1Les sept contributions réunies dans la deuxième partie de cet ouvrage s’intéressent toutes à des écrits universitaires à visée professionnalisante, considérés comme révélateurs des compétences des scripteurs. Exceptée celle d’Amina Saoussany qui étudie la production de lettres de prospection de clientèle par des étudiants en formation commerciale en milieu universitaire marocain, les autres contributions portent sur des écrits produits dans le cadre des masters MEEF (Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) : écrits de concours blanc pour Véronique Paolacci et Nathalie Rossi-Gensane, écrits liés à l’élaboration des mémoires de recherche pour les autres auteurs.

2Ces formations font le pari de l’écrit pour transformer les étudiants en professionnels, réorganiser leur activité première spontanée en activité seconde1, plus réfléchie, outillée par des savoirs, des valeurs, des instruments techniques ou sémiotiques, des pratiques, des genres, dont les genres discursifs en dépôt dans la culture professionnelle et dont l’appropriation est nécessaire. En effet, s’inscrire dans la sphère d’activité visée, c’est aussi intégrer sa communauté discursive (Maingueneau, 1984 ; Bernié, 2002 ; Jaubert & Rebière, 2012), son « contrat de communication » (Charaudeau, 1993, 2004) et pouvoir mettre en œuvre ses pratiques langagières spécifiques. Ainsi, dans le prolongement des travaux de Goody (1979), l’écrit est considéré comme un outil de l’intellect, permettant l’archivage, la décontextualisation/recontextualisation dans un nouvel univers de pratiques, favorisant la mise à distance, la comparaison, des manipulations diverses, des réorganisations en fonction de diverses finalités. De ce fait, la formation professionnelle recourt à l’écrit, l’écrit réflexif notamment, pour apprendre à agir professionnellement, mettre à distance l’action, l’analyser, la comprendre et la reconstruire.

3Que les contributions proposent des évaluations diagnostiques (Paolacci & Rossi-Genssane), des évaluations au cours d’un processus (Jaubert & Lhoste, Doussot, Elalouf & Perrin, Dolignier), des évaluations terminales (Niwese & Schneeberger, Saoussany), les différentes productions écrites sont dès lors considérées comme des indicateurs, des révélateurs des compétences construites ou à construire quand des objectifs-obstacles (Martinand, 1986) demeurent. Selon les contributions, les compétences évaluées peuvent être d’ordre strictement scriptural et/ou professionnel. Ainsi, pour les mémoires de recherche des futurs enseignants ou formateurs, elles peuvent concerner la compréhension de l’objet enseigné, la compréhension de l’activité de l’élève et son analyse, la compréhension de l’activité enseignante et son articulation avec celle de l’élève, la compréhension de l’activité de recherche et du rôle potentiellement transformateur de l’activité langagière et plus particulièrement du processus d’écriture.

4D’un point de vue linguistique, Véronique Paolacci et Nathalie Rossi-Genssane, établissent un état des lieux de l’emploi de la virgule par les étudiants préparant le concours de recrutement des professeurs des écoles. Leur analyse d’une centaine d’écrits de concours blanc met en évidence l’hétérogénéité des usages de ce signe de ponctuation, entre pertinence, absence et suremploi. Si certains étudiants en ont une maitrise avérée pour organiser leur discours et en guider efficacement la lecture, les usages erratiques signalent, quant à eux, des difficultés de structuration du discours. Amina Saoussany parvient à la même conclusion pour l’usage des connecteurs argumentatifs dans les lettres de prospection de clientèle analysées. Leur absence ou leur emploi maladroit et/ou abusif nuit à l’efficacité du discours, révélant ainsi des difficultés à le structurer et à en hiérarchiser les arguments.

5Ces constats rappellent les travaux de Schneuwly (1985, 1988) sur ces mêmes unités linguistiques, considérées comme des traces d’opérations textuelles complexes signalant le contrôle du scripteur sur sa propre activité langagière : « […] certains signes et système des signes qui peuvent jouer ce rôle de contrôle préfigurent en quelque sorte dans la langue même un fonctionnement langagier à plusieurs niveaux » (1985 : 188). De ce fait, l’usage de ces signes, dont certains relèvent exclusivement de l’écrit (signes de ponctuation, alinéas par exemple), présuppose2 des compétences hautement élaborées, telles que l’anticipation et la planification du discours, dont la hiérarchisation des unités constitutives du point de vue adopté. Schneuwly (1985) précise par ailleurs que si certains signes peuvent assumer une fonction de structuration du discours, d’autres visent à orienter l’attention du destinataire, signalent le degré de prise en charge énonciative.

6Cette dimension dialogique du discours est étudiée par les auteurs qui s’intéressent au mémoire de recherche. Tous pointent la difficulté, pour les étudiants, de construire une revue de question pertinente et un point de vue stabilisé sur leur objet d’étude. En effet, la référence étant l’un des principes organisateurs de l’écriture de recherche, les étudiants sont amenés à intégrer la parole d’autrui dans leur propre discours. Or, en formation, comme l’analysent Martine Jaubert et Yann Lhoste, ils sont confrontés à une polyphonie maximale. Entre discours institutionnel, de la recherche, de la formation, des collègues sur le terrain, des parents ou des médias… discours en tension et divergents bien souvent, les scripteurs sont confrontés à de redoutables problèmes. Comment fondent-ils et légitiment-ils leur discours en référant aux travaux déjà existants ? Comment organisent-ils les différentes voix et construisent-ils un point de vue personnel cohérent ? Maurice Niwese et Patricia Schneeberger analysent les versions terminales de mémoires en didactique du français et en didactique des sciences pour identifier, de manière comparative, leurs caractéristiques épistémologiques, dialogiques et énonciatives et étudier la façon dont les étudiants se les approprient. Ils observent ainsi que ces derniers sont écartelés entre les différentes logiques, celles de la recherche et de la formation, caractéristiques de leur statut et du contexte de formation. Nombre d’entre eux peinent encore à identifier concepts et notions utiles à leur projet, à référencer systématiquement les points de vue convoqués, à sortir d’une logique cumulative consensuelle pour affronter la divergence et construire une problématique solide avec un point de vue argumenté personnellement assumé.

7Les autres auteurs de cette deuxième partie s’inscrivent dans une approche longitudinale, comparant différentes versions du mémoire. Catherine Dolignier s’intéresse ainsi au plagiat, reconsidéré positivement comme médiation pour l’apprentissage de l’écriture de recherche, et à son devenir au fil des écrits intermédiaires. En donnant au plagiat le statut d’un « avant texte », constitutif du processus documentaire, elle le redéfinit comme une étape dans le développement des compétences littéraciées académiques. Le suivi longitudinal des productions lui permet de mettre en évidence les conditions pour qu’apparaissent des usages nouveaux de référenciation : compréhension des textes lus, mise en dialogue au sein d’un discours qui les organise au service de la construction d’un point de vue, attestant par là même d’une meilleure compréhension de l’activité de recherche.

8Martine Jaubert et Yann Lhoste, après avoir souligné l’extrême complexité énonciative du mémoire de recherche professionnel attendu, se focalisent sur la gestion de la polyphonie dans une approche longitudinale du processus d’écriture et sur son orchestration potentielle, dont ils montrent qu’elle est corrélée à la construction d’un positionnement énonciatif pertinent. De la même façon, Sylvain Doussot met en évidence que si la focalisation exclusive sur l’acte d’enseigner est un obstacle épistémologique majeur pour les futurs enseignants – l’activité conjointe restant impensée –, le processus d’écriture longue met au travail cet obstacle, via la nécessaire intégration du discours d’autrui et le traitement des données empiriques, tous deux sources de polyphonie initialement dissonante que le processus d’écriture réflexive contribue à orchestrer. Dans ces deux contributions, les auteurs soulignent que le lent travail de secondarisation du discours et d’élaboration d’un point de vue, qui met en cohérence une problématique, un réseau de concepts et une méthodologie d’analyse des données, participe à la construction identitaire professionnelle. Néanmoins, ils mettent en évidence, comme le fait Amina Saoussany, que selon le rapport qu’ils ont avec l’écrit, l’engagement des étudiants peut varier fortement, avec des incidences sur les compétences construites. Comme l’ont déjà montré Bautier & Bucheton (1995) ainsi que Rebière (2001), les postures mobilisées peuvent faire obstacle au processus de transformation.

9Enfin, les contributions de Sylvain Doussot, de Marie-Laure Elalouf et Stéphanie Perrin, de Martine Jaubert et Yann Lhoste s’intéressent aux compétences professionnelles construites dans le mémoire. Dans les dispositifs d’initiation à et par la recherche proposés, l’analyse de l’activité des élèves, notamment à travers l’évaluation de leurs productions (Elalouf & Perrin), est centrale, considérée comme un levier pour faire évoluer représentations et pratiques des étudiants. Dans les trois contributions, il s’agit de parvenir à transformer leur préoccupation professionnelle en question de recherche, de problématiser l’activité conjointe d’enseignement-apprentissage, de déplacer la focale de la recherche d’une solution pratique à la recherche d’une solution d’analyse. C’est le temps long de l’écriture réflexive articulée aux données empiriques qui permet les différentes reconfigurations visées. En effet, en analysant précisément l’activité d’apprentissage de leurs élèves, les étudiants perçoivent la nécessité de clarifier le savoir en jeu et les attentes implicites des consignes données, d’anticiper les possibles obstacles, et d’identifier les savoirs et connaissances personnelles erronées mobilisés par les élèves pour effectuer la tâche.

10Toutes les contributions soulignent l’importance de la clarté cognitive et de la représentation de l’univers discursif professionnel dans lequel les étudiants doivent pouvoir se projeter au fil de l’écriture pour construire une identité professionnelle et devenir des acteurs efficaces.