1Les cinq contributions de cette partie montrent, à quel point, en matière d’écriture, « construction des savoirs et [construction du] […] sujet-écrivant [/écrivain] », et plus largement du sujet sont intimement liés (Lafont-Terranova & Colin, 2006 ; Niwese, 2010 ; Lafont-Terranova, 2014b), quel que soit le niveau de maitrise linguistique et scripturale des scripteurs. En témoignent la variété des publics et cursus concernés : étudiants s’initiant à la création littéraire des deux côtés de l’Atlantique, apprenants de français à l’université ou en parcours d’insertion dans une classe d’accueil, ou encore publics inscrits dans une filière technologique ou préparant un DU (Diplôme d’Université) à visée professionnelle.

2Quatre contributions s’intéressent à des dispositifs universitaires s’articulant autour de séances d’écriture créative à visée littéraire. Deux d’entre elles analysent les effets d’un atelier d’écriture créative à visée réflexive sur le développement de la compétence scripturale d’étudiants inscrits dans deux cursus non littéraires : futurs informaticiens préparant un DUT (Diplôme Universitaire de Technologie) (Jacqueline Lafont-Terranova), étudiants allophones d’origines géographiques variées suivant un cursus de FLE (Chantal Dompmartin-Normand). C’est également à un public d’étudiants allophones que s’adresse l’expérience décrite par Muriel Cros et Noëlle Mathis qui « questionnent l’émergence d’identités plurilingues » à travers l’analyse d’écrits d’étudiants américains apprenant le français, recueillis dans un séminaire sur l’espace et dans un atelier d’écriture littéraire. AMarie Petitjean, quant à elle, compare des séances d’atelier et de conceptions d’atelier d’écriture à visée littéraire menés dans des cursus universitaires français (Lettres, Lettres et Arts, Sciences du langage, DU des métiers de la rédaction et/ou de la création) avec des workshops inscrits dans des masters de creative writing américains.

3Même si Muriel Cros et Noëlle Mathis n’utilisent qu’une seule fois l’expression « atelier d’écriture » et ne se réfèrent pas à la littérature sur le sujet, toutes les pratiques d’écriture créative décrites ici en contexte français nous paraissent à rattacher aux ateliers qui se sont développés dans les différents secteurs de la société française et au-delà (Boniface, 1992, 1994), à la suite des expériences pionnières, menées à la fin des années 1960, par Anne Roche à l’Université d’Aix-en-Provence et par Élisabeth Bing à l’Institut Médico-Pédagogique de Dieulefit (Lafont, 1999). L’origine des creative writing américains est beaucoup plus ancienne, des groupes d’écriture existant aux États-Unis dès le milieu du XVIII^e siècle et leur inscription dans un cursus universitaire datant de la fin du XIX^e siècle (Boniface, 1992 ; Rossignol, 1996). Cependant, malgré leur développement récent, aujourd’hui, en France, les ateliers d’écriture suscitent un réel engouement, comme le montrent les multiples annonces sur le sujet repérables en ville ou en ligne et, de manière plus manifeste encore, le nombre d’entrées obtenues sur Google à partir de la mention « atelier d’écriture »1 ou celui des publications qui présentent et/ou analysent des pratiques d’écriture en atelier. L’implication d’écrivains dans l’animation d’ateliers et, dont certains, comme le signale AMarie Petitjean dans sa contribution, sont actuellement sollicités à ce titre par les grandes maisons d’édition2 témoigne également du succès de cette pratique d’écriture. L’école, le monde de la formation et l’université sont aussi concernés, « le dispositif particulier de l’atelier d’écriture […] [ayant] toujours eu affaire à l’école et aux formations tout au long de la vie, dans un point de tension essentiel qui est sans doute la “marque de fabrique” du modèle français », rappelle AMarie Petitjean.

4Si le modèle d’atelier français, qui s’est notamment codifié dans le monde des loisirs (Lafont-Terranova, 2009), est autant banalisé que consacré, il apparait nécessaire de justifier notre choix de juger innovants des dispositifs qui s’en inspirent, alors même que l’une des expérimentations présentées a été initiée il y a plus de vingt ans. Tout d’abord, il s’agit ici d’ateliers d’écriture menés à l’université et, qui plus est, dans des contextes très divers et pas seulement dans des filières littéraires classiques. Or, l’« émergence des ateliers d’écriture dans les universités françaises », si elle est attestée, a été relativement « lente » (Houdart-Merot, 2013) et ce, plus particulièrement, dans les filières dont les objectifs semblent a priori très éloignés de l’univers des ateliers, comme les filières technologiques3. De plus, l’atelier, quand il existe à l’université, n’est pas toujours mentionné en tant que « format de cours » et peut être réservé à une option, note AMarie Petitjean, ou encore relever d’initiatives individuelles, ce qui souligne le caractère encore innovant de cette pratique dans certains secteurs et confirme que la reconnaissance officielle de l’atelier à l’université est encore en cours. À cet égard, le fait que l’atelier fasse partie intégrante d’un cursus, comme c’est le cas de plusieurs ateliers décrits ici, constitue une innovation sur le plan institutionnel et sur le plan des mentalités, d’autant plus intéressant quand il s’agit d’un cursus technologique.

