1La formation des enseignants est à nouveau réorganisée par la Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013. Celle loi établit :

• la suppression des IUFM et la création des Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (ESPE) ;
• un nouveau cadrage pour les Masters Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation (MEEF) ;
• le positionnement du nouveau concours de recrutement des enseignants pendant le deuxième semestre du cursus de master.

2La nouvelle réforme redonne de l’importance aux stages, et notamment au stage de formation en alternance de la deuxième année, qui doit conférer a minima 20 crédits sur les 60 crédits validés en deuxième année de master, comme indiqué dans l’Arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formations dispensées au sein des masters « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation ». Ce même texte stipule la nécessaire articulation des stages avec le mémoire : l’évaluation de la période d’alternance porte sur le mémoire de master, la soutenance de ce mémoire et l’activité du stagiaire en situation professionnelle1. Il précise que les stages donnent lieu à un temps de préparation, une phase d’accompagnement par le ou les tuteurs et une phase d’exploitation et d’analyse réflexive, dans le cadre d’un tutorat assuré conjointement par un personnel d’une école et un personnel désigné par l’ESPE2. Le nouveau concours de recrutement se déroule en fin de 1^re année de master MEEF. Les lauréats obtiennent le statut de fonctionnaire stagiaire et exercent à mi-temps au cours de leur seconde année de master.

3Notre hypothèse principale est que ce nouveau cadrage, parce qu’il réintroduit les principes d’une alternance intégrative formation-travail en deuxième année de formation, amène à constater chez les étudiants interrogés en fin de deuxième année de master :

• des représentations du métier plus cohérentes qu’en 2012, parce que construites dans un environnement favorisant l’articulation entre centre de formation universitaire et lieu d’exercice du métier et l’exercice d’une réflexivité sur les pratiques d’enseignement co-construite avec des tuteurs des deux institutions, l’Université et l’Éducation nationale ;
• des conflits de représentations entre professionnalité projetée et professionnalité en construction, conflits liés à la charge de cours à assurer pour des fonctionnaires-stagiaires qui ont désormais un service à mi-temps dans les écoles.

4En somme, nous attendons un état médian entre l’image cohérente du métier construite en 2007 et l’image très brouillée construite en 2012.

Le questionnaire 2015

5Cette nouvelle réforme de la formation s’est accompagnée de la réécriture du référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation3. Il nous a donc semblé nécessaire de revoir la formulation d’un certain nombre d’items du questionnaire afin de prendre en compte ces évolutions. Il s’agit des items 4, 7, 11, 12, 13, 14, 18, 22, 23, 24, 25 et 27 (voir chapitre 2). Pour la même raison deux items ont été ajoutés, l’Item 29 « mobiliser ses compétences linguistiques dans une ou des langues étrangères pour concevoir des situations propices à l’inter culturalité », et l’Item 30 « identifier le rôle des différents partenaires de l’école ou de l’établissement pour envisager des actions communes ».

6Les modalités de passation ont été modifiées, avec l’abandon du questionnaire papier pour une version numérique via le logiciel Lime Survey. Les raisons et les conséquences de cette évolution ont été explicitées plus haut (voir chapitre 2).

7La nouvelle configuration résultant de la loi de 2013 induit des modalités de formation différentes selon le parcours et le statut des étudiants inscrits en M2. Ceux-ci peuvent être en effet inscrits en :

• M2, titulaires du concours, fonctionnaires stagiaires, formés en alternance (mi-temps ESPE/mi-temps classe en responsabilité), devant valider le master MEEF, en réalisant notamment un mémoire : ils représentent 41,70 % des répondants (statut 1 : alternants parcours master) ;
• M2, titulaires du concours, fonctionnaires stagiaires, formés en alternance (mi-temps ESPE/mi-temps classe en responsabilité), mais déjà titulaires d’un master et, n’étant en conséquence pas tenu de réaliser un mémoire de master : ils représentent 44,65 % des répondants (statut 2 : alternants parcours adapté) ;
• M2 non titulaires du concours, devant à nouveau le préparer tout en validant le master et réalisant un mémoire, ne bénéficiant pas d’un stage en responsabilité toute l’année, mais de courts stages de pratiques accompagnées : ils représentent 13,65 % des répondants (statut 3 : non alternants).

