1La formation des enseignants se trouve confrontée à une représentation dominante des étudiants, dont l’attente principale réside dans la maitrise des dispositifs d’enseignement les plus performants. Le problème professionnel afférent tourne autour de la capacité à identifier et mettre en œuvre le « bon » dispositif au « bon » moment. Une telle appréhension de la situation d’enseignement s’ancre dans une dichotomie théorie/pratique qui structure leur démarche de formation selon laquelle les recherches théoriques (notamment didactiques) doivent fournir des résultats sur les dispositifs et leurs performances potentielles, tandis que l’entraînement sur le terrain (en stage) constitue l’occasion de mettre en application ces dispositifs théoriques.

2La prise en compte de cette conception dominante incite à décrire la formation, telle qu’elle peut être vécue par les étudiants, comme la mise en concurrence déséquilibrée de différents modèles d’enseignement. D’un côté, des modèles légitimés par les formateurs et les recherches sur lesquelles ils s’appuient, d’un autre, des modèles légitimés par l’évidence de l’expérience scolaire. La confrontation implicite de ces deux légitimités risque d’être déséquilibrée par l’étude formelle de modèles issus de la recherche face à des modèles implicites, incarnés dans l’expérience de chacun, cependant puissants en tant qu’obstacles à l’ouverture vers d’autres modalités d’enseignement. D’autre part, en se focalisant sur l’acte d’enseigner, cette confrontation risque de nier la complexité de l’activité conjointe d’enseignement et d’apprentissage – et en particulier la part d’incertitude qu’elle recèle nécessairement et qui empêche toute réduction de la pratique à l’application de règles. Sous cette double contrainte, la formation est donc amenée à prendre en charge aussi bien l’obstacle que constitue la centration des étudiants sur l’activité d’enseigner au détriment de celle de faire apprendre, que le fait que cet obstacle est proprement épistémologique, au sens de Bachelard (1938), c’est-à-dire qu’il est interne à l’acte de connaitre parce qu’il est constitué par un savoir non questionné efficace et économique pour agir sur le monde. Sur cette base, nous faisons l’hypothèse que le travail d’écriture de recherche et son apprentissage, qui structurent une partie de la formation, doivent permettre la mise au travail d’un tel obstacle en vue d’une rupture avec les conceptions didactiques des étudiants.

3Nous proposons d’aborder cette hypothèse de formation didactique dans le cas des futurs enseignants d’histoire-géographie au secondaire au sein des récents masters Métiers de l’enseignement de l’éducation et de la formation (désormais MEEF) mis en place en France depuis 2013. Nous commençons par contextualiser le problème dans l’organisation de la formation de ces masters pour en dégager les spécificités, afin de mettre en lumière les potentialités d’un dispositif de séminaires d’initiation à la recherche en didactique organisé autour de l’apprentissage de l’écriture scientifique. La deuxième section présente le corpus qui met à l’étude empirique l’hypothèse du rôle de l’écriture de séquences dans la rupture didactique qui passerait par la production écrite, par les étudiants eux-mêmes au cours de leurs stages, de séquences produites par référence à des séquences exemplaires. L’étude du processus d’écriture longue de recherche de deux étudiantes en particulier met en lumière comment la conception et l’écriture de séquences les conduisent à intégrer le discours d’autrui (voir supra), comment l’écrit leur permet de reconstruire les données issues des expérimentations de terrain (section 4), d’élaborer peu à peu une posture de chercheur (section 5) et enfin de favoriser le changement de position énonciative (section 6) au fil des écrits produits sur la durée des deux années de séminaire. Ces processus font émerger un nouveau rapport entre formateur et étudiants et rendent possible la transformation du problème professionnel initial (quels sont les « bons » dispositifs ? comment les repérer ?) en problème didactique qui dédouble l’étudiant en enseignant et en chercheur.

L’écrit au cœur d’un dispositif de formation d’enseignant

4Les deux années de formation des futurs enseignants du secondaire français s’organisent désormais sous la forme d’un master, dont la deuxième année est fortement structurée par les périodes de stages de pratique en établissement. La formation dispensée propose des cours autour d’approches variées de l’enseignement et de l’apprentissage scolaire (disciplines enseignées, didactiques de ces disciplines, contexte d’exercice du métier notamment), des stages (d’abord d’observation, puis de pratique accompagnée, et enfin en responsabilité) qui sont accompagnés de modules d’analyse de la pratique, et d’une initiation à la recherche en éducation.