5L’innovation se situe également au niveau des objectifs didactiques assignés à l’atelier et/ou à son insertion dans un dispositif plus large et donnant lieu à une expérimentation présentée comme une « recherche-action » ou « une recherche-intervention » pour reprendre les termes utilisés par Chantal Dompmartin-Normand et Jacqueline Lafont-Terranova. Ces deux chercheuses mettent en exergue l’appui sur ce que la première appelle « une trame tissée des ingrédients classiques des ateliers », enrichie et mise au service du développement de la compétence scripturale des participants, sans perte des bénéfices inhérents au modèle en termes de réassurance et de rupture par rapport aux exercices universitaires classiques. L’objectif à terme est d’obtenir un transfert des acquis dans les genres académiques (FLE) ou (pré)professionnels (DUT) attendus dans la filière concernée. Dans les deux cas, l’accent est mis sur la réécriture et la réflexivité, en référence à des apports théoriques comme les travaux des généticiens du texte cités dans les deux contributions et la didactique du plurilinguisme, mobilisée dans l’expérience en FLE. L’atelier de Muriel Cros et Noëlle Mathis renvoie aussi par certains aspects (pistes d’écriture, valorisation des productions, par exemple) au modèle classique de l’atelier, enrichi par le recours à la réécriture et la référence à la didactique du plurilinguisme et, plus largement, à celle des « littératies multiples et plurilingues ».

6Enfin, c’est à un autre niveau que se situe le caractère innovant des pratiques françaises décrites par AMarie Petitjean, qui s’inscrit dans la réflexion menée lors de l’enquête sur les Pratiques d’écriture littéraire à l’université en France métropolitaine (Houdart-Merot & Mongenot, 2013) et poursuivie depuis (Houdart-Merot, 2018). La comparaison entre ateliers universitaires français et creative writing américains lui permet en effet de faire apparaitre que, tout en gardant sa spécificité, le modèle français d’atelier a induit « une ambition de formation par la création qui bouleverse les repères universitaires institués et sollicite de conférer à “l’écriture créative” l’empan épistémique d’un champ d’études spécifique ».

7C’est dans un tout autre contexte que se situe la contribution de Marc Surian sur des séquences d’enseignement en production écrite dans des classes d’accueil de Lausanne regroupant, selon trois niveaux, des jeunes primo-arrivants de 16 à 20 ans. L’un des objectifs de l’auteur, qui se réfère à Schneuwly & Dolz (2009), est de mettre au jour « l’originalité didactique dans la sélection et le déploiement des objets enseignés » effectués par des enseignants chargés de rendre leurs élèves « autonomes en milieu exolingue », en une année. L’analyse des dispositifs conçus pour chaque niveau permet de repérer plusieurs trames (intertextuelle, par productions successives, par élémentarisation, par décomposition de la tâche) dont les proportions respectives et l’articulation sont adaptées au niveau concerné. Elle souligne également la variété des genres abordés (poétique, narratif, argumentatif) dans la perspective d’une future intégration scolaire. Deux points nous semblent à souligner : (i) l’accent mis sur le « faire produire et produire encore », auquel renvoie l’usage de l’expression « atelier d’écriture » employé ici dans un sens très large ; (ii) le choix de considérer l’« entrée par le monde de l’écrit » […] [comme] un moyen important [pour permettre à des élèves allophones] de « maitriser le français ». Ces deux éléments seraient le signe de la contribution des classes d’accueil à une meilleure délimitation de la didactique du français langue seconde, Marc Surian observant que la production de textes ne relève ni de la didactique du français langue étrangère et ni de celle du français langue première.

8La mise en regard des contributions de cette partie nous conduit à considérer que l’innovation dans l’enseignement post-obligatoire consiste notamment à imaginer des dispositifs qui, bousculent les frontières entre les didactiques qui les inspirent et mettent l’accent sur le faire écrire/réécrire dans des genres créatifs et/ou réflexifs variés, considérés comme une propédeutique à la nécessaire acculturation à des genres scolaires/académiques/littéraires et professionnels.