Les résultats bruts de l’enquête 2015 : conflits de représentations

Le point de vue « Important » : des pourcentages qui fluctuent sans logique apparente

8Dix items obtiennent des scores en hausse qui montrent un retour vers les scores obtenus en 2007, après une baisse observée en 2012.

9Quatre items de plus obtiennent des scores en hausse, mais qui confirment une augmentation déjà observée en 2012 : les items 3 « aider l’élève à se construire en tant que personne », 8 « aider les élèves à acquérir des méthodes de travail », 16 « susciter l’implication des élèves dans le travail », 9 « participer à l’apprentissage de la langue française chez ses élèves à travers son enseignement ».

10Enfin quatre autres items voient leur score augmenter de façon beaucoup plus significative (>10 %) : l’Item 27 « s’approprier démarches et apports de la recherche en éducation pour faire évoluer sa pratique », l’Item 13 « prendre en compte les analyses de situations professionnelles (psychologie, didactiques) initiées en formation pour concevoir et évaluer ses interventions… », l’Item 22 « utiliser la culture numérique et ses outils pour collaborer avec des collègues », et l’Item 24 « coopérer avec les parents pour le projet personnel de l’élève ».

11A contrario, dix items confirment la baisse observée en 2012 ou amorcent une baisse depuis la réforme de 2013. Ce sont les items 2, 11, 12, 17, 18, 19, 20, 21, 25 et 26. On note parmi eux les items relatifs à l’exercice d’un regard critique sur les supports d’enseignement (Item 11), à l’adaptation aux élèves en revisitant le programme (Item 12), à la diversification des formes d’appréciation des élèves (Item 19), à l’ajustement des progressions (Item 20), à la participation à des groupes formels de travail et de réflexion (items 25 et 26).

12Parmi ces dix items, quatre d’entre eux montrent une évolution inverse de celle observée pour la majorité des items, soit une hausse entre 2007 et 2012, puis une baisse entre 2012 et 2015 : l’item 17 « instaurer un climat de classe propice à la coopération entre élèves », l’Item 18 « prendre en compte, dans les situations d’enseignement, les élèves à besoins éducatifs particuliers », l’Item 21 « consacrer un temps, avant chaque évaluation, à l’explicitation des attentes et des critères », et l’Item 26 « participer à des collectifs de réflexion professionnelle ».

Le poids du statut

13Sur près de la moitié des items, nous observons une différence significative entre les scores obtenus pour les deux statuts de M2 alternants. Cette différence fonctionne toujours dans le même sens, avec des scores plus élevés pour les M2 déjà titulaires d’un master (statut 2). C’est pour cette catégorie d’étudiants-stagiaires que la représentation idéalisée du métier est la plus proche du projet institutionnel.

14Les étudiants non alternants (statut 3) obtiennent significativement des scores plus élevés que les étudiants alternants sur dix items (3-4-9-12-15-18-22-23-24-29). Ces items ont en commun de se situer dans l’ordre des finalités de l’École (items 3 et 4) et d’attentes formulées de façon forte par l’institution concernant l’éducation, l’intégration, la protection de tous les enfants (items 9, 18, 23, 24). Les étudiants non alternants produisent significativement des scores moins élevés sur huit items (1-2-5-7-14-16-21-26). Ces items peuvent être définis comme des items de l’interaction, avec les professeurs et avec les élèves, en classe et en dehors de la classe, à des fins d’explicitation du sens du travail, des attentes professorales et de l’École (items 5, 21) ou d’échanges, de régulation et de recherche de solutions (items 1, 2, 26).

Le point de vue « En cours dans la pratique » : un effet stage manifeste

15Vingt-quatre items sur vingt-huit obtiennent des scores en hausse par rapport à ceux de 2012, dans le sens d’un retour vers les résultats de 2007 pour la majorité d’entre eux dont le score avait baissé en 2012. Il y a donc un effet manifeste du retour des stages en responsabilité et de la mise en place du dispositif de formation en alternance.

16Quatre items montrent des scores qui chutent ou restent bas : les deux items liés à la culture numérique, le 22 et le 23, l’Item 5 « assumer une fonction d’autorité auprès des élèves » (ce qui pose question), et l’Item 6 « s’informer de l’actualité scientifique et/ou didactique dans sa ou ses disciplines d’enseignement ».

17Six items ont une courbe d’évolution inverse entre jugement d’importance et jugement sur la pratique : les items 2 « consacrer du temps à s’entretenir avec les élèves en dehors de la classe » – 17 « instaurer un climat de classe propice à la coopération entre élèves » – 21 « consacrer un temps, avant chaque évaluation, à l’explicitation des attentes et des critères » – 26 « participer à des collectifs de réflexion professionnelle », voient leurs scores baisser en importance et monter en pratique, alors que l’Item 22 « utiliser la culture numérique et ses outils pour collaborer avec des collègues » voit ses scores progresser en importance et régresser en pratique.

Le poids du statut

18Pour vingt-quatre items nous observons un score significativement plus élevé pour les M2 déjà titulaires d’un master (statut 2), que pour les alternants de statut 1 (sans master). Pour le seul Item 6 (s’informer de l’actualité scientifique et/ou didactique dans sa ou ses disciplines d’enseignement) nous observons au contraire un score plus important pour les alternants non mastérisés (statut 1). La différence entre les deux statuts de stagiaires alternants, notée pour les scores d’importance, est donc encore plus flagrante s’agissant du sentiment de construction des compétences professionnelles.

19Les étudiants non alternants (statut 3) obtiennent significativement un score plus élevé que les étudiants alternants sur quatorze items (4-6-7-11-12-13-14-18-19-20-23-24-29). Ce résultat peut sembler paradoxal dans la mesure où cette catégorie d’étudiants n’a bénéficié que de deux brèves périodes de stage en pratique accompagnée, sans réel exercice de la responsabilité. Et c’est peut-être là l’explication, en étant placés dans des situations de stage bien moins complexes à appréhender ils développent plus facilement un sentiment de compétence en construction. Enfin ils obtiennent significativement un score moins élevé sur cinq items (14-21-25-27-30), qui sont les items associés à la dimension réflexive.

20Cette première approche tend à confirmer le bien-fondé de l’hypothèse de conflits de représentations. Si la professionnalité projetée est plutôt en adéquation avec le projet de l’institution, elle enregistre pourtant les effets différenciés des conditions de travail et de formation des étudiants ou des professeurs stagiaires. Lorsque ces conditions sont objectivement plus difficiles (valider un master tout en travaillant à mi-temps), le retrait que l’on observe pour les scores des répondants n’est pas à interpréter comme une défiance de leur part vis-à-vis du projet institutionnel, mais comme l’effet d’une difficulté à faire face qui s’exerce d’abord sur les préoccupations organisatrices de l’activité professionnelle. Dès lors, la construction d’une représentation idéalisée du métier rencontre des obstacles qui n’existent pas aussi fortement chez les répondants déjà titulaires d’un master – non du fait qu’ils n’auraient pas à faire face à ces mêmes préoccupations, mais du fait qu’ils trouvent plus aisément à les « travailler », à les faire évoluer en raison de la moindre charge de travail qui pèse sur eux en formation universitaire. Quant aux non lauréats du concours ils témoignent d’une position d’adhésion forte à de grandes orientations – laquelle peut être encouragée par la logique de préparation aux concours – qui, pour les deux autres catégories de répondants, est érodée du fait de leur confrontation à la réalité de leur mise en œuvre dans le stage en responsabilité.

Le questionnement sur les acteurs de la formation : l’impact du retour du stage en responsabilité

21Les résultats sont explicites quant à l’impact de la nouvelle réforme. Nous observons en effet une inversion de tendance relative à l’importance du rôle attribué aux collègues des écoles (explicable par l’immersion en responsabilité dans les écoles et la place importante qu’occupe ce stage dans la formation), au détriment des formateurs tuteurs dans les écoles (courbe inverse), et de la proposition « seul ». Pour autant les enseignants ESPE du master progressent. C’est donc spécifiquement la place des tuteurs dans l’accompagnement des situations de stage qui est questionnée, relativement au cadrage national des formations.

22Les résultats présentés dans ce deuxième tableau montrent que c’est dans les classes et plus largement dans l’école que les répondants déclarent avoir construit la plupart de leurs compétences professionnelles. Elles sont en effet déclarées construites d’abord seul et avec les collègues de l’école, plutôt qu’avec les formateurs tuteurs – lesquels ne sont pas en poste dans les écoles – qui ne sont jamais classés en rang 1 dans la pratique, comme une confirmation du classement précédent. Les enseignants du master quant à eux restent bien identifiés et reconnus comme les acteurs de la construction des compétences liées à la recherche (en tête pour « En cours dans votre pratique » sur les items 6 et 13). Les différences entre les points de vue « Important » et « En cours dans votre pratique » doivent être interprétées en termes d’attentes non satisfaites. Les réponses ne formulent pas un écart entre ce que leurs auteurs attendaient a priori et ce qu’ils ont vécu, mais un écart entre la formation qu’ils pensent, avec le recul d’une année, souhaitable et possible au vu de ce qu’ils ont vécu et celle qu’ils ont effectivement vécue.

23Collègues étudiants : la proposition n’apparaît qu’une fois dans les trois premiers rangs, sur l’Item 1 (parler avec les collègues des difficultés des élèves).

24Formateurs sur le terrain : en jugement d’importance, l’Item est huit fois classé premier en 2015, sur des items du domaine didactique (items 8, 10, 12, 15, 16, 18, 19, 20). La proposition est aussi quinze fois en rang 2, soit vingt fois dans les trois premières places. L’attente a posteriori est forte : dans la pratique, la professionnalité de ces formateurs a manqué pour construire la leur, mais c’est vers eux que les répondants pensent qu’ils ou leurs successeurs devraient pouvoir se tourner pour cette construction.

25Enseignants du master : en jugement d’importance la catégorie est classée sept fois en premier rang, sur les items 6, 9, 11, 13, 23, 27 et 29, c’est à dire sur des items du domaine de la recherche, de la dimension critique et réflexive, mais aussi de la maîtrise du français. Les enseignants du master sont classés une fois en rang 2 et neuf fois en rang 3, soit dix-sept fois dans les trois premières places. Ils sont deux fois classés en tête pour « En cours dans votre pratique » (items 6 et 13). Des attentes légitimes à leur égard sont donc formulées au-delà des items de la recherche, en particulier pour l’exercice d’un regard critique sur les supports d’enseignement (Item 11) et pour rendre les élèves responsables de leurs usages du numérique (Item 13). Leur positionnement attribué pour ces items indiquerait un manque de ressources professionnelles dans les écoles.

26Collègues de l’école : en jugement d’importance la catégorie est classée treize fois en rang 1, sur les items du domaine pédagogique, la relation aux élèves, aux parents, aux collègues (1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 7 – 22 – 24 – 25 – 26 – 30). Les collègues de l’école sont classés cinq fois en rang 2, et trois fois en rang 3, soit 22 fois dans les trois premières places. Ils sont aussi douze fois en rang 1 pour « En cours dans votre pratique ». Ce qui montre une relative adéquation entre les attentes construites à partir de la formation et l’expérience de cette formation.

27Seul : en jugement d’importance la catégorie est classée deux fois en rang 1, sur les items 21 (explicitation des critères d’évaluation) et 28 (relation de confiance avec les élèves), huit fois en rang 2, et onze fois en rang 3, soit 21 fois dans les trois premières places. La proposition est classée 16 fois en rang 1 pour « En cours dans votre pratique ». La construction de compétences professionnelles revient par conséquent à soi, le plus souvent. Ce que l’on peut interpréter ainsi. La densité des préoccupations professionnelles, renforcée par la charge de travail globale, a pour effet que des conseils, aides, appuis pourtant fournis ou proposés, notamment par les tuteurs et par les collègues dans l’école, ne sont pas entendus, pris en compte ou conscientisés. À partir de cette « saturation » de l’agenda dont il a conscience en fin d’année au moment de répondre au questionnaire, le débutant conclut qu’il faut que les conditions soient réunies – et elle ne l’était pas – pour qu’il puisse – ou ses successeurs puissent – s’appuyer sur l’expérience d’autres qu’eux, à savoir particulièrement les tuteurs Éducation nationale.

28Proches : la catégorie n’apparaît jamais dans les trois premières places, ni en importance, ni dans la pratique.

Les items jugés les plus importants : des fluctuations hétérogènes

29Rappelons qu’à la fin du questionnaire principal il était demandé aux répondants de choisir quatre items parmi les 28 ou les 30 jugés par eux les plus importants pour définir le métier de professeur des écoles. On trouvera en annexe 3 le tableau présentant les résultats de cette question pour les trois passations.

