Introduction

1La première enquête auprès des Professeurs des écoles stagiaires (PE2) a été conduite après 15 ans d’existence des IUFM et dans l’année où est paru le premier référentiel de compétences des enseignants, commun aux premier et second degrés. Ce référentiel se substituait à un texte de missions et distinguait dix grandes compétences.

2Nous présenterons en premier lieu les résultats tels qu’ils sont obtenus en scores globaux, d’abord pour ce qui est tenu pour important, ensuite pour ce qui est jugé en train de se construire dans la pratique. Puis nous ferons appel à d’autres méthodes pour chercher à comprendre ces résultats. Enfin nous nous intéresserons aux réponses sur les acteurs avec qui les enseignants estiment que se construisent les traits de compétence proposés.

Les traits de compétence les plus importants pour les enseignants novices

3Comme les compétences du référentiel n’étaient pas hiérarchisées entre elles, l’un des intérêts du questionnaire que nous avons élaboré à partir de celui-ci était de voir quelles différenciations les stagiaires pouvaient établir entre les traits de compétences proposés et de disposer ainsi d’indications sur leur degré d’adhésion ou de distance à l’égard du modèle de la professionnalité enseignante dans le premier degré tel qu’il pouvait leur apparaître à travers les questions qui leur étaient soumises. Pour reprendre, à la suite de Valérie Boussard, Didier Demazière et Philip Milburn (2010), la distinction de C.E. McClelland, rappelons (voir chapitre 1) que cette définition n’est pas établie et contrôlée de l’intérieur par les membres du groupe professionnel (définition from within), mais assignée de l’extérieur sous forme d’exigences formulées, en ce qui concerne le corps enseignant, par l’institution (définition from above).

4Il s’agissait aussi de savoir à quel degré ils estimaient avoir pu construire ces mêmes traits de compétences. Nous supposons que plus une compétence apparaît importante et revêt donc une certaine valeur, plus les enseignants chercheront à la construire dans leur pratique. Cependant cette construction dépend aussi d’autres paramètres, tout d’abord les ressources (en formation dans le centre ou sur le terrain) dont ils ont su ou pu disposer puis la durée de leurs pratiques en stages (accompagnées puis en responsabilité). Il faut aussi envisager la situation propre d’un débutant qui est amené à dégager des priorités.

5Celles-ci tiennent d’abord aux défis à relever lors des premières expériences de responsabilité d’une classe. Pour Marc Durand (1996), l’activité de l’enseignant se déploie en fonction de buts plus ou moins ambitieux (p. 131-135), les plus élevés supposant par leur complexité plus d’expérience. Le premier but qu’il identifie est « l’ordre » : il faut assurer d’abord la discipline et avoir « le sentiment de contrôler les événements en classe » (p. 131). Anne Jorro et Francine Pana-Martin, dans leur étude sur les enseignants débutants, vont dans le même sens tout en distinguant, avant même l’établissement d’une relation d’autorité, une phase préalable, « la prise en main d’une classe » (2012).

6En second lieu, les priorités sont liées aux tensions à gérer, certes inhérentes à l’exercice du métier (Bodergat et Buznic-Bourgeacq, 2015) mais potentiellement exacerbées par le statut de stagiaire aux prises avec des acteurs aux attentes divergentes. Certaines de ces tensions constituent même des dilemmes que Maurice Tardif et Claude Lessard (1999) ont particulièrement bien analysés et qui conduisent à faire des choix.

Une adhésion forte au modèle de professionnalité

7Sur un total de 28 items évalués par un nombre compris entre 1 et 6 correspondant aux six cases de l’échelle de choix proposée, 18 obtiennent un rang moyen égal ou supérieur à 5 et 26 un rang supérieur à 4. Seul deux items, l’un qui se rapporte à une modalité de travail particulière entre collègues hors de la classe (l’item 22), l’autre à la participation à des collectifs de réflexion professionnelle (item 26), ne recueillent qu’une faible adhésion.

8Ce qui s’impose à la lecture de ces résultats, c’est que les stagiaires sont centrés sur le travail en classe et (très) attentifs à ce titre à la dynamique de la classe : les items qui s’y rapportent sont presque tous au-dessus de 5.

9Ce climat de classe est appréhendé aussi bien dans sa dimension collective (items 28, score d’adhésion1 de 93.13 %, 1^er rang, et 15, sa : 89.9 %, 3^e rang) qu’individuelle (item 3 « aider l’élève à se construire en tant que personne », sa : 88.48 %, 7^e rang). Il faut faire avec les élèves au sens où il faut les prendre en compte : les jeunes enseignants saisissent tout l’enjeu du face-à-face et par là-même son incertitude (puisqu’ils se reconnaissent dans les formulations proposées, comme « être capable d’établir une relation de confiance avec les élèves… » – item 28 – qui ne relève pas de la seule application d’une procédure). Ce face-à-face doit donc être régulé, mais pour ces débutants beaucoup plus en favorisant la mise au travail des élèves, leur implication dans celui-ci et la coopération entre eux (items 15, 16 et 17) qu’en assumant une fonction d’autorité, ce qui semble induire des réticences car le score d’adhésion et le rang de l’item 5 correspondant, sans être vraiment faibles, sont en décrochage sensible (sa : 75.96 %, 17^e rang).

10L’accent est mis juste après sur ce qui organise l’activité, la canalise et l’oriente d’une manière adaptée à la situation de la classe : le programme (régulateur tout à fait accepté et qu’il s’agit seulement d’aménager si nécessaire), la progression, qui porte davantage la marque de l’enseignant (c’est à lui de la « concevoir ») et qu’il importe « d’ajuster ». Ce deuxième groupe de réponses se greffe en effet aussitôt en terme d’importance sur le premier : l’ensemble des items didactiques se situe également au-dessus de 90 %. Si une des réponses qui en relève se hisse au deuxième rang (participer à l’apprentissage de la langue française – item 9, sa : 90.91 %, 2^e rang), les autres sont bien placées : aider les élèves à acquérir des méthodes de travail (item 8, sa : 89.29 %, 5^e rang), ajuster sa progression en fonction des résultats des évaluations (item 20, sa : 89.09 %, 6^e rang), concevoir une progression (item 10, sa : 86.87 %, 10^e rang), expliciter les critères d’évaluation (item 21, sa : 81.41 %, 13^e rang).

11Si le climat de classe préoccupe le plus ces novices, le lien avec les contenus, ou plus exactement avec la possibilité de s’approprier les contenus, émerge donc très vite. Au vu de leurs réponses, la didactique ne peut advenir que si l’implication des élèves et la conduite de la classe sont d’abord assurées ; c’est à ces conditions que l’enseignant peut expliciter le contrat didactique. Le professeur doit être capable d’inscrire les élèves dans la forme scolaire.

12En revanche, quant au travail hors de la classe et à ses différentes dimensions, à part « l’information sur l’actualité scientifique » qui est jugée encore importante (item 6, sa : 65.25 %), nous enregistrons des moyennes moins élevées pour :

1. le temps consacré aux élèves en dehors de la classe (item 2, sa : 49.09 %) ;
2. les connaissances potentiellement utiles ou éclairantes pour enseigner mais qui ne sont pas en rapport direct avec les disciplines enseignées (items 27 et 13, sa : 48.08 % et 44.85 %) ; un certain décrochage avec l’offre de l’institution est patent en ce qui concerne le rapport à la recherche qui est jugé certes assez important (il n’y a pas de rejet) mais non prioritaire ;
3. enfin les discussions entre collègues, lorsque la question est envisagée par un engagement formel hors de la classe (participer à des collectifs de réflexion professionnelle, sur les contenus et les orientations de sa profession, item 26, au score d’adhésion plutôt faible : 29.9 %) ou par un médium spécifique (nous sommes en 2007, l’item 22 sur l’usage d’Internet pour travailler avec des collègues n’obtient qu’un score d’adhésion de 26.67 %).

13Une autre approche relevant également de l’examen de scores globaux a consisté à demander aux stagiaires, en fin de questionnaire, de sélectionner seulement quatre items, jugés les plus importants. Nous pouvons « craindre » en effet, dans notre recherche de résultats significatifs, que les enquêtés trouvent que « tout est important » et qu’à la plupart des items ils mettent une note optimale. En leur demandant de sélectionner quatre items, nous les obligeons à trancher. Ce genre de données que nous avons cherché à recueillir vise à générer de la différence là où les représentations sollicitées peuvent donner lieu, chez des novices ayant choisi ce métier, à des réponses généreuses, syncrétiques et donc peu discriminantes. 46,6 % des professeurs des écoles stagiaires ont sélectionné l’item « aider l’élève à se construire comme personne ». Cela signifie donc que la dimension éducative − ou de socialisation – de leur travail est essentielle à leurs yeux. Elle est très légèrement devancée par l’aide à apporter aux élèves pour acquérir des méthodes de travail, qui recueille 48,5 % des réponses dans la sélection demandée de quatre items majeurs quand l’item « être capable d’établir une relation de confiance avec les élèves » obtient un score de 42,1 %. Ces trois items, les seuls dont le score est supérieur à 40 %, mettent en tension les finalités éducative et didactique qui traversent la réalité de la classe.

