Introduction

1La présente contribution s’inscrit dans une collaboration interuniversitaire2 plus large qui porte sur l’acculturation à l’écriture de recherche et qui a déjà donné lieu à plusieurs publications (Lafont-Terranova & Niwese, 2012, 2015, 2016 ; Lafont-Terranova, Niwese & Colin, 2016) et à l’organisation de deux journées d’études3. D’abord conduit en didactique du français, ce projet a ensuite intégré d’autres disciplines, notamment l’histoire et les SVT (Sciences de la vie et de la terre). Les objectifs poursuivis sont, entre autres, l’identification des invariants et des spécificités relevant des différentes disciplines, le développement d’outils d’analyse des corpus et des dispositifs d’accompagnement de l’écriture de recherche et, enfin, l’acquisition par les scripteurs des compétences disciplinaires et professionnelles.

2Alors que nos premiers travaux se sont principalement intéressés à l’analyse des dispositifs expérimentaux, au sujet-écrivant et au processus de production, dans cette étude, nous analysons les mémoires d’étudiants de Master 2 MEEF dans leurs versions définitives. Après avoir décrit le cadre institutionnel, nous présenterons les grandes lignes du cadre théorique auquel nous nous référons, des éléments méthodologiques ainsi que les principaux résultats qui porteront sur les dimensions épistémologique (convocation et usage des notions), dialogique (intégration des sources) et énonciative (posture et positionnement par rapport à autrui).

Éléments de contexte

3Les mémoires de notre corpus ont été produits par des étudiants du Master 2 MEEF, futurs professeurs de collèges ou de lycées (second degré) et futurs professeurs des écoles (premier degré), inscrits dans des séminaires de didactique (du français ou des sciences) à l’École supérieure du professorat de l’éducation (ESPE) d’Aquitaine-Université de Bordeaux. Engagés dans un processus de formation à et par la recherche, les étudiants s’initient à la recherche en suivant une formation commune (assurée sous forme de cours magistraux et de ressources en ligne) et dans des séminaires (Masters 1 et 2) disciplinaires et thématiques. Dans ce dispositif, les étudiants travaillent sur des contenus disciplinaires et didactiques (pour certains séminaires) ainsi que sur des questions de méthodologie. Un TER (travail d’étude et de recherche), pour le Master 1, et un mémoire (pour le Master 2) sont élaborés et font l’objet d’une soutenance. Contrairement aux étudiants du Master 1, ceux du Master 2 bénéficient, dans la production du mémoire, d’un accompagnement personnalisé assuré par un directeur de recherche. Il est à noter que, suite au parcours des étudiants de l’ESPE, il n’existe pas nécessairement de continuité entre les séminaires des Masters 1 et 2, ce qui est dommageable, car il y a risque de perdre les acquis de la première année4.

Éléments du cadre théorique

4La présente recherche s’inscrit dans les littéracies universitaires, notamment dans la perspective des travaux des chercheurs nord-américains qui considèrent qu’à l’université, l’écriture est à la fois un outil à acquérir et un moyen au service du développement des connaissances dans différentes disciplines. Russel (2012 : 22, 23) la conçoit en effet « comme partie intégrante de l’activité intellectuelle » et comme « moyen de former à des concepts et des méthodes relatifs à une discipline donnée ». Cette conception de l’écriture permet « de dépasser la façon dont sont traditionnellement abordées les difficultés [mais aussi les compétences] des étudiants dans le domaine de l’écrit en termes de maitrise […] de la syntaxe, du lexique ou de l’orthographe » (Lafont-Terranova & Niwese, 2016 : 312). La production des écrits académiques comme des mémoires est en effet particulière dans la mesure où elle est

à l’intersection entre deux sphères socioinstitutionnelles d’activités : celle de la formation où l’enjeu principal est de montrer que l’on a acquis les savoirs et les savoir-faire posés comme objectifs pour obtenir tel diplôme ou tel grade dans des formes et des normes reconnues par la communauté universitaire concernée et celle de la recherche où l’enjeu principal consiste plutôt à produire des connaissances dans des formes et des normes reconnues par la communauté scientifique régissant le domaine concerné (Reuter, 2004 : 10).