30Sont placés dans les cinq premiers à chacune des trois passations : l’Item 3 « aider l’élève à se construire en tant que personne », l’Item 8 « aider les élèves à acquérir des méthodes de travail », l’Item 28 « être capable d’établir une relation de confiance avec les élèves », et l’Item 16 « susciter l’implication des élèves dans le travail ». Parmi ces trois items, l’Item 3 a été sensiblement plus choisi en 2012 qu’en 2007. Peut-on voir ici le signe d’une « compensation instinctive » de l’émiettement de la formation au profit d’une vision globale des élèves ? Si l’Item 8 reste dans ce groupe des cinq premiers items choisis, on observe cependant une baisse significative de l’importance qui lui est accordée. L’Item 1 « pouvoir discuter avec des collègues des difficultés rencontrées dans la classe » rentre dans ce classement des cinq premiers en 2015, alors que l’Item 9 « participer à l’apprentissage de la langue française chez ses élèves à travers son enseignement », présent en 2007 et 2012, en sort en 2015.

31Les plus fortes régressions dans ce classement concernent entre 2007 et 2012 l’Item 4 « former les élèves à une citoyenneté active » et l’Item 25 « inscrire son action dans des groupes de travail et des instances de l’établissement », et, entre 2012 et 2015, l’Item 12 « s’adapter aux élèves en revisitant le programme » et l’Item 20 « ajuster sa progression en fonction des résultats des évaluations », qui reculent de six rangs.

32Les plus fortes progressions entre 2007 et 2012 sont observées pour l’Item 18 « prendre en compte, dans les situations d’enseignement, les élèves à besoins éducatifs particuliers » (gain de sept places), et l’Item 7 « alerter les élèves sur les enjeux de leur parcours scolaire et de leur orientation » (gain de six places). La politique volontariste de l’institution sur ces questions, relayée par la formation, peut expliquer ces résultats. Entre 2012 et 2015, les plus fortes progressions concernent l’Item 1 « pouvoir discuter avec des collègues des difficultés rencontrées dans la classe » et l’Item 4 « former les élèves à une citoyenneté active » (gain de sept places), progressions que l’on peut attribuer au retour des stages en responsabilité, et surtout l’Item 27 « s’approprier démarches et apports de la recherche en éducation pour faire évoluer sa pratique » (gain de huit places), dont la progression témoigne de la place dévolue au mémoire dans le nouveau master enseignant.

Les résultats de l’analyse statistique implicative : la persistance de l’émiettement

33Les graphes sont disponibles dans les pages ci-après.

Le point de vue « Important » reste déstructuré…

34Le graphe issu de l’analyse des données du point de vue « Important » est, du moins de prime abord, encore plus « touffu » qu’en 2012 ! Le nombre de puits du graphe, loin de diminuer comme nous l’avions pensé sous forme d’hypothèse, a singulièrement augmenté, passant de 10 à 14 ! Encore plus d’émiettement ! De plus, les chemins restent courts, initiés par des jugements de faible ou de forte importance, sans qu’il soit possible de dégager une logique structurante dans ces implications (voir figure 14).

Figure 14 : 2015. Le point de vue « Important », graphe implicatif, seuil .90.

35Si nous reprenons la catégorisation sommaire du chapitre précédent, nous voyons que ces 14 items peuvent être répartis dans les deux mêmes domaines :

• le premier relève d’une logique « pédagogique » et regroupe presque les mêmes cinq items. Il s’agit des items 4 (Être enseignant, pour vous, c’est former les élèves à une citoyenneté active : valeurs, savoirs, pratiques), 18 (Être enseignant, pour vous, c’est prendre en compte, dans les situations d’enseignement, les élèves à besoins éducatifs particuliers : élève intellectuellement précoce, troubles d’apprentissage et du développement, situations de handicap), 3 (Être enseignant, pour vous, c’est aider l’élève à se construire en tant que personne), 1 (Être enseignant, pour vous, c’est pouvoir discuter avec des collègues des difficultés rencontrées dans la classe) et 28 (Être enseignant, pour vous, c’est être capable d’établir une relation de confiance avec les élèves) ;
• le deuxième relève d’une logique « didactique ». Il contient quatre des cinq items déjà présents comme puits en 2012 : 8 (Être enseignant, pour vous, c’est aider les élèves à acquérir des méthodes de travail), 9 (Être enseignant, pour vous, c’est participer à l’apprentissage de la langue française chez ses élèves à travers son enseignement), 10 (Être enseignant, pour vous, c’est concevoir une progression dans les notions à acquérir) et 20 (Être enseignant, pour vous, c’est ajuster sa progression en fonction des résultats des évaluations). Se sont ajoutés à cette liste les items 11 (Être enseignant, pour vous, c’est avoir un regard critique sur les supports d’enseignement utilisés pour la classe : manuels, logiciels, blogs, Facebook, Wikipédia, tablettes numériques, sites ressources), 14 (Être enseignant, pour vous, c’est développer des approches pluridisciplinaires et transversales : Éducations à…, projets thématiques, compétences du Socle commun), 15 (Être enseignant, pour vous, c’est créer les conditions favorables à la mise au travail des élèves), 16 (Être enseignant, pour vous, c’est susciter l’implication des élèves dans le travail) et 21 (Être enseignant, pour vous, c’est consacrer un temps, avant chaque évaluation, à l’explicitation des attentes et des critères). L’implication 15 → 16 qui structurait nombre de chemins significatifs en 2007, et même en 2012, a « explosé » ! La dimension didactique, de façon générale, ne semble plus structurante de la façon de penser le métier puisque neuf des douze items de ce domaine, même s’ils sont choisis de façon significative (pourcentages de choix en position 5 ou 6 supérieurs ou très supérieurs à 66 % sauf pour les items 12 et 19 dont le score est voisin de 50 %), ne sont pas liés par des relations implicatives…

36Nous pouvons aussi remarquer dans ce graphe le phénomène déjà vu sur les données de 2012 : des items choisis en position 1 ou 2 dans l’échelle, exprimant donc un désaccord avec les énoncés proposés dans le questionnaire, sont en liaison implicative avec des items choisis en position 5 ou 6, marquant l’accord du répondant avec l’énoncé de ces items ! Ces items sont, cette fois, au nombre de 9, sur 30 items proposés en 2015, soit près du tiers.

37Dressons un tableau identifiant ces items doublement perçus ou clivés.

38L’apparition, dans cette liste d’items pour lesquels les répondants développent un rapport ambigu, de deux items du domaine didactique, à savoir les items 12 et 19, renforce le propos tenu plus haut quant à l’éclatement de la perception dudit domaine comme organisateur de la représentation du métier projeté.

39En observant attentivement le graphe de la figure 14, on peut deviner un début de structuration ayant l’Item 28 comme puits. On trouvera ci-après le sous graphe (figure 15) dont cet Item est le puits, dans lequel nous avons pris en compte tous les items qui l’impliquent, quelle que soit la position dans laquelle ils ont été choisis dans l’échelle des choix possibles.

40Dix items impliquent l’Item 28 dont deux seulement relevant du domaine didactique (l’Item 19 : diversifier les formes d’appréciation du travail des élèves et l’Item 12 : s’adapter aux élèves en revisitant le programme). Parmi ces dix items, cinq sont présents dans le sous graphe en tant qu’ils sont seulement choisis en position 5 ou 6 dans l’échelle des choix (dont l’item 12), quatre sont choisis simultanément en position 1 ou 2 et en position 5 ou 6 (dont l’Item 19) et un Item est présent, choisi simultanément en position 3 ou 4 et en position 5 ou 6. Parmi les autres items impliquant l’Item 28, sept le sont dans la seule position de neutralité (choix 3 ou 4), dont quatre items du domaine didactique (les items 8, 9, 10 et 11), deux le sont simultanément en position 3 ou 4 et en position 1 ou 2 (désaccord), dont l’Item 12 du domaine didactique et un item est présent dans la seule position 1 ou 2, l’item 27.

Figure 15 : 2015. Point de vue « Important », l’Item 28 dans le graphe implicatif.

41En conclusion de cette « plongée » dans le graphe, nous pouvons donc nous autoriser à penser que l’Item 28 tend à reprendre la place qu’il occupait en 2007, mais en organisant la représentation du métier principalement à partir d’éléments ne relevant pas de la dimension didactique, telle qu’elle est comprise en 2007.