5En s’intéressant plus particulièrement aux questions de formation didactique à l’enseignement de l’histoire, on observe qu’une telle structure épouse les représentations dominantes des étudiants sur le métier et la formation, représentations par ailleurs renforcées par la prégnance d’un concours de recrutement. Les cours de didactique sont en effet considérés avant tout comme des lieux d’adaptation des savoirs savants à destination des élèves, adaptation ensuite mise en scène par des modalités types d’enseignement, des modèles de cours reconnus dans le métier. Sous cet angle, la formation à la didactique n’est pas considérée comme l’apprentissage de concepts et de démarches d’analyse de situations scolaires, mais bien davantage comme l’apprentissage de modèles de cours. Les périodes de stages et leurs modules d’accompagnement (préparation de séquences, analyse de pratiques), quant à eux, tendent à renforcer les représentations didactiques des étudiants, si l’on considère ces dernières comme des obstacles épistémologiques au sens de Bachelard. Elles tendent en effet à se confirmer dans la confrontation au terrain : les étudiants y trouvent les données qu’ils sont en mesure d’analyser à l’aide de leurs modèles de cours qui sont simultanément des modèles explicatifs, au détriment d’autres données non conformes, qui restent dans l’ombre. Ainsi en va-t-il de l’idée répandue que les élèves, quel que soit leur niveau de classe, ne savent à peu près rien en histoire sur quoi on pourrait envisager de s’appuyer, et qu’il est donc nécessaire de redonner les « bases » avant d’avancer dans la leçon. Cette idée repose sur une autre conception elle aussi très répandue : savoir en histoire, c’est avant tout savoir reproduire des savoirs factuels (Tutiaux-Guillon, 2009).

6Face à une telle configuration, nous avons organisé le module de formation à la recherche en éducation d’un groupe de master comme une initiation à la recherche en didactique balisée par la production d’écrits propres à la recherche, dans l’objectif d’en faire le lieu d’une rupture avec le double renforcement des représentations que nous venons d’évoquer. En effet, l’écrit nous semble pouvoir permettre une telle rupture didactique à condition d’engager les étudiants dans un changement radical de leur propre rapport à l’écrit (Deschepper & Thyrion, 2008) favorisant un processus de problématisation professionnelle. Inscrits dans le cadre théorique de l’apprentissage par problématisation nous tentons de mettre en pratique et en recherche l’idée de problématisation didactique (Orange, 2006) par le biais de l’écriture longue du mémoire de recherche du master MEEF. Dans quelle mesure et à quelles conditions ce travail d’écriture et d’enquête empirique est-il à même de favoriser une rupture didactique ?

7Le module de recherche, mis en œuvre sur les deux années de master, est structuré autour d’un séminaire collectif piloté par un enseignant-chercheur en didactique qui est l’auteur du présent texte. Il vise à engager les étudiants à la fois dans un travail empirique à partir des périodes de stages qui émaillent plus ou moins la formation, et dans un regard didactique sur la classe, regard orienté par le cadre théorique du formateur (en l’occurrence, l’apprentissage de l’histoire par problématisation ; voir sur ce point Doussot, 2018). Pour y parvenir, le séminaire se réunit trois fois par semestre et, entre chaque séance, des écrits sont systématiquement produits par les étudiants et commentés par le formateur. Les étudiants doivent lire et s’approprier des textes de référence en didactique (de l’histoire notamment), les résumer, les comparer, les mettre en relation, mais également produire à l’écrit des données à partir des stages, et enfin rédiger progressivement le texte qui doit constituer en fin de chaque année le mémoire. L’hypothèse qui préside à cette organisation repose sur le rôle potentiellement structurant de séquences et d’analyses exemplaires de ces séquences d’enseignement d’histoire menant à des problématisations historiques dans la classe. Cette hypothèse se fonde sur les travaux d’histoire des sciences de Kuhn (1983, 1990) et sa notion d’exemplar (que l’on peut traduire par « exemple exemplaire » d’étude de construction et de résolution de problème dans une discipline de recherche [Doussot, 2018]). L’idée principale consiste à penser que l’apprentissage de la recherche réside dans le travail des ressemblances entre des études exemplaires qui servent de référence à la communauté des chercheurs, et les études nouvelles produites par le chercheur débutant, travail qui repose essentiellement sur l’usage instrumenté de l’écrit tel que l’envisagent les travaux de Goody (1979, 2006). La comparaison du processus d’écriture qui est en jeu à l’échelle de ces apprentis professeurs renvoie en effet à un usage spécifique d’outils liés à l’écriture scientifique (ici pour l’histoire et sa didactique) selon des processus mis en lumière par Jaubert (2007) pour l’apprentissage des SVT à l’école. La question de la gestion du débat d’ordre scientifique s’y révèle centrale pour envisager la formulation d’explications qui reposent sur les faits et les idées explicatives premiers, et leur mise au travail raisonnée selon les modalités de la discipline (ici la didactique de l’histoire) : les représentations dominantes du débat didactique des étudiants concernés, issus d’un cursus d’histoire et préparant le concours de recrutement, sont éloignées d’une approche scientifique du monde social. Cet éloignement n’est pas propre à leur cursus mais s’ancre dans une culture scolaire prolongée à l’université qui favorise des exercices tels que la dissertation (Lafont-Terranova & Niwese, 2012 : 118, se référant à Deschepper & Thyrion, 2008) dans lesquels le rapport à l’écrit est très différent de celui d’un processus de recherche. Domine chez ces étudiants l’idée d’un processus empirique de vérification, qui suppose l’écriture d’un raisonnement linéaire associant une donnée et une idée explicative, et la recherche de la bonne façon d’enseigner, qui tend à se traduire par la reproduction du discours prescripteur. Les travaux de recherche en didactique s’intéressent, par contraste, à l’élaboration des conditions de possibilité des différentes théories existantes, ce qui renvoie à un processus d’enquête, d’écriture et de réécriture dans lequel « finalité épistémique et visée argumentative sont intimement liées, puisque c’est dans le processus même d’écriture que se construit le point de vue » (Lafont-Terranova & Niwese, 2012 : 118). L’éloignement par rapport à la pratique de recherche est cependant spécifié par la discipline (l’histoire, son épistémologie et sa didactique) comme le montrent notamment les travaux de Cariou (2012). Comme science sociale (Passeron, 2006), l’histoire suppose un rapport entre enquête et écriture qui lui est propre (Certeau (de), 1975) et repose sur l’articulation d’un double récit, celui de l’objet et celui de l’enquête sur l’objet (Grafton, 1998 : 174).

8Le séminaire de recherche didactique dont il est question par la suite repose sur une série de recherches exemplaires sur l’apprentissage par problématisation historique. Quelques articles relatant des études empiriques montrent la production de séquences construites par les chercheurs, avec les enseignants concernés, avec pour objectif la recherche des conditions de possibilité pour faire problématiser les élèves en classe d’histoire. Ces textes présentent indissociablement la production des données et leur analyse en relation avec les concepts didactiques de ce cadre théorique. Ils sont introduits dans le séminaire dans le but explicite de servir de référence à la production et à l’analyse de séquences propres aux participants du séminaire.

9L’objectif du présent article est d’explorer empiriquement les modalités d’un tel apprentissage pour des étudiants apprentis professeurs d’histoire du secondaire, et les conditions pour que les différents écrits produits et discutés par comparaison avec les études canoniques mènent à une rupture didactique.

Deux cas d’étudiantes

10Le séminaire en question, qui s’est tenu entre 2012 et 2014, a concerné en moyenne cinq étudiants, et a déjà fait l’objet d’une présentation dans une autre perspective (Doussot & Vézier, 2016). Le corpus utilisé pour la présente étude se centre sur deux étudiantes du séminaire qui sont choisies parce qu’on identifie dans leurs écrits (et les discussions sur leurs écrits) des moments de rupture didactique par rapport aux représentations qu’elles avaient de leur objet d’étude (l’une – que nous appellerons l’étudiante Débat – travaille sur le débat pour faire problématiser, l’autre – l’étudiante Cas – travaille sur l’étude de cas comme vecteur de problématisation par contraste avec l’étude de documents). Le corpus de notre étude est constitué de l’ensemble des écrits échangés entre elles et le formateur (textes intermédiaires et mémoires, commentaires du formateur en marge de ces textes, échanges de mails) et des enregistrements et/ou prises de notes effectués lors des séminaires.

11L’observation porte sur les usages que les deux étudiantes font des études de référence sur lesquelles elles s’appuient, tout au long des écrits produits et le rapport de ces usages avec leurs représentations didactiques telles qu’elles s’actualisent et se transforment dans leurs objets d’étude. Plus précisément, l’observation porte sur la durée du processus de rédaction de leur mémoire de fin de M2, afin de mettre en lumière les évolutions de ces usages le long des deux années. De ce point de vue, le changement de statut des étudiantes au cours de la formation constitue a priori un des éléments pertinents de l’analyse menée, parce qu’il détermine le rapport qu’elles peuvent entretenir aussi bien avec les modèles explicatifs du formateur (et des textes qu’il leur fait lire), qu’avec les données sur lesquelles se fondent les échanges (en fonction des situations de stage). Elles sont en effet seulement étudiantes lors de la première année, avec quelques stages en classe mais sans situation de responsabilité (elles observent ou mettent en œuvre des séances sous le contrôle du titulaire de la classe). La deuxième année, l’étudiante Cas est devenue fonctionnaire stagiaire puisqu’elle a réussi le concours de recrutement. Elle a la responsabilité de deux classes en collège, soit 6 heures d’enseignement par semaine, mais elle reste également étudiante et doit obtenir son diplôme de master pour pouvoir être titularisée. L’étudiante Débat n’a pas réussi son concours, elle se retrouve donc en situation de stages ponctuels de pratique accompagnée. Cependant, son tuteur lui laisse une grande latitude dans la conception et la mise en œuvre de séquences. En deuxième année elle se retrouve donc dans une situation similaire à l’étudiante Cas : à la fois étudiante et enseignante.

Concevoir et écrire des séquences à partir d’études exemplaires : apprendre à intégrer le discours d’autrui dans son propre discours

12Un recensement dans le mémoire de fin de M2 de l’étudiante Débat fait apparaitre sept références directes à des études exemplaires de problématisation historique. Ces références sont pour partie d’ordre théorique et renvoient à des idées explicatives et des concepts repris. Pour une autre part, elles sont d’ordre pratique et visent la construction de ses propres séquences d’enseignement pour la mise en place de débats susceptibles de favoriser la problématisation. Ainsi écrit-elle, à propos de Le Marec & Vézier (2006) :

Cette analyse me conduit à réfléchir sur les modalités de la mise en place du débat que j’ai pu expérimenter. Il y a sans doute nécessité de laisser un temps de travail personnel aux élèves après le travail réalisé en groupe classe pour leur permettre de dépasser l’accord mis en place autour des savoirs (Étudiante Cas, mémoire M2)1.

13À l’image de cet extrait, la focalisation principale des deux étudiantes dans leur lecture des études de référence (et dans les échanges pendant le séminaire) se fait autour de la production écrite de séquences. Cette caractéristique est d’autant plus marquée en début de M2, qu’elle succède à une année de M1 davantage orientée pour les étudiantes vers la compréhension et la reproduction des dimensions théoriques des textes lus. Lors de cette année de M1 le séminaire de recherche est perçu comme complémentaire des cours de didactique parce qu’il s’inscrit dans la représentation dominante qu’il existe plusieurs manières d’enseigner l’histoire. Dans la configuration de la première année, la formation est envisagée comme le moyen de s’approprier des modèles d’enseignement reconnus par la recherche. De ce point de vue, l’écriture de séquences tend à se résumer à une application singulière du modèle proposé, qui ne mérite ni réécriture ni discussion autre que de conformité. L’écriture de séminaire se rapproche alors de l’écriture relative aux cours magistraux et travaux dirigés.

14La question du rôle du débat suscite rapidement l’intérêt de l’étudiante en question parce qu’il incarne de manière évidente la participation des élèves à la construction des savoirs et s’oppose à la magistralité telle qu’elle l’envisage. Sur la base de quelques études de référence elle s’approprie rapidement les enjeux théoriques du rôle des débats dans les processus de problématisation en histoire, et en particulier les conditions d’un débat qui ne soit pas qu’un simple substitut superficiel au cours dialogué. Ses écrits le manifestent par une reprise de ses lectures sur ce plan. Didactiquement parlant cela pose problème car cette appréhension réside dans sa conception dichotomique qui oppose enseignement transmissif et enseignement constructiviste. Une telle appréhension tend systématiquement à lui cacher le rôle pourtant primordial du professeur dans la conception et la régulation des débats, au profit d’une conception quelque peu magique de dispositifs qui effaceraient l’enseignant une fois la situation conçue. Ainsi, l’étude exemplaire de Le Marec, Doussot & Vezier (2009), à propos d’une séquence sur les relations entre seigneurs et paysans au Moyen-Âge, est-elle d’abord lue comme laissant aux élèves l’opportunité de discuter et de se questionner sur une question qui leur serait accessible. Mais l’étudiante laisse dans l’ombre les conditions de possibilité de tels échanges liées aux interventions de l’enseignante.

15La thématique initiale de l’étudiante Cas la pousse vers la question du remplacement de l’étude traditionnelle de documents par l’étude de cas : les documents y sont sélectionnés pour donner à voir une situation historique singulière qui n’illustre pas une explication mais tend plutôt à mettre en question l’explication la plus évidente pour les élèves. L’étudiante s’intéresse, dans la foulée d’un travail antérieur, à la place du Maroc dans l’étude scolaire de la décolonisation en France. La lecture d’un article historiographique et didactique sur l’étude de cas chez les historiens (Doussot, 2012) suscite son intérêt théorique pour cette modalité d’enseignement. Au cours de la première année, elle s’approprie théoriquement ce qui distingue l’étude de cas des études de documents de la classe d’histoire : ses écrits manifestent également ce type d’appropriation par simple – mais solide – reformulation des enjeux théoriques.

16En l’absence de mise en pratique en classe, les éléments théoriques mis en jeu dans les écrits et les échanges en séminaires ne sont pas contraints par des éléments empiriques. Les seuls qui sont engagés sont ceux des études de référence et sont très peu repris dans les textes et peu discutés. Dès lors, l’asymétrie de la position d’étudiantes par rapport au formateur se focalise sur la dimension théorique des études exemplaires : elles y adhérent d’abord sur le plan théorique, et sur cette base, ces études fournissent des modèles d’enseignement alternatifs à ceux qu’elles connaissent d’expérience. Leurs écrits reflètent leur appropriation des résultats des études lues au cours du séminaire.

17C’est en ce sens que le rôle nouveau d’enseignantes du début de la deuxième année modifie radicalement leur position : elles doivent élaborer et écrire des séquences, et sont simultanément confrontées aux effets de leur mise en œuvre. Des données du terrain viennent donc radicalement changer leur appréhension des modèles d’enseignement portés par les études exemplaires étudiées en séminaire et inscrites dans leur mémoire de fin de première année. Ce rapport direct au terrain a donc deux conséquences dans leur position au sein du séminaire, par rapport au formateur. D’une part, elles trouvent un intérêt direct à traiter du détail des séquences mises en œuvre dans les études exemplaires. D’autre part, elles peuvent s’appuyer sur des données produites par elles dans leurs classes pour alimenter les échanges et leurs écrits. Nous traiterons de ce deuxième point dans les deux sections suivantes, après avoir d’abord envisagé la focalisation sur le détail des séquences à produire en classe.