14En croisant ces deux types de réponses, il ressort que quatre traits de compétences sur les cinq jugés les plus importants mettent en jeu la dimension relationnelle : celle-ci est directement concernée dans l’établissement d’une relation de confiance avec les élèves (la confiance s’adresse à la personne) comme dans l’adresse faite à chacun de l’aider « à se construire comme personne » et dans l’engagement, qui va au-delà des procédures et techniques mises au point et qui est requis pour « susciter l’implication des élèves dans le travail ». Pour autant, ces enseignants stagiaires estiment-ils avoir effectivement réussi cette épreuve ?

La conscience vive de l’écart entre la conception du métier et sa mise en œuvre

15Les réponses à « Important » sont toujours plus élevées que pour « En cours dans votre pratique » et l’écart est nettement marqué puisque pour « En cours », aucun item ne recueille un score supérieur à 5 et seulement 14 d’entre eux ont un score supérieur à 4. La confrontation à la réalité de la pratique enseignante dans le cadre de l’alternance conduit à une baisse généralisée des réponses en position 5-6 dans l’échelle de choix possible, tout en reconduisant pour l’essentiel la même hiérarchie entre les traits de compétences, confirmant la priorité accordée au bon fonctionnement de la classe. Comme ces compétences ne peuvent s’acquérir que sur le terrain, celui-ci occupe bien « la position prévalente » identifiée dans d’autres études (Stumpf et Sonntag, 2009, p. 187), relativisant ce qui est mis en œuvre dans les centres de formation.

16Cette première approche par l’examen des scores globaux établit que pour les stagiaires toutes les compétences proposées – dans la classe, hors de la classe, pédagogiques comme didactiques, disciplinaires comme transversales – sont importantes, sauf la participation à des collectifs de réflexion professionnelle et l’usage d’Internet pour travailler avec des collègues, qui correspondent à des items dont la moyenne s’établit en dessous de 4. Néanmoins leur construction est seulement « en cours » dans la pratique. L’alternance, telle qu’elle est organisée, permet à cette construction de s’engager de manière significative pour la moitié des traits de compétences (14 sur 28 avec un score au-dessus de 4) mais, considérés globalement, les stagiaires estiment qu’au terme de celle-ci la maîtrise des compétences requises n’est pas suffisamment assurée.

17Les scores globaux, qui donnent les grandes tendances, ne permettent pas de prendre toute la mesure des différences, des divergences voire des oppositions caractéristiques, tant que les réponses ne sont pas mises en relation avec les variables d’identification. Nous nous sommes d’abord tournés vers l’analyse de régression multiple qui permet de savoir si telle population (appréhendée par son âge, son sexe, son expérience, son centre de formation…) contribue davantage à telle réponse.

Les différenciations dégagées par l’analyse de régression multiple

18L’analyse de régression multiple a permis d’obtenir quelques résultats significatifs pour les réponses en « Important ». Cette analyse fait apparaître les paramètres de l’âge, du genre et de l’expérience comme des facteurs de différenciation, même s’ils restent limités à deux items pour l’âge (items liés aux apports de la recherche) et quatre pour le genre.

19Ainsi, les femmes, les répondants de plus de 27 ans et ceux qui ont eu une expérience professionnelle avant leur formation d’enseignants manifestent un intérêt plus grand pour les travaux issus de la recherche que les hommes, les moins de 27 ans et les répondants sans expérience professionnelle. Plus généralement, les hommes manifestent moins d’ouverture à ce qui n’est pas directement lié à la discipline enseignée. Ce qui n’est pas centré sur le métier dans son exercice le plus explicite et le plus classique est tenu pour moins important par les hommes que par les femmes (items 13 – 14 – 26 – 27).

20Néanmoins, ces résultats restent modestes quant à leur portée : ils montrent des accentuations plus ou moins prononcées. Pour détecter d’éventuelles oppositions, voire des clivages, nous utilisons l’analyse statistique implicative, présentée dans le chapitre 2 ; méthodologie, qui permet de mettre en évidence des réseaux orientés de variables puis d’identifier quelle population contribue à cette organisation. Si nous reprenons la distinction de Jean-Marie Barbier (2008), entre le registre de la connaissance de l’existant et celui de son intelligibilité, une telle démarche, en isolant une (ou plusieurs) caractéristique(s) des répondants qui contribuent de manière déterminante à tel ou tel chemin, voire à tel réseau, permet de passer plus résolument d’un registre à un autre.

Les différenciations entre stagiaires repérées par l’analyse statistique implicative

Deux réseaux fortement structurés en « Important »

21L’analyse statistique implicative fait apparaître des chemins qui s’organisent pour la quasi-totalité en deux réseaux (voir figure 10). Pour cette population d’enseignants du premier degré, nous qualifierons l’un de réseau d’adhésion à la logique de professionnalisation (ou réseau principal) proposée par l’Institution (des choix d’items tous en position 5 ou 6 dans les échelles) et l’autre de réseau du rejet de cette même logique (des choix tous en position 1 ou 2).

Le réseau de l’adhésion

22Le réseau de l’adhésion dans sa totalité occupe toute la position gauche et centrale de la figure 10. C’est un réseau à la fois très étendu par le nombre d’items présents (25 sur 28) et dense puisque seuls deux items sont au départ d’un chemin simple (c’est-à-dire reliés à un seul autre item) et que 20 items ont des connexions avec au moins trois items. Enfin pour déterminer son degré et son type d’organisation, en vue de déceler les significations qui peuvent être imputées aux relations d’implication, nous nous attacherons d’abord aux items qui sont en position centrale dans le réseau, en tant que puits intermédiaires majeurs qui constituent des « nœuds » (Bailleul et Leroyer, 2017), ensuite à ceux qui appartiennent à deux domaines bien spécifiés, la recherche et la didactique.

23Le premier des cinq puits intermédiaires par lesquels passent le plus de chemins concernent la mise au travail des élèves (item 15), qui est au cœur d’un réseau très structuré, puisque quatre des sept chemins qui passent par ce puits comportent déjà deux items précédents. Ensuite, se trouve confirmée la préoccupation forte autour de l’apprentissage de la langue française car l’item correspondant reçoit six chemins, tout comme l’item sur l’ajustement de la progression en fonction des résultats des évaluations. Viennent juste après, avec cinq chemins chacun, l’item sur l’acquisition des méthodes de travail et celui sur la prise en compte, dans les situations d’enseignement, des élèves en situation de handicap.

24Ces répondants pointent des dimensions du métier qu’ils jugent essentielles.

25C’est tout d’abord la mise au travail des élèves, dont les enseignants stagiaires ont conscience qu’elle n’est pas assurée dès que les élèves franchissent le mur de la classe, rejoignant ce que disent Maurice Tardif et Claude Lessard (1999) sur le défi que doit relever tout enseignant de convertir « une obligation objective en intérêt subjectif ».

26Une autre tâche jugée majeure apparaît à travers la position nodale de l’item relatif à la participation à l’apprentissage de la langue française. Celle-ci est en effet un objet central d’apprentissage à l’école primaire mais c’est aussi pour cette école et pour toute la suite un instrument de tous les autres apprentissages.

27Ensuite, l’ajustement de la progression en fonction des résultats de l’évaluation joue un rôle structurant. Cela correspond à la fonction de l’évaluation qui donne à voir ce qui a été acquis et ce qui ne l’a pas été et qui conduit donc, par un tel feed-back, à une régulation en fonction du public. Les enseignants ont là aussi conscience de ce que des chercheurs ont identifié comme une des conditions de l’efficacité de l’enseignant, comme Alain Mingat (1991) ou encore Annick Weil-Barais (1993, p. 472) : « L’efficacité des enseignants […] tiendrait, semble-t-il, à leur capacité de contrôler les choix qu’ils font à partir d’une analyse des activités et des performances des élèves ainsi qu’à leur capacité d’opérer des choix judicieux en fonction de diagnostics effectués. »

Figure 10 : 2007. Le point de vue « Important », les deux réseaux du graphe implicatif, seuil .90.

28Ensuite, l’aide à l’acquisition des méthodes de travail apparaît décisive (item 8, 2^e rang) comme condition de l’appropriation des contenus et d’un parcours scolaire qui puisse s’inscrire dans la durée. Notons que cette durée est prise en compte par (presque) tous ceux qui ont trouvé important d’« aider les élèves à faire leur choix d’orientation » (item 7) et qui souscrivent aussi à cet item 8. En effet un des chemins simples qui passe par cet item 8 vient de l’item 7 : si l’aide à ces choix est trouvé important (ils sont 57,4 %, ce qui est un des scores les plus faibles, mais c’est un score compréhensible dans le cadre de l’école primaire car l’urgence d’un tel choix n’apparaît guère), alors il est important d’aider à l’acquisition des méthodes de travail, condition pour que les jeunes soient suffisamment armés pour opérer de vrais choix d’orientation lorsque, plus tard, ils s’y confronteront réellement.