La confrontation à la pratique ne permet pas une ébauche de structuration des représentations

42Pour le graphe issu de l’analyse des données du point de vue « En cours » (figure 16), l’ASI fait à nouveau apparaître deux sous-graphes :

• le premier est organisé. Il regroupe 29 des 30 items sur lesquels les étudiants émettent un jugement en position 5-6, traduisant ainsi que les compétences concernées sont estimées en train de se construire dans la pratique. Le réseau ainsi constitué est plus important qu’en 2012 et surtout plus structuré, avec des chemins plus longs, comportant deux puits (Item 9 et Item 28), au lieu d’un seul en 2012 (Item 28) ;
• contrairement à 2012 le second sous graphe regroupant des items choisis en position 1-2 ou 3-4 ne constitue pas un réseau.

43Deux items occupent une place particulière : l’Item 1 (« pouvoir discuter avec des collègues des difficultés rencontrées dans la classe »), qui n’apparaît dans aucun des deux sous graphes, et l’Item 26 (« participer à des collectifs de réflexion professionnelle »), source dans le premier sous graphe de plusieurs chemins participant d’une vision organisée du métier en train de se construire, puits dans le second sous graphe de neuf implications simples non organisées en réseau. La confrontation à la pratique, restaurée en termes d’horaires via le mi-temps en classe, semble ne pas permettre aux collectifs, quels qu’ils soient, de jouer le rôle attendu (voir tableau 10). Ces éléments seront repris dans le chapitre 7.

Figure 16 : 2015. Le point de vue « En cours de construction dans ma pratique », graphe implicatif, seuil .90.

Conclusion

44Quatre résultats principaux peuvent être dégagés du traitement des réponses à la passation des questionnaires de 2015.

45L’analyse statistique implicative montre la persistance d’une vision éclatée du métier projeté et du métier en construction chez les étudiants et les professeurs-stagiaires, vision que la passation de 2012 avait fait apparaître. Les résultats différenciés pour certains items et pour le point de vue « Important », en fonction du statut des répondants, tendent à confirmer l’hypothèse d’un conflit de représentations entre métier projeté ou métier en construction qui est à son maximum pour les professeurs-stagiaires ayant à valider dans le même temps un master et une formation en responsabilité de classe à mi-temps. Dans ces conditions de charge de travail et de formation maximale, l’horizon de préoccupations des débutants parvient difficilement à s’affranchir des premiers niveaux identifiés par Marc Durand (Durand, 1996). La représentation du métier projeté est affectée chez eux par la représentation du métier en construction dans les conditions où ils l’ont vécu.

46La passation de 2015 montre corollairement que l’organisation même de la formation génère une différenciation des réponses en fonction des statuts d’étudiants et de professeurs-stagiaires. Cet effet intrinsèque de la formation s’exerce non seulement sur le sentiment de compétence déclaré, mais aussi sur la représentation du métier projeté. Lorsque la charge globale de travail se fait plus forte sur les débutants, une « saturation » par les préoccupations immédiates de la classe tend à produire une réticence relative à l’égard du projet de l’institution.

47La présence d’un stage en responsabilité en second année de master (pour deux catégories d’étudiants) a pour effet de renforcer la représentation de compétences en construction. Néanmoins, ce sentiment d’auto-efficacité retrouvé par rapport à la passation de 2012 ne doit pas occulter d’une part, le poids que ce stage à mi-temps représente pour les professeurs-stagiaires, d’autre part, le jugement qu’ils en retirent quant au processus de construction de leur professionnalité. Très souvent, c’est « seul » qu’ils déclarent avoir d’abord construit ces compétences, dans le même temps qu’ils déclarent que c’est d’abord avec des tuteurs Éducation nationale qu’elles devraient être construites. En somme, l’écart entre dispositifs de formation et expérience en formation désigne un point d’appui manquant pour leur professionnalité en construction, celui des apports qu’ils estiment possibles et nécessaires de la part de tuteurs Éducation nationale.

48Enfin, en déjouant partiellement les hypothèses initialement formulées, cette troisième passation du questionnaire invite d’autant plus à interroger les résultats pour les trois années, par dimension et par item – de la manière où cela vient d’être fait pour l’Item 28 – de manière à mieux comprendre les recompositions en cours.