18Comme l’étudiante Débat, l’étudiante Cas fait explicitement référence à des études exemplaires de manière régulière (à neuf reprises) dans son mémoire de fin de M2, et notamment dans la perspective de trouver un modèle de construction de séquence. Ainsi utilise-t-elle l’article historiographique et didactique sur Ginzburg (Doussot, 2012) :

Je me demande alors [à propos de cette séquence sur l’Islam] ce qui peut « faire problème » dans l’étude de cas. Pour cela, il est éclairant de revenir à l’analyse que l’historien fait du cas. Dans l’ouvrage de Ginzburg, comme l’analyse S. Doussot (2012), il y a en quelque sorte deux voix : la première est celle de « l’homme de la solution », c’est-à-dire l’historien qui nous explique un élément du passé. La seconde est celle de « l’homme du problème » […] Si l’on veut utiliser cette démarche dans l’enseignement de l’histoire, il importe de « faire le deuil » d’un récit linéaire, il faut cesser de se focaliser sur un résultat, une « vérité » pour davantage se consacrer à l’enquête historienne. Comment ? (Étudiante Cas, mémoire M2)

19Un tel discours souligne l’usage réflexif de l’écrit (« je me demande… », « revenir à l’analyse… », « il est éclairant… ») qui conduit l’étudiante à remettre en discussion des pratiques usuelles de l’enseignement de l’histoire en intégrant à son propre écrit les enjeux épistémologiques des études citées et non plus seulement leurs résultats. Cet usage réflexif de l’écrit spécifique à ce stade montre une adhésion de ces deux étudiantes aux modèles portés par les études de référence, dont l’influence sur la construction de leur texte de recherche passe de la dimension théorique à la dimension pratique ou tout au moins productive. Sur un plan plus pragmatique, on observe ce processus dans les allers-retours des textes écrits par les étudiantes, commentés par le formateur, discutés en séminaire, et repris dans les écrits suivants. On peut en voir une illustration pour l’étudiante Débat dans la reproduction suivante (figure 1) d’un extrait d’un de ses textes intermédiaires en début de M2 :

Figure 1.

20Le texte en noir est le texte initial qui reprend des éléments notamment conceptuels de la lecture d’un premier article de référence (Le Marec & al., 2009), que le formateur commente en marge en incitant à approfondir ces évocations théoriques par une étude de cas plus ciblée sur l’analyse d’une séance de débat (Doussot, 2010). En bleu, en dessous, l’étudiante complète son texte à partir de la lecture ainsi conseillée, en particulier en relation avec la séance qu’elle est en train d’élaborer pour faire débattre ses élèves.

21L’extrait suivant (figure 2), toujours tiré d’un écrit intermédiaire de l’étudiante Débat, repose sur les mêmes lectures :

Figure 2.

22Il manifeste de manière encore plus directe le rapport établi à ce stade dans le séminaire entre le formateur, l’étudiante et les études exemplaires, par l’intermédiaire des instruments graphiques mis en jeu (couleurs, commentaires en marge). Le formateur se positionne en retrait derrière les textes qu’il fait lire et interagit seulement en relation avec ces textes : il explicite les lectures faites (premier commentaire) et il incite (deuxième commentaire) l’étudiante à mener plus avant le travail des ressemblances entre sa séance en construction et la séance analysée dans l’article, afin de l’aider à dépasser la simple reprise des « généralisations symboliques2 » (ici « la nécessité de la mise à distance ») contenues dans l’article pour en faire un usage analogique, d’exemple exemplaire.

23On peut penser que dans ces processus d’échanges écrits, les deux étudiantes concilient d’une part le respect de la situation asymétrique toujours présente par rapport au formateur, et d’autre part leur expérience propre et indépendante de professeurs responsables de la conception et de la mise en œuvre de séquences pour leurs élèves. L’asymétrie persiste mais ne porte plus sur les mêmes dimensions du savoir didactique : elle est maintenant avant tout centrée sur le problème professionnel de la production de dispositifs d’enseignement.

24Sous cet angle, on voit que le rapport entre le formateur et les deux étudiantes reste structuré autour de l’apport par le premier de connaissances didactiques, qu’il s’agisse de modèles théoriques d’enseignement et d’apprentissage, ou de modèles de séquences. C’est ce rapport qui s’inverse lorsqu’on observe le corpus du point de vue de la production de données issues de la mise en œuvre des séquences ainsi élaborées, par les deux étudiantes : elles procèdent à des recueils de données (écrits, enregistrements audio, etc.) et font part de leur ressenti d’enseignantes sur la base du déroulement effectif de la séquence. Nous proposons d’analyser ce point et son rôle sur la rupture avec leurs conceptions didactiques pour chacune d’elles successivement dans les deux sections suivantes. Par contraste avec ce qui précède, cette composante des échanges au sein du séminaire – les données didactiques produites par les étudiantes – suggère que le problème professionnel de la production de dispositif d’enseignement se dédouble en problème didactique de rapport entre données empiriques et idées explicatives. Pour mener cette analyse, nous nous appuyons sur le concept de position énonciative (Jaubert, 2007) parce qu’il permet de tenir ensemble l’analyse discursive du corpus, et l’analyse épistémologique des savoirs didactiques ainsi mis en jeu en vue d’appréhender des moments de rupture. Mais aussi parce qu’il s’inscrit dans l’hypothèse d’un lien entre évolution des positions énonciatives et développement d’une communauté discursive, forme sous laquelle on peut appréhender le groupe constitué au fil des deux années de séminaire d’initiation à la recherche didactique.

L’écrit pour reconstruire les données collectées

Une fois la séance réalisée, j’ai eu immédiatement une sensation d’échec. J’avais l’impression d’avoir échoué tant dans ma posture de professeur, l’activité n’a concrètement apporté aucun savoir aux élèves, que dans ma posture de chercheur, il me semblait qu’aucun savoir n’avait été mis en jeu. Cette analyse a été conduite presque deux mois après la tenue de la séance. Cette mise à distance m’a sans doute permis de me détacher du sentiment d’échec que cette séance m’avait laissé. En l’étudiant, j’ai aussi essayé de quitter ma posture de professeur en essayant d’appréhender cette séance comme si elle avait été mise en place par quelqu’un d’autre. (Étudiante Débat, mémoire M2)

25Dans cet extrait de son mémoire final, l’étudiante Débat explicite de manière très directe le processus de dédoublement qui s’opère pour elle au fil de la deuxième année du séminaire. Ici, elle n’est plus étudiante, elle se sait enseignante et se positionne comme chercheuse. Cette évolution s’engage par le biais de la production de données (essentiellement la transcription d’échanges avec les élèves lors du débat) issues de la mise en œuvre d’une de ses séquences : c’est sa sensation d’échec ressentie par son action de professeure qui initie l’analyse. La mise en œuvre de la séquence élaborée en partie au sein du séminaire (d’où l’idée qu’elle exprime aussi dans l’extrait ci-dessus, selon laquelle elle aurait aussi échoué comme chercheuse) lui renvoie une impression d’échec. Elle saisit dans sa classe, comme tout professeur en action, des données immédiates (elle explique qu’elle n’a pas tout de suite transcrit ce qui s’est dit dans sa phase de débat sur la démocratie athénienne) qui lui semblent manifester l’échec de sa visée de mise en débat. L’analyse qu’elle fait ensuite de la transcription lui confirme cette impression :

Les élèves n’ont pas réussi à ce moment-là du cours à explorer les conditions possibles de la participation d’un citoyen à la vie démocratique. L’exercice de débat tel que je l’ai mis en œuvre les a tellement perdus que certains ont fini par remettre en question des savoirs que nous avions précédemment établis (ou qui semblaient solidement établis) en classe. Ils n’ont finalement pas réussi à lier le concept établi en début de cours et les problèmes pratiques que cela posait. (Étudiante Débat, mémoire M2)

26La transcription permet cependant aussi de dépasser l’analyse immédiate reposant sur des indices ténus (comme le fait que la discussion ne dure que quelques minutes), pour une analyse de données objectivées à l’aide des concepts du cadre théorique didactique (exploration des possibles, conditions, mise en question). Bien que le constat d’échec soit le même, la nature du savoir didactique issu de cette analyse est différente de l’impression immédiate de professeur en ce qu’elle est fondée sur des concepts et des démarches reconnues dans le séminaire. En ce sens, on peut identifier une rupture : elle a produit des raisons de penser qu’il s’agit d’un échec du point de vue de la problématisation historique.

27L’étudiante suggère par ailleurs elle-même les conditions de cette rupture en évoquant la mise à distance qui lui a été nécessaire pour revenir sur son travail d’enseignante. Bien entendu, le travail collectif en séminaire sur la transcription et le temps nécessaire à la rédaction des analyses joue un rôle dans ce processus, grâce à la possibilité de revenir plus tard et plusieurs fois aux échanges de classe ainsi objectivés. C’est ainsi que le formateur lui suggère, face à ce sentiment d’échec et au récit qu’elle fait de sa séance, de considérer avec recul et à une échelle plus large ses données.

L’écrit pour construire une posture de chercheur

28Il pointe en particulier une des idées défendues dans les textes de référence qu’elle a étudiés, selon laquelle dans l’analyse didactique engagée, la notion de débat ne doit pas se réduire à son acception scolaire habituelle de moment d’échange oral collectif. C’est ainsi armée qu’elle reprend son travail et aboutit à un changement de perspective :

En relisant la transcription de la séance, je me suis aperçue que le débat n’avait pas eu lieu au moment où je souhaitais le mettre en place mais avant. C’est juste après la lecture de l’extrait du texte de Thucydide qu’ils ont pu commencer à explorer les conditions possibles de la participation d’un citoyen à la vie démocratique. (Étudiante Débat, mémoire M2)

29On identifie ici le processus proprement scientifique de production des données à partir du corpus initialement produit (l’enregistrement, les transcriptions). Si l’action du groupe et en particulier du formateur est essentielle dans ce développement, elle constitue une dimension normale du rapport de chercheur dirigé à chercheur autonome, et montre ainsi le changement de position énonciative : dans cet écrit, l’étudiante rejette sa position d’enseignante et d’étudiante pour assumer explicitement celle de chercheuse en didactique. Elle le fait en expliquant la manière dont elle a réussi, pour ce texte qui suit le séminaire, à gérer l’hétéroglossie (Jaubert, 2007, Chapitre 5) dans laquelle elle se trouvait précédemment : la voix des élèves, reconsidérée par le biais de cette relecture de la transcription, la conduit à retrouver un accord avec les lectures théoriques et les commentaires – la « voix » – du formateur. Gestion qui est la marque d’une entrée dans la communauté de recherche didactique du séminaire, et qui repose en partie sur la succession des écrits et leur manipulation (transcriptions, analyses intermédiaires d’enseignantes, théorisations issues des lectures, commentaires du formateur, etc.).