29Enfin, la prise en compte, dans les situations d’enseignement, des élèves en situation de handicap, appelle d’une part une diversification des formes d’appréciation des résultats des élèves (pour tenir compte du handicap), d’autre part un recours, pour ces situations complexes et relativement inédites à l’époque, à des résultats et des connaissances issus de la recherche tout comme à la participation à des collectifs de réflexion professionnelle.

30Si nous remontons maintenant à ce qui alimente ces puits (aux items-sources), ce graphe montre que (presque) tous ceux qui tiennent les résultats de la recherche pour importants (il s’agit de ceux qui souscrivent aux trois items 6, 13 et 27 qui concernent la recherche) ont une conception très précise de la recherche et de ses résultats. Il ne s’agit pas pour eux de l’apprécier in abstracto, au sens où ce serait toujours « une bonne chose » de savoir ce que la recherche établit pour le métier d’enseignant en général. Leurs appréciations sont toutes en relation implicative (simple) avec des points bien précis de l’exercice concret du métier d’enseignant, puisque ces trois items de la recherche alimentent à chaque fois au moins quatre des cinq puits que nous avons examinés ci-dessus. Nous observons ici des réponses nettement organisées de la part de (presque) tous ceux qui accordent de l’importance aux apports de la recherche.

31Une organisation encore plus dense se retrouve pour les items que nous avons retenus comme relevant du domaine didactique. Ils sont tous présents dans ce réseau et sont au cœur de relations denses, en amont ou en aval, chacun avec au moins six autres items. Ces items sont reliés à la fois entre eux et avec les items d’ordre pédagogique. Se donne à voir ici une cohérence interne (entre les différentes fonctions de la didactique) et une cohérence dans la représentation de l’activité du métier enseignant.

32Une autre façon d’examiner ce réseau est de considérer les chemins. Nous en retiendrons un qui s’avère significatif du rôle qu’un groupe de répondants attribue à la réflexion collective et critique.

33Le chemin que nous retenons est en effet le suivant : « participer à des collectifs de réflexion professionnelle → avoir un regard critique sur les supports d’enseignement utilisés en classe (manuels, logiciels, autres) → créer les conditions favorables à la mise au travail des élèves → être capable d’établir une relation de confiance avec les élèves ».

34Nous pouvons repérer ici une minorité bien caractéristique puisqu’il n’y a que 30 % des PE qui tiennent pour importante la réflexion collective et (presque) tous parmi eux attribuent aussi un rôle majeur à la réflexion critique sur les supports d’enseignement (précisons que sur ce dernier item, ils se retrouvent avec d’autres puisque 80 % de l’ensemble des répondants tiennent ce trait de compétences pour important) et un rôle également majeur à la mise au travail des élèves et à l’établissement d’une relation de confiance.

Le réseau du rejet

35Parmi les éclairages qu’apporte l’analyse statistique implicative, nous retiendrons aussi pour 2007 un réseau, constitué par une minorité des répondants, qui suscite la perplexité par ses caractéristiques négatives et ne laisse pas d’interroger sur les limites de la formation et sur le devenir professionnel de ces tout nouveaux enseignants. Ce réseau manifeste un rejet ostensible et quasiment radical de l’ensemble de compétences, attitudes voire valeurs qu’adoptent la très grande majorité des jeunes professeurs des écoles.

36Ceux pour qui il n’est pas important d’aider les élèves à se construire comme personnes déclarent aussi qu’il n’est pas important non plus de créer les conditions favorables à la mise au travail ni de susciter leur implication ni d’établir une relation de confiance. De même, et c’est une mise en cause frontale du métier de professeur des écoles, il n’est pas important non plus de contribuer à l’apprentissage de la langue française ni de concevoir une progression, ni de l’ajuster en fonction des résultats des élèves, ni de les aider à acquérir des méthodes de travail, ni de prendre en compte le handicap, et la liste n’est pas close, comme le montre le réseau des prises de position figurant dans la partie droite du graphe de la figure 10.

37Nous avons cherché s’il y avait une population qui, en contribuant à cette organisation, exprimait une telle opposition :

1. tant pour les « fondamentaux » comme l’apprentissage de la langue mais aussi des bonnes relations avec la classe ou l’acquisition de méthodes de travail ;
2. que pour les évolutions qu’elle préconise (la discussion avec les collègues pour parler des difficultés ou pour échanger dans le cadre de l’établissement, devenu « acteur ») ;
3. ainsi qu’aux finalités qu’elle rappelle (la construction de la personne, la citoyenneté).

38Ces résultats apparaissent a priori surprenants pour des débutants ! Nous avons un peu mieux compris un tel rejet lorsque nous l’avons mis en relation avec les variables d’identification.

Quels répondants derrière les phénomènes implicatifs ?