5Dans ce contexte, l’étudiant est incité à adopter une double posture de formé et de chercheur. Cette situation peut lui paraitre inconfortable d’autant plus qu’il est peu familier avec les pratiques et les discours de la sphère des chercheurs et qu’il est soucieux de répondre aux attendus institutionnels pour valider son parcours de formation.

6Cette recherche se réfère également à une modélisation du langage comme activité de construction de mondes, d’objets et de sujets, toujours contextualisée (Bakhtine, 1984 ; Bronckart, 1996 ; Grize, 1996 ; François, 1998 ; Bernié, Jaubert & Rebière, 2008 ; Schneeberger & Vérin, 2009). Cette modélisation attribue un rôle majeur au langage (oral et écrit) dans les apprentissages. Ainsi, sans nier l’existence des invariants communs à toutes les communautés scientifiques, nous postulons que chaque discipline a ses spécificités dans ses modes d’agir-penser-parler, modes dans lesquels le langage intervient en tant qu’outil de formation de concepts et en tant que représentation de ceux-ci.

7Enfin, outre l’ancrage dans les deux précédentes sources scientifiques, nous puisons nos outils d’analyse dans les travaux qui mettent en avant les spécificités des écrits de recherche aux niveaux épistémologique, polyphonique ou dialogique et énonciatif (Deschepper & Thyrion, 2008 ; Lafont-Terranova & Niwese, 2012 ; 2015). Même si, limités par des contraintes liées au format d’un article, nous convoquons largement ces derniers travaux dans l’analyse de notre corpus, nous tenons à rappeler que des chercheurs d’horizons variés ont travaillé sur les textes scientifiques, notamment en épistémologie, comme Foucault (1969) qui parle des discours scientifiques comme dessinant un champ de présence, ou Latour & Woolgar (1996) qui s’intéressent, comme Sutton (1995), à la question de la « dépersonnalisation ».

8À la suite de Deschepper & Thyrion (2008) qui posent le discours scientifique comme visant la production « du savoir au moyen du langage » et d’une « construction (langagière) » particulière, Lafont-Terranova & Niwese (2015 : 192) regroupent dans la dimension épistémologique tous les éléments qui renvoient aux « constituants d’un écrit de recherche (objet, objectifs, corpus, analyse, résultats, etc.) » et à « la conceptualisation, comprise comme mobilisation, compréhension et exploitation des notions et concepts ». Ainsi, dans notre analyse, nous nous intéressons aux notions et concepts mobilisés dans les mémoires, à la manière dont ils sont présentés ainsi qu’au statut et à la qualité des références convoquées pour la conceptualisation. Il sera aussi question du niveau de compréhension de ces notions/concepts et de leur exploitation. On examinera, de ce fait, les parties du mémoire où ils sont convoqués, leur présence ou non au niveau du protocole de recherche et/ou du traitement des données ainsi que des logiques qui sous-tendent leur usage.

9D’après Deschepper & Thyrion (2008 : 71), en plus d’être « un lieu de la construction du savoir », l’écrit de recherche est fondamentalement dialogique dans ce sens qu’il s’élabore « dans un dialogue permanent avec un ensemble d’autres sources » aussi bien antérieures que postérieures. Or, l’intégration, dans son propre écrit, de la pluralité des voix qui traversent ces références externes peut être source de difficultés pour des étudiants, car elle suppose qu’ils soient capables de bien identifier les discours des différents protagonistes et de mettre ces discours (convergents ou divergents) au service de la pensée qu’ils défendent. En effet, « utiliser les sources de manière fidèle et les intégrer dans un développement qui rende compte des choix intellectuels et argumentatifs effectués implique des opérations discursives complexes » (Deschepper & Thyrion, 2008 : 71). Outre la présentation formelle des sources (respect des normes), nous nous intéressons à leur présence ou non, aux formes de convocations (reformulation, citation directe, allusion), à leur qualité, à la position du scripteur par rapport aux sources, qui peut être confirmative, consensuelle, concessive, démarcative ou conflictuelle (De Nuchèze, 1998), ainsi qu’à leurs fonctions.

10Au niveau énonciatif, l’écrit de recherche met en tension deux réalités antithétiques : d’une part, « le souci d’objectivation » et, d’autre part, « la nécessité [pour le scripteur] de prendre en charge son discours » (Lafont-Terranova & Niwese, 2015 : 193). L’objectivation pousse à privilégier la fonction référentielle du langage (Jakobson, 1963) et à développer « sa pensée au sein de structures cognitives scientifiquement valides (argumentation et recoupement des faits, etc.) » (Deschepper & Thyrion, 2008 : 71). Mais, comme le scripteur est amené à se positionner par rapport à ce qu’il écrit et aux références qu’il convoque, son discours penche, par moments, du côté de la subjectivité. De fait, ce discours « porte la trace de son auteur, mais sans que cette expression de soi en constitue l’intention » (Deschepper & Thyrion, 2008 : 74). Cette double particularité de l’écrit de recherche, dont l’apparence contradictoire peut dérouter nombre d’étudiants, dicte la manière dont le scripteur mobilise le langage. On notera, d’un côté, « la tendance à l’effacement de l’énonciateur (via, par exemple, l’usage des pronoms ou le débrayage actanciel) » et, de l’autre côté, les traces de la présence du scripteur dans son discours, présence « qui peut être perceptible dans des modalités d’énoncé et d’énonciation, dans l’usage des modes et des temps verbaux, etc. » (Lafont-Terranova & Niwese, 2015 : 193). Dans notre analyse, nous cherchons à déterminer les traits discursifs qui témoignent de cette double position en nous intéressant à la fonction dominante du langage, à l’implication de l’étudiant dans son mémoire et à l’instance énonciative privilégiée.

11Comme nous travaillons sur des corpus issus de la didactique du français et de la didactique des SVT, nous verrons s’il y a des convergences ou des divergences relevant de ces deux disciplines. En matière de discours scientifique, Grossmann (2012) rappelle en effet qu’il peut exister des variations en fonction des traditions nationales, des institutions, des individus (experts/néophytes), de la culture linguistique et des disciplines.

Premiers résultats

12L’analyse présentée dans cette contribution porte sur un échantillon de douze mémoires (de 50 pages en moyenne, hors annexes) produits par des étudiants de Master 2 inscrits dans deux séminaires : de didactique des SVT (second degré) et de didactique du français (premier degré). En français, les mémoires étudiés ont été réalisés entre 2010 et 2013 et portent sur des questions de lecture et d’écriture ; en SVT, les mémoires sélectionnés ont été écrits entre 2012 et 2014 et font tous référence au concept didactique d’obstacle. Ce concept, principalement inspiré des travaux de Bachelard (1971), est central en didactique des sciences. En France, la position selon laquelle la pensée ne peut progresser qu’en rupture avec un savoir antérieur est très présente dans la formation des enseignants. Comme nous l’avons annoncé, dans les deux contextes, nous avons cherché, sur le plan épistémologique, à déterminer si et comment les étudiants opérationnalisent les notions et les concepts durant l’élaboration de leurs mémoires et, aux niveaux dialogique et énonciatif, la manière dont ils intègrent les travaux des tiers et se positionnent aux sources et à leur propre discours.

Mobilisation et usage diversifiés des notions et concepts

13Sur le plan épistémologique, la situation, dans les mémoires analysés, est très complexe et traduit, par endroits, quelques différences entre ce qui se passe en SVT et en français, mais les convergences restent importantes.

14De façon générale, en français et en SVT, les notions et concepts apparaissent, pour la première fois, dans le cadre théorique. La maitrise de ces notions y est variable et semble tributaire de l’exploitation (efficiente ou non) des sources, du statut et de la qualité de celles-ci ainsi que du choix difficile, de la part de l’étudiant, entre la posture d’apprenti-chercheur et celle d’apprenti-enseignant. En effet, dans la présentation des notions, les étudiants exploitent des sources de statuts différents : écrits spécialisés (produits par des chercheurs pour des pairs), écrits de semi-vulgarisation (Löffler-Laurian, 1983 ; Deschepper & Thyrion, 2008), que des chercheurs adressent à des publics non spécialistes, écrits officiels comme les programmes et/ou les documents d’accompagnement. Or, pour certains mémoires en français, les étudiants ne distinguent pas nécessairement ces sources. Ainsi, par exemple, dans leurs cadres théoriques, CAR place sur un pied d’égalité les écrits spécialisés et les programmes, SOU s’appuie davantage sur les programmes que sur les écrits spécialisés, alors que CER et TAL privilégient les écrits spécialisés. Si en SVT les étudiants exploitent en général les écrits spécialisés, certains d’entre eux utilisent en revanche les cours non publiés, reprenant à leur compte des propos tenus en cours par leurs enseignants sans en indiquer la source. Dans la bibliographie, ils se contentent de mentionner le nom de l’enseignant et le titre général du module. Le recours à des sources secondaires (notamment de semi-vulgarisation) peut conduire à une maitrise flottante de notions/concepts et à un usage de ceux-ci bien éloigné de leur sens. Par exemple, en SVT, certains étudiants réduisent le concept d’obstacle à une erreur fréquente, qu’ils se proposent de corriger ; ils minorent ainsi la nécessité de provoquer des transformations profondes des idées premières (ou conceptions) des élèves. En français, la notion de motivation, signifiant piste/proposition d’écriture dans le contexte des ateliers d’écriture, est présentée par TAL au sens d’implication et d’engagement dans l’activité. Cette difficulté à s’approprier les notions et concepts peut aussi être liée au sens que certains étudiants accordent à la recherche. Préoccupés en premier lieu par des aspects pratiques d’organisation de la classe, ils retiennent des études des chercheurs ce qui leur parait directement transposable.

15Dans les mémoires analysés, la mobilisation et l’articulation des notions et concepts restent aussi variables. En français, pour certains étudiants, on observe une tendance à une surmobilisation de notions, qui inscrit le mémoire dans une logique plutôt cumulative que démonstrative. Les notions et concepts sont présentés sans hiérarchie, sans mise en réseau et sans anticipation sur leur usage. Cette posture serait liée au fait que certains étudiants se servent du cadre théorique pour dresser un état de l’art sur la question travaillée et non pas pour construire des objets scientifiques (Davaillon, 2004) opératoires et heuristiques. En SVT, les notions sont généralement articulées entre elles (mise en relation, par exemple, du concept d’obstacle avec les notions de représentations et de conceptions), mais on peut constater que certaines ne sont pas définies, même quand il s’agit de notions qui sont centrales dans le mémoire (le concept d’obstacle, dans ce cas).

16Comme la fonction des notions dans un mémoire n’est pas toujours cernée, tant au niveau du protocole de recherche qu’au niveau du traitement des données ou de la discussion des résultats, leur place est variable. Dans ces parties, on rencontre plusieurs cas de figure : référence explicite (les notions sont explicitement convoquées dans l’analyse) ; référence implicite (on voit fonctionner un outillage théorique qui n’est pas explicitement nommé) ; absence de référence aux notions (le montage ou l’analyse du protocole ainsi que l’analyse des données ou la discussion des résultats semblent relever de l’intuition) ; dans certains mémoires en français, on peut par ailleurs enregistrer, pendant l’analyse, un surgissement de nouvelles notions non présentées antérieurement.

17Sur le plan méthodologique, comme des séquences d’enseignement sont, dans beaucoup de cas, utilisées comme des protocoles de recherche, on note un conflit entre la posture d’un apprenti-chercheur et celle d’un apprenti-praticien. Dans la plupart des mémoires analysés, le protocole de recherche se pose avant tout comme un dispositif d’enseignement, ce qui fait que l’étudiant a tendance à réfléchir en termes d’efficacité et, dans le meilleur des cas, dans une perspective de construction des apprentissages.

Une polyphonie de confirmation, dont la gestion est complexe

18Au niveau dialogique, le recours aux sources extérieures (par citation directe, reformulation ou allusion) s’inscrit massivement dans « une polyphonie confirmative » qui procède « par le rappel de la thèse compatible » et par « fusion entre le scripteur et les tenants de la thèse soutenue » (De Nuchèze, 1998 : 38). Dans ce sens, autrui est convoqué pour servir d’autorité et « les travaux auxquels il est fait référence, du simple fait qu’ils sont mentionnés, sont confirmés par le scripteur autant qu’ils sont censés le confirmer » (De Nuchèze, 1998 : 38). Précédée d’un introducteur (selon, d’après, ainsi, en effet, comme l’affirme/le pense, etc.) ou non, la source extérieure vient pour cautionner un discours qui la valide sans la discuter. Ainsi, dans les deux extraits suivants, SOU convoque Jean-François de Pietro et Renée Léon pour valider ses propos sur la conception de la grammaire :

Le langage oral et sa grammaire sont appris par un enfant dans la langue maternelle avant même qu’il soit scolarisé. Il s’agit alors, comme le présente Jean-François de Pietro5 d’une « grammaire intériorisée », c’est-à-dire, « des connaissances en acte qu’un individu va être capable de mobiliser pour produire et comprendre des énoncés ». (SOU/F, 2011, p. 6)6

Cette grammaire est liée à la raison ; ainsi, « bien penser, c’est bien parler et réciproquement »7. Elle est basée sur le sens puisque l’on va s’appuyer sur des questions du type « à qui, à quoi ? » pour réaliser des catégories (SOU/F, 2011, p. 7).

19Si, dans le premier extrait, on peut noter une relative prise de distance au niveau langagier avec l’introducteur « comme le présente », l’usage du présent dans le verbe impersonnel « il s’agit » montre bien que l’étudiant adhère totalement au propos cité, une adhésion qui est encore très perceptible dans le second extrait où, sans éléments typographiques, il ne serait pas aisé de différencier le discours de l’étudiant et celui de l’auteur cité.

20L’usage des sources (comme arguments d’autorité) recoupe les résultats que nous avons obtenus dans une autre étude (Niwese, Schneeberger & Gibel, 2015) en examinant la nature des questions de recherche dans les mémoires produits en didactiques des SVT, des mathématiques et du français. Nous avions noté que ces questions étaient de type confirmatoire, selon la typologie de Cislaru, Claudel & Vlad (2011 : 46). D’après ces auteurs, « la problématique de confirmation propose d’appuyer une théorie ou une méthode déjà attestées par application sur un autre objet ou sur un autre corpus ». Au niveau de la gestion de la polyphonie, on observe plusieurs phénomènes : la neutralisation de la polyphonie, les renvois imprécis ou vagues aux sources, la difficulté de prise en charge des citations longues, une tendance au patchwork (Deschepper & Thyrion, 2008 : 71). Dans certains mémoires, cependant, on note une prise en charge satisfaisante et une convocation efficiente des voix d’autrui.

21Pour ce qui est de la neutralisation des sources, Deschepper & Thyrion (2008 : 71) ont déjà relevé que, face à la difficulté de faire « intervenir la voix d’autrui dans leur propre écrit », certains étudiants ne laissent percevoir aucune « forme d’intégration du discours externe ». S’inscrivant dans cette logique, certains étudiants, dans les mémoires analysés, ramènent toutes les voix, qui s’expriment dans les différentes sources convoquées, à celle de l’énonciateur, rédacteur du mémoire :

Dans les années 80, la didactique de l’écriture n’était pas développée et les pratiques majoritaires du moment avaient comme principale caractéristique de reposer sur plusieurs paradoxes. Il existait une rupture constante entre la tâche demandée et l’obscure évaluation qui en découlait. (TAL/F, 2011, p. 16-17)

Les ateliers d’écriture amènent les élèves à se contraindre à des règles d’écriture, ce qui pousse à se dépasser dans un cadre ludique. Si l’écriture scolaire impose toujours des contraintes aux élèves, elles ne sont pas toujours pour autant génératrices de créativité puisque ce n’est pas ce sur quoi l’élève va être évalué. Les ateliers d’écriture permettent d’écrire dans un nouveau cadre, en tant que sujet-écrivant8. (TAL/F, 2011, p. 23)

22Dans ces deux extraits qui se situent dans la partie théorique de son mémoire, TAL puise, sans nul doute, certaines des informations qu’il présente dans d’autres travaux ; mais rien – hormis une référence faite en note infrapaginale à Lafont-Terranova (2009) pour la notion de sujet-écrivant – ne permet d’accéder à un discours autre que celui du rédacteur du mémoire. Son énonciation neutralise donc les voix des tiers.

23Quand ils précisent les sources, certains étudiants font du « patchwork » (Deschepper & Thyrion, 2008 : 71) c’est-à-dire qu’ils superposent les références externes sans les mettre au service de la construction d’un discours argumenté. L’absence de prise en charge des sources se manifeste aussi dans le recours à des citations longues, dont l’analyse et l’interprétation sont laissées au lecteur. Dans l’exemple suivant portant sur les représentations de l’apprentissage de l’orthographe, l’étudiant cite un long passage sans le contextualiser en le présentant au lecteur. Il se contente d’indiquer qu’il s’agit des propos de Jacques David.

« Pour faire évoluer les représentations figées et les pratiques stéréotypées de l’orthographe, il est nécessaire de rompre résolument avec un enseignement qui n’envisage que la mémorisation des formes normées de l’écrit et l’application de règles apparemment logiques ou exhaustives. Il faut, au contraire, admettre que les élèves sont capables de construire des connaissances orthographiques de façon dynamique, en les sensibilisant très tôt aux variations du français écrit, en les aidant à réfléchir dans un système et dans des sous-systèmes hiérarchisés, en multipliant les raisonnements heuristiques à partir des phénomènes étudiés. » : propos rapportés de Jacques David.

24Au niveau formel, on note, dans certains mémoires, le mélange des systèmes « auteur + année » et « auteur + titre », le problème d’harmonisation dans la présentation des références (en cours de rédaction ou dans la bibliographie) ainsi qu’une absence de précision (manque, par exemple, des dates de publication et/ou des pages citées) :

C’est sur le modèle cognitiviste que s’appuient Carey et Flower (cités par Dosnon) lorsqu’ils décrivent les processus en jeu lors de la production d’un texte créatif c’est-à-dire la préparation, l’établissement du but, la représentation de la tâche, la recherche de solutions et la révision. (TAL/F, 2011, p. 7)

25Dans cet extrait, le renvoi à Carey et Flower ainsi qu’à Dosnon ne permet pas d’identifier les travaux cités et, dans le passage suivant, l’étudiant ne précise pas les noms des didacticiens défenseurs de l’idée avancée :

Sous sa forme traditionnelle, la dictée est un exercice au cours duquel les élèves doivent produire, en absence de toute aide extérieure, les formes graphiques correspondant à un texte choisi et lu par la maitre. Un consensus de chercheurs et de didacticiens s’accorde à dire que la dictée, ainsi conçue, ne peut être un moyen d’acquisition de l’orthographe. (CER/F, 2011, p. 9)

26L’absence de références et/ou les renvois imprécis, outre le fait qu’ils ne permettent pas d’identifier les travaux convoqués pour pouvoir vérifier les informations dans les textes d’origine tirent le mémoire du côté « de l’opinion, de la subjectivité, voire d’affirmations gratuites, même quand elles ne sont pas dépourvues de fondements » (Lafont-Terranova & Niwese, 2012 : 120).

27Enfin, à l’opposé de ce qui vient d’être indiqué, certaines références aux sources se font au profit de l’argumentation et dans un relatif respect des normes formelles. Évoquant le caractère évolutif de l’imagination, TAL s’appuie sur Archambault & Michèle (2007) et note ce qui suit :

« […] [Les] études [de Piaget] situent la période la plus prolifique de l’imagination à l’arrivée du langage, du jeu symbolique et de l’imitation représentative. […] Cette période dite des activités représentatives égocentriques apparait avec le langage, soit autour de deux ans, et se poursuit jusqu’au “changement d’orientation de la pensée” vers l’âge de sept ans » (A. Archambault et Michèle, 2007, 10). (TAL/F, 2011, p. 4)

28Dans cet extrait, l’étudiant précise la référence en donnant les noms des auteurs, la date de publication et la page citée. Par l’usage des crochets, il arrive à montrer les coupes et les ajouts qu’il réalise dans le texte source. Sur le plan formel, on peut noter deux maladresses : l’absence d’harmonisation de référence (le nom des auteurs avec et sans initiale du prénom) et le maintien des guillemets dans une citation qui, dans le mémoire, est déjà en retrait.

29Dans le souci de précision, certains étudiants apportent des informations superflues. Ainsi avant de se référer aux sources, ANA commence toujours par une présentation des auteurs :

Ainsi dans leur article, Christian Orange et Denise Orange Ravachol Le concept de représentation en didactique des sciences : sa nécessaire composante épistémologique et ses conséquences ; nous intéressera. Cet article fut publié dans la revue Recherches en éducation en octobre 2013 (pages 46 à 61). Christian Orange est professeur à l’Université Libre de Bruxelles. Il est également titulaire de la chaire de « didactique comparée ». Denise Orange Ravachol est professeur en sciences de l’éducation à l’université de Lille 3, spécialiste de la didactique des sciences de la Terre. (ANA/S, 2015, p. 7)

30Dans cet extrait, ANA pouvait bien faire l’économie de certains détails, comme la position institutionnelle des auteurs, en ne gardant que des données nécessaires (auteurs + année ou auteurs + titre). Si, par ces informations, l’étudiant signale une source qui cautionne son développement sur les notions d’obstacle et de représentations, il peut aussi manifester son intention d’établir un lien étroit entre son travail et le domaine de la recherche.

Dimension énonciative : entre présence et effacement

31Les mémoires analysés manifestent, de la part des étudiants, une oscillation entre l’objectivité et la subjectivité, entre la posture de l’apprenti-chercheur et celle de l’apprenti-enseignant, entre l’effacement et l’implication dans le discours.

32L’effacement se manifeste dans ces mémoires de telle façon que, dans le discours, les contenus semblent valables quel que soit l’énonciateur. On relève ainsi la prédominance du présent de vérité générale, l’usage des pronoms « nous » et « on », dont les référents dépassent l’énonciateur, ou des constructions impersonnelles ainsi que le recours au débrayage actanciel (Greimas & Courtés, 1979), par la mise en évidence non pas du sujet qui accomplit une action (le sujet est actif au sens fort du terme), mais plutôt du résultat de l’action. Tous ces phénomènes permettent de gommer les traces de la subjectivité et de privilégier les faits :

Le langage oral et sa grammaire sont appris par un enfant dans la langue maternelle avant même qu’il soit scolarisé. Il s’agit alors, comme le présente Jean-François de Pietro d’une « grammaire intériorisée », c’est-à-dire, « des connaissances en acte qu’un individu va être capable de mobiliser pour produire et comprendre des énoncés ». (SOU/F, 2011, p. 6)

On comprend donc que la grammaire se veut être une discipline qui enseigne la langue, dans le sens où elle en enseigne toutes les règles qui permettent de la maitriser. (SOU/F, 2011, p. 6)

L’évolution des dispositifs de l’enseignement de la langue est directement liée à celle des objectifs que nous venons de voir. Ainsi chaque grammaire est caractérisée par un dispositif qui lui est propre. (SOU/F, 2011, p. 9)

La recherche menée se portera sur la comparaison et l’analyse de différents manuels, […] puis sur la proposition de séances réalisée au regard de l’étude menée en première partie. (SOU/F, 2011, p. 5)

33Dans ces extraits, la généralisation se fait par l’usage du présent et par le débrayage actanciel via la passivation (sont appris ; est directement liée ; est caractérisée, etc.) et la nominalisation (la comparaison et l’analyse de différents manuels ; la proposition de séances ; etc.) ainsi que par l’utilisation d’une construction impersonnelle (Il s’agit alors…). Quant aux pronoms « on » et « nous », ils renvoient aussi bien à l’énonciateur qu’au lecteur.

34Dans les mémoires analysés, les étudiants font le choix de recourir à « nous » ou à « je » comme principale instance énonciative. On constate, cependant, que ceux qui optent pour le « nous » de modestie (renvoyant à la communauté scientifique au nom de laquelle on s’exprime) passent, par moments, de « nous » à « je », comme dans l’exemple suivant :

Nous sommes à présent amenés à réaliser une réflexion au sujet des apprentissages reposant sur l’utilisation de modèles, en géologie. (LUC/S, 2012, p. 16)

J’ai considéré, lors de la préparation du TP4, que l’objectif pédagogique serait atteint, si en fin de séance, les élèves parvenaient à élaborer une maquette correspondant au modèle attendu. (LUC/S, 2012, p. 20)

35Dans ce cas, LUC déplace son discours en changeant de point de vue : de celui de l’auteur du mémoire (qui rend compte de sa réflexion sur l’utilisation des modèles en géologie et qui s’exprime par « nous »), il passe à celui de l’enseignant (qui décrit la séquence mise en place dans une classe de lycée et qui s’exprime par « je »).

36Si, dans cet extrait, LUC change ponctuellement de posture, dans d’autres mémoires, le passage de « je » à « nous » peut être révélateur d’une situation beaucoup plus complexe. Systématiquement, certains étudiants écrivent en « nous » dans la partie théorique et en « je » dans la partie dite pratique (englobant, par endroits, l’expérimentation et l’analyse). Cet éclatement énonciatif semble renvoyer au conflit entre deux postures : celle du chercheur s’exprimant par « nous » dans la partie théorique et celle du praticien privilégiant le « je » et, de ce fait, l’expression individuelle, dans la partie pratique. Sur cette question, l’exemple suivant est emblématique : « Enfin, je me suis interrogé sur la question de l’interaction lecture, écriture, ORL, dont nous avons déjà parlé et sur la présence ou non, d’observation pour apprendre à observer et s’intéresser à la langue » (SOU, p. 34). Dans ce passage, SOU analyse les données en s’exprimant par « je » (je me suis interrogé) et lorsqu’il fait référence au développement réalisé dans la partie théorique, il bascule en « nous » (dont nous avons parlé).

37Le changement de posture se manifeste par ailleurs par une implication très forte dans les parties d’expérimentation et d’analyse. Comme dans les exemples suivants, on enregistre en effet des prises de position qui se traduisent par un recours fréquent à des modalités d’énoncé9, essentiellement affectives et évaluatives :

La problématisation m’apparait ici comme étant une aide à une application cohérente de la démarche d’investigