles-ci.
2La passation 2007 fait apparaître une représentation structurée et relativement homogène du métier projeté alors que celle de 2012 fait ressortir un éclatement, confirmé en 2015. Il y a alors moins de convergence entre les répondants et les réseaux sont moins structurés, comportant moins de liens d’implication entre les différents traits de compétence.
3La deuxième grande caractéristique concerne les mouvements en sens contraire quant au sentiment de « construction en cours dans la pratique ». Les scores chutent entre 2007 et 2012 puis remontent en 2015. Nous imputons la baisse à la faible présence des étudiants dans les classes en 2012 et pour les fonctionnaires stagiaires ayant réussi en 2015, nous mettons en relation la hausse à l’exercice de la responsabilité dans la classe à mi-temps toute l’année, ce qui correspond à une durée supérieure à celle de 2007 et surtout à un exercice plein de la responsabilité d’un groupe d’élèves.
4Si une logique d’ensemble s’est progressivement dégagée des analyses des résultats globaux de 2007, ce n’est pas le cas pour 2012 et 2015. Nous constatons des divergences accentuées qui traversent tout le corps des répondants, en lieu et place du clivage de 2007 entre une grande majorité et une petite minorité ; les répondants qui se rejoignent sur telle réponse se dispersent fréquemment sur les autres de telle sorte qu’aucune cohérence d’ensemble n’apparaît. Ces évolutions rendent bien plus difficile la compréhension des réponses tant que nous considérons l’ensemble des résultats des deux dernières passations.
5Pour mieux comprendre comment s’organisent les réponses, nous avons choisi de scruter telle ou telle dimension professionnelle, puis de resserrer la focale sur tel ou tel item jugé significatif.
6Cette démarche part de l’idée que la compréhension d’un jugement sur telle dimension ou sur tel item apporte des éclairages sur l’ensemble des jugements. Nous convoquons ainsi le principe hologrammique tel qu’Edgar Morin l’a érigé en principe constitutif de la complexité. Edgar Morin lui-même se réfère à la célèbre formule de Pascal : « Je tiens pour impossible de connaître les parties sans connaître le tout, non plus que de connaître le tout sans connaître particulièrement les parties. »
7Nous pouvons d’autant plus compter sur cette démarche qu’il nous est déjà arrivé d’en apprécier la pertinence dans nos analyses précédentes, sans pourtant que cette démarche ait été programmée a priori.
8Nous prendrons le cas du réseau du rejet en 2007. Il n’a pu être identifié qu’en rapport aux résultats obtenus ainsi qu’aux analyses opérées sur l’ensemble du questionnaire. En effet, c’est le contraste saisissant de ce réseau avec la grande majorité des réponses qui nous a intrigués, nous conduisant ainsi à rechercher s’il n’y avait pas une variable d’identification avec laquelle ce réseau pouvait être mis en relation, autrement dit s’il n’y avait pas une population spécifique de répondants qui alimentaient ce réseau. C’est parce que nous avons découvert cette opposition en considérant l’ensemble des réponses que nous avons eu l’idée de scruter cette partie des réponses qui étaient en opposition : nous avons ainsi découvert qu’elles étaient le fait de stagiaires qui exerçaient dans deux ZEP particulières. Nous n’avions pas auparavant eu l’idée d’interroger plus particulièrement cette population.
9À l’inverse, la connaissance et la compréhension de cette partie éclairent les réponses de la majorité et apportent un enseignement pour l’ensemble. En effet, les scores élevés de la majorité des répondants ne peuvent s’expliquer par le seul accord de raison sur le métier tel qu’il est esquissé par le référentiel. Le réseau du rejet nous enseigne que cet accord suppose que les conditions minimales de fonctionnement de l’alternance soient assurées pour un débutant.
10Nous allons donc mettre en œuvre de manière méthodique cette démarche. Nous avons retenu d’abord trois dimensions professionnelles : la dimension didactique, le rapport à la recherche et la dimension collective du travail. Nous étudierons d’abord la dimension didactique car, si le discours institutionnel insiste sur les apprentissages fondamentaux, il promeut simultanément des contenus et des modalités d’apprentissages plus transversaux dont l’abord peut apparaître relativement déstabilisant pour les enseignants débutants. La deuxième et la troisième dimensions font l’objet d’une rhétorique insistante de la part de l’institution mais ne correspondent pas à la professionnalité dominante dans le milieu enseignant. Elles sont en quelque sorte plus fragiles lorsque le contexte de la formation devient plus chargé et plus tendu (comme c’est le cas en 2012 et 2015) et nous verrons alors si nous pouvons identifier les conditions (les dispositifs de formation par exemple) ou les raisons (une conception de la professionnalité qui pourrait être identifiée) qui conduiraient à une adhésion ou à une certaine désaffection.
11Nous nous attacherons ensuite à des items particuliers, dont l’évolution des scores ou de la relation avec les autres items nous intriguent, étant donné les enjeux qu’ils portent sur la conception de la professionnalité. Par exemple, l’item 5 sur l’autorité subit la baisse la plus importante de tous les items (-20 %) entre 2007 et 2012 et ne remonte guère en 2015. Comment comprendre une telle chute et en quoi peut-elle nous éclairer sur la conception de la professionnalité enseignante des répondants ?
12Nous étudierons successivement l’item 11 (« avoir un regard critique sur les supports d’enseignement utilisés pour la classe : manuels, logiciels, blogs, Facebook, Wikipédia, tablettes numériques, sites ressources »), l’item 18 (« prendre en compte, dans les situations d’enseignement, les élèves à besoins éducatifs particuliers : élève intellectuellement précoce, troubles d’apprentissage et du développement, situations de handicap »), l’item 20 (« ajuster sa progression en fonction des résultats des évaluations ») et l’item 5 (« assumer une fonction d’autorité auprès des élèves »).
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