39L’analyse statistique implicative permet de voir s’il y a des variables caractéristiques de certains liens, c’est-à-dire s’il y a une ou plusieurs caractéristiques des répondants qui contribuent de manière déterminante à tel ou tel chemin. Dans notre enquête, ce qu’on appelle alors la typicalité des chemins est assez souvent établie. Nous en avons retenu deux, le premier pour un chemin qui nous semble particulièrement significatif d’un groupe donné, le second pour un ensemble de chemins constitués en réseau.

Un « effet centre » caractéristique de certains chemins

40La variable d’identification « avoir fait sa formation de deuxième année à C2 » [C2 désignant un des centres] est typique du chemin que nous avons présenté ci-dessus qui part de la participation à des collectifs de réflexion professionnelle pour passer par un regard critique sur les supports d’enseignement puis par le soin porté à la mise au travail des élèves pour aboutir enfin à la capacité d’établir une relation de confiance avec les élèves.

41La relation entre ce chemin et la variable centre est suffisamment forte2 pour que nous puissions identifier ce que nous appelons un « effet-centre », c’est-à-dire des effets que peut générer tel ou tel centre de formation, au sein d’un même IUFM (chaque IUFM peut comprendre plusieurs centres, correspondant en général aux départements qui auparavant abritaient les Écoles Normales d’Instituteurs).

42En raison de notre connaissance des différents centres de cette période et notamment des orientations pédagogiques et didactiques du centre C2, il nous semble légitime de penser que nous avons ici la trace de pratiques pédagogiques spécifiques (travail en groupe, apprentissage d’une certaine forme de distance critique vis-à-vis des supports d’enseignement commercialisés, choix des situations-problèmes pour susciter l’enrôlement des élèves) qui génèrent une compétence professionnelle qui permet de faire les choix les mieux adaptés d’outils pour créer les conditions de la mise au travail des élèves, participant au final à l’établissement de la relation de confiance avec ces derniers.

L’effet ZEP sur le rejet : la variable ZEP comme caractéristique du réseau

43Tous ceux qui participent du réseau du rejet, et seulement ceux-là, ont été affectés en Zone d’Éducation Prioritaire (ZEP) en ce qui était à l’époque la Haute-Normandie. Une expérience manifestement trop difficile (ces ZEP sont connues pour la difficulté de leurs publics) provoque une « désidéalisation » assez radicale du métier. Ces publics difficiles au double sens d’Anne Barrère (2000) − élèves en difficulté scolaire et élèves au comportement perturbateur donc difficiles pour les adultes qui enseignent et encadrent − mettent en jeu le sens donné à l’engagement professionnel et compromettent la posture éthique dont Didier Moreau et Béatrice Lesterlin (2009) estiment qu’elle est la condition d’exercice de ce métier, plus particulièrement pour les débutants.

44Certes, les réponses à un questionnaire sont dépendantes de l’état d’esprit dans lequel se trouve le répondant au moment de la passation et des conditions dans lesquelles celle-ci se fait. Or les stagiaires devaient remplir le questionnaire avant de rendre le manuscrit de leur mémoire professionnel pour lecture par un jury avant la soutenance. On peut avancer comme hypothèse que les répondants qui pouvaient imputer à l’institution de formation les épreuves qu’ils ont rencontrées en stage ont montré leur dépit par une négation radicale de tout ce qui aux yeux de l’institution apparaissait essentiel. C’est ce qui expliquerait une telle systématicité des réponses ; sinon, il semblerait davantage plausible que les réponses soient plus variées, avec quelques scores en 3-4 par exemple, voire en 5-6.

45Même avec cette hypothèse, il s’avère que l’environnement dans lequel s’effectuent les stages joue un rôle déterminant dans la constitution de l’identité professionnelle des jeunes enseignants en formation, au point d’influencer même le versant « idéalisé » de la représentation du métier sur laquelle viendra, par la suite, se construire une identité plus élaborée, enrichie par l’expérience.

46Ce sont donc les modalités de l’alternance qui sont en jeu : faire des stages dans des zones très difficiles pendant son année de formation professionnelle ne crée pas les meilleures conditions pour permettre aux stagiaires de se construire une image positive et en cohérence avec les attentes institutionnelles.

Des réseaux moins structurés pour les réponses à « En cours dans votre pratique »

47Si nous considérons maintenant les apports de l’analyse statistique implicative pour les réponses à « En cours dans votre pratique », nous constatons (figure 11) qu’il faut descendre au seuil de .80 pour voir apparaître un réseau que nous continuerons à appeler de l’adhésion (choix des items en position 5 ou 6) avec trois puits (items 21, 9 et 28) et un ensemble de liaisons implicatives simples entre opinions négatives sur les items (choix 1 ou 2) non organisées en réseau.

48Ce réseau est moins structuré puisque les chemins les plus longs ne concernent en tout et pour tout que sept items alors qu’il y en a plus du double (15 exactement) en « Important ». Surtout, les quatre chemins longs se rejoignent dès le second item pour former alors un chemin commun alors qu’en « Important », les 11 chemins longs donnent lieu encore à cinq chemins différents à partir du deuxième item. Cela signifie que rares sont les cas où tous ceux qui estiment avoir construit telle compétence (en réalité, 80 %) déclarent avoir construit aussi les mêmes autres traits de compétences. Le plus souvent, ils se dispersent. Nous pouvons en inférer que la pratique en responsabilité n’a pas été suffisante pour qu’une même population de répondants construise de manière cohérente un ensemble de traits de compétences.

Figure 11 : 2007. Le point de vue « En cours dans ma pratique », les deux réseaux du graphe implicatif, seuil .80.

49Cette relative indépendance de la construction des traits de compétences les uns par rapport aux autres est particulièrement manifeste pour ce qui relève de l’aide à la construction de la personne et de la formation à une citoyenneté active. Les deux chemins qui partent (séparément) de ces items (item 3 et item 4) ont exactement la même configuration. Tous ceux qui estiment maîtriser l’un ou l’autre de ces traits de compétences estiment d’une part maîtriser la compétence relative à l’apprentissage de la langue française, d’autre part avoir réussi à établir une relation de confiance, mais ni les uns ni les autres ne se retrouvent ensemble dans la maîtrise d’aucune autre compétence. Contribuer de manière jugée satisfaisante aux finalités éducatives n’est pas relié à un ensemble de compétences d’ordre pédagogique ou didactique (hormis l’apprentissage de la langue française) mais permet à la même population de débutants de créer une relation de confiance.

50Ce décalage conséquent entre les réponses des points de vue « Important » et « En cours », tant dans les scores que dans la structuration des réseaux, ne s’explique pas seulement par la situation de débutants, qui ont bien sûr besoin d’une durée suffisante pour parvenir à un sentiment de maîtrise. Au-delà de la durée limitée où ils sont seuls dans la classe (deux stages de quatre semaines chacun), leur responsabilité reste partielle. La classe reste, aux yeux des élèves qu’ils prennent en charge, celle du maître qu’ils remplacent, lequel passe souvent des « commandes » pour que les projets en cours puissent avancer pendant son absence. Les stagiaires font par ailleurs l’objet d’un suivi assez resserré (deux visites a minima à chaque stage). De telles limitations de la responsabilité contribuent au décalage observé.

Les acteurs identifiés par les stagiaires pour la construction de leurs compétences

51Les réponses à la question « Selon vous, cette compétence se construit avec qui ? » permettent d’établir le rang des différentes catégories d’acteurs et leur rôle différencié selon la compétence en jeu. Le tableau ci-dessous indique les nombres de fois où chaque catégorie obtient tel ou tel rang pour tel trait de compétence et nous avons calculé le rang moyen pour chaque catégorie. Nous avons attribué au rang 1 une valeur de 1, au rang 2 une valeur de 2 et ainsi de suite et nous avons calculé le nombre total de points et avons divisé la somme obtenue par 28. Ces moyennes montrent que les acteurs se répartissent en trois groupes : les collègues de l’école, qui se détachent nettement, ensuite les autres professionnels, enfin les proches auxquels n’est attribué qu’un rôle infime dans la construction de la professionnalité.

52Les collègues de l’établissement sont de loin les plus cités en premier rang, sur un grand nombre d’items. S’agit-il d’une attente (ce sont eux jugés les plus habilités) ou l’expression de la réalité de la construction de leur compétence (de facto, c’est avec eux que la construction se fait) ? Il faut noter que les échanges avec les collègues (item 1, 25) sont effectivement jugés importants et en cours, mais pas dans le cadre formel de collectifs (item 26) ou via des plates-formes internet (item 22), items qui obtiennent de faibles scores. Ces échanges formateurs ont lieu plutôt sur le thème des difficultés rencontrées (item 1), donc plutôt sur le registre du soutien à la personne plus que comme collaboration pédagogique ou mutualisation de pratiques. De fait sur les items les plus « didactiques », on va trouver de bons scores avec les conseillers pédagogiques tuteurs (placés huit fois au 2^e rang et qui obtiennent le 2^e score moyen) et, sur le plan des connaissances plus théoriques, avec les formateurs IUFM. « Avec vos collègues dans l’établissement » a son plus mauvais classement à l’item 21 (consacrer un temps à l’explicitation des critères…, pratique promue plutôt par les experts, conseillers, tuteurs et formateurs IUFM) et une place moyenne pour les items 6, 8, 9, 12, 20. Dans la mesure où les lieux et instances formelles d’échange et de travail collectif ne semblent pas particulièrement investis, cette construction de compétences via les pairs se réaliserait plutôt de personne à personne, dans un cadre informel, sur le mode affinitaire ou par proximité de niveau de classe.

53Sur les aspects jugés si importants de la relation aux élèves et du climat de classe, « seul » fait de bons scores. La proposition « seul dans l’établissement » est de fait très souvent bien placée (quatre fois au premier rang, sept fois au second), notamment sur un bon nombre d’items « clés » du métier. Chaque stagiaire a conscience que dans le face-à-face avec la classe, il est « en première ligne » et même qu’en tant qu’enseignant, il « ne peut pas laisser [sa] personnalité au vestiaire », selon l’expression de Maurice Tardif et Claude Lessard (1999, p. 351). Si les enseignants novices ont beaucoup à apprendre de leurs aînés mais en privilégiant les relations horizontales (les collègues de l’établissement), la formation par leçons-modèles est bien révolue.

54Dès la formation initiale, l’établissement est donc perçu comme le lieu où se construisent les principales compétences professionnelles. L’attente est forte vis à vis des collègues au détriment des acteurs institutionnels de la formation, notamment ceux de l’IUFM qui sans être complètement écartés sont relégués à un second rôle ou associés à des compétences jugées de moindre importance. La place des collègues stagiaires peut surprendre par sa mauvaise position dans la mesure où on est encore dans l’année de formation, avec un effet groupe et un effet dispositif attendu de l’institution. En effet une partie du dispositif est conçue pour permettre un apprentissage entre stagiaires, c’est un des rôles dévolus aux séances d’analyses de pratiques. Au-delà même de ces séances, les échanges qui ont lieu entre les stagiaires, qu’ils soient formels (pendant les cours) ou informels (pauses, déjeuners, travaux en commun) ne semblent pas constituer une source d’apprentissage repérée comme telle. Ils servent d’abord à exprimer leurs difficultés, puisque l’un des deux items où les collègues stagiaires sont mis au premier rang concerne le fait de « pouvoir discuter avec les stagiaires des difficultés rencontrées dans la classe ».

55Ces résultats sont convergents avec ceux établis par Pascal Guibert, Gilles Lazuech et Franck Rimbert (2008) pour les enseignants débutants du second degré. Ils attendent de leurs aînés de la même discipline dans l’établissement scolaire où ils sont affectés des conseils et des outils : « le groupe composé des professeurs de la même discipline constitue un espace de transmission de savoirs et savoir-faire pédagogiques et didactiques entre les “anciens” et les “nouveaux” » (p. 121). S’ils comptent sur les aînés pour apprendre le métier, c’est avec leurs collègues « jeunes enseignants » qu’ils peuvent « tomber les masques » (p. 122).

Conclusion

56Quatre grandes tendances caractérisent les réponses données en 2007 par les professeurs des écoles en formation à l’IUFM au questionnaire que nous leur avons soumis.

57Tout d’abord, les professeurs des écoles en formation font majoritairement leur une conception ambitieuse du métier, soucieuse des dimensions pédagogiques, didactiques, relationnelles et éducatives.

58Ensuite, ces jeunes professeurs donnent une priorité à l’engagement des élèves dans le travail et à une ambiance de classe susceptible de le favoriser, tout en montrant des réserves avec la fonction d’autorité, qu’ils assument moins volontiers et dont ils craignent peut-être la confusion avec la coercition.

59De manière générale, ils font état d’une adhésion au projet institutionnel de professionnalisation à l’exception d’une catégorie restreinte d’entre eux, trop éprouvée par une expérience brutale dans les zones d’éducation prioritaire.

60Enfin, le décalage est net entre l’importance qu’ils accordent à la grande majorité des traits de compétence et la perception de leur maîtrise dans la pratique. Nous l’attribuons à la durée modeste des stages où le stagiaire est seul et aux conditions limitatives de la responsabilité qui lui est reconnue.

61En sa première année de stage, où ils sont deux mois seuls en charge d’une classe, cette cohorte de professeurs stagiaires adhère à une représentation plutôt idéalisée du métier d’enseignant, intégrant au-delà de l’adhésion au travail à favoriser dans la classe, un souci d’appropriation des contenus enseignés pour tous les élèves qui leur sont confiés et la poursuite de finalités éducatives. Cette intégration manifeste de leur part une cohérence marquée : les différentes dimensions sont articulées les unes aux autres.