L’écrit pour favoriser le changement de position énonciative

30L’étudiante Cas montre une évolution similaire de sa position énonciative dans le séminaire. Mais le corpus la concernant, s’il montre le même aboutissement (position de chercheuse), est plus marqué dans l’expression de la succession des positions énonciatives.

31La position énonciative de chercheuse est ainsi fortement explicitée dans un texte intermédiaire envoyé au formateur au mois d’avril de l’année de M2, qu’elle reprend oralement lors du séminaire qui suit :

J’avais exposé lors du dernier séminaire un problème sur lequel je butais : je n’arrivais pas à « trouver » le cas, autrement dit une étude que je puisse utiliser dans ma pratique professionnelle pour « tester » en classe l’apprentissage par l’étude de cas.
Ma logique était simple : identifier les séquences à travailler avec les élèves, définir laquelle serait le plus propice à une étude de cas et dès lors trouver des documents, une problématique, ou plus largement une « entrée » permettant d’aborder cette question sous l’angle de l’étude de cas.
Je me posais alors la question suivante : « quel type d’objet historique est le plus à même d’être traité par le biais de l’étude de cas ? » et je me trouvais dans une impasse.
Pour l’historien, le cas est l’exception à la norme. Cela suppose donc, pour être étudié le plus utilement possible, que la norme soit bien connue. Or cela n’est pas possible avec les élèves, puisque par définition ils n’ont pas connaissance de la norme (ce ne sont pas des historiens !). Dès lors, il fallait déplacer la conception du cas : le cas est ce qui apparait comme anormal à l’élève au regard de ses représentations. (Étudiante Cas, texte du 13 avril de l’année de M2)

32Le récit qu’elle propose ici est celui de son enquête didactique, de ses bifurcations et de ses revirements. Par un tel texte elle s’inscrit directement dans la position énonciative du chercheuse dirigée s’adressant à son directeur. La dernière phrase de l’extrait en particulier indique le pas de côté épistémologique qu’elle a dû faire.

33Mais cet aboutissement ne doit pas masquer dans le corpus une position énonciative intermédiaire tenue au début du M2, fondée sur la prédominance de son nouveau rôle de professeure. Elle exprime ainsi en séminaire à l’automne de cette deuxième année que les considérations théoriques qui ont constitué l’essentiel de son travail en première année ne lui sont plus d’une grande utilité face à la « réalité » de la classe. Elle exprime des doutes sur le bien-fondé des expérimentations relatées dans les textes exemplaires, notamment par rapport au fait que son expérience quotidienne d’enseignante lui renvoie qu’il est difficile d’envisager de faire des représentations des élèves des objets de travail – élément essentiel de la problématisation historique par étude de cas – puisqu’ils ne savent en général pas grand-chose sur la plupart des thématiques du programme. Ces discours renvoient à une position énonciative d’enseignante face au chercheur, comme dans l’extrait suivant d’un écrit intermédiaire :

Un problème semble se poser : les élèves sont-ils réellement en mesure de comparer le cas au général, alors que justement ils n’en ont aucune connaissance ? Et dans un cas comme celui-ci, comment établir ce qui est « général », ainsi que les particularités qu’il convient de mettre en avant ? (Étudiante Cas, écrit d’octobre de l’année de M2)

34Le passage à une position de chercheuse est notable en ce qui la concerne parce qu’il est explicitement évoqué dans son texte d’avril, marquant ainsi fortement le changement :

Il m’est apparu que même dans le cas où je connaissais les représentations des élèves sur un objet historique, il est difficile de trouver une étude qu’ils pourraient considérer comme anormale au regard de leurs représentations. Cette difficulté repose sur deux éléments :
– D’abord, les représentations des élèves ne sont pas assez « développées » ou exprimées comme certaines par les élèves pour qu’ils soient en mesure de comparer leurs représentations au « cas » qui leur serait présenté ensuite […]
– Ensuite, j’ai l’impression au vu de ma (très) courte expérience, que les élèves acceptent assez vite comme « normal » un élément vu en classe, à moins que celui-ci soit particulièrement provocant. Ne sera alors considéré comme anormal que quelque chose qui va à l’encontre des valeurs de l’élève. Par exemple, l’étude des traites négrières peut être étudiée comme un cas en ce qu’elle est « anormale » au regard du sens moral de l’élève (l’esclavage, c’est mal). Le problème, c’est que le sens moral est complètement étranger au savoir et ne peut être à la base de l’étude. […] Le seul intérêt de cette confrontation entre valeurs morales de l’élève et fait historique est de susciter l’intérêt de l’élève. (Étudiante Cas, texte du 13 avril de l’année de M2)

35Dans son mémoire final, le processus s’est poursuivi et elle trouve par le biais d’une nouvelle expérimentation le moyen de concilier la « réalité » de ses classes et les contraintes théoriques des études exemplaires par le biais des « concepts » qui relient savoir historique visé et savoir déjà là des élèves. Pour elle, le « concept » de guerre sert de moyen terme pour faire produire par les élèves des explications que le cas vient mettre en question : ainsi, explique-t-elle, ils savent dire que la guerre oppose des armées ennemies, ce qui est une généralisation que peut contredire le cas de la guerre d’Algérie qui oppose une armée à une partie de la population ; le jeu d’échelles (comme modèle théorique didactique) entre généralisation conceptuelle et singulier d’une guerre de décolonisation devient alors possible (dans la réalité de la classe). Pour cette étudiante, le modèle d’enseignement par étude de cas n’est alors plus seulement un modèle intéressant parce que favorisé par le formateur, mais parce qu’elle a produit des raisons de penser qu’il peut être pertinent à la fois théoriquement et pratiquement, ce qui constitue la rupture. Comment peut-on interpréter cette dynamique ?

36Pour elle comme pour l’étudiante Débat, la rupture didactique est fondée sur ces changements de position énonciative, l’écriture progressive du mémoire et la production de données dans les classes. Quels rapports entretiennent ces différents éléments dans le processus ? Dans le sens développé par Bachelard, l’obstacle épistémologique se révèle par son efficacité à rendre raison du monde en fournissant une grille de lecture des éléments empiriques. Sous cet angle, la phase au cours de laquelle les deux étudiantes prennent, dans le séminaire, une position énonciative d’enseignante marque la résistance du modèle explicatif initial fondé sur la dualité transmissif/constructif et l’appréhension cumulative du savoir (nécessité de « bases », de « prérequis »). Cette résistance objective, dans et par l’écriture, l’obstacle épistémologique dans une série de discours. Ce processus d’objectivation s’ancre dans la production de données immédiatement interprétées, qui est le propre de l’activité d’enseignement : contrairement à l’activité de recherche, l’enseignement ne laisse pas le loisir d’une production écrite, réfléchie, référée à un cadre explicite, et collective de données. Simultanément, l’activité d’enseignement rend évidente la proximité du professeur avec l’action des élèves, proximité qui tend à légitimer fortement les données immédiates (« ressenties » comme l’écrit l’étudiante Débat). On peut donc penser que c’est le passage à la troisième position énonciative, celle de chercheur dirigé face au chercheur autonome, qui actualise la rupture didactique. Or le propre de la recherche réside dans l’écriture qui se prend elle-même pour objet, en relation avec d’autres écrits de la communauté. L’inscription progressive dans la logique de production référée de données, réclamée par le formateur, modifie la position des deux étudiantes, non en niant la position précédente, mais en la prenant pour objet dans l’analyse même des situations et des données. C’est le regard de professeures sur les productions de leurs élèves, c’est-à-dire le rapport de l’enseignement à l’apprentissage qui devient l’objet de l’analyse lorsque les étudiantes explicitent leur dédoublement en enseignantes et chercheuses. De ce point de vue on peut dire que la rupture est constituée du passage de la dualité enseignement/apprentissage (qui s’intéresse à l’essence de chacune de ces deux activités : quels sont les bons dispositifs ? comment les élèves apprennent-ils ?), à l’étude de leurs relations (qui délaisse l’essence des phénomènes pour leurs dimensions relationnelles).

Conclusion

37Les changements de positions énonciatives et les processus épistémologiques de mise en relation de données et de modèles explicatifs constituent les éléments d’analyse du processus de rupture didactique qui caractérise le cas de ces deux étudiantes du séminaire d’initiation à la recherche en didactique. Ce processus recèle une problématisation didactique dans la mesure où il leur permet de passer d’un problème professionnel lié à la nécessité de produire des séquences d’enseignement fondées sur des savoirs didactiques établis, à un problème de recherche didactique de production de savoir sur les relations entre dispositifs d’enseignement et modalités d’apprentissage des élèves. En ce sens, la problématisation didactique qui caractérise ce module de formation se révèle être un apprentissage réflexif pour ces apprenties enseignantes.

38Ces deux étudiantes font cas parce qu’elles s’inscrivent dans une telle reconstruction de problème, tout en ayant été intégrées au même dispositif de formation que l’ensemble du groupe. Le séminaire et la production du mémoire leur ont permis ce qu’ils n’ont pas permis aux autres : passer d’une centration sur la solution pratique (quel dispositif mettre en œuvre) à une focalisation sur la solution d’analyse. Pour elles, les études exemplaires l’ont été non comme modèles de dispositifs d’enseignement, mais comme modèles de production et d’analyse de données sur le processus enseignement-apprentissage. Une telle évolution est indissociable de l’évolution spécifique des écrits de ces deux étudiantes. Les traces relevées dans cet article ne constituent pas de simples illustrations d’un processus de problématisation, elles l’incarnent, tant il est intrinsèquement lié à des activités langagières spécifiques essentiellement fondées sur l’écrit. On peut donc rendre raison de la variation des positions énonciatives au fil des deux années de séminaire par la succession et l’articulation des écrits intermédiaires : ceux qui reproduisent les choix théoriques, ceux qui décrivent les séquences à mettre en œuvre dans les classes, ceux qui décrivent les effets sur les élèves. Succession et articulation cadrées par les études exemplaires et leur lecture guidée par le formateur, chercheur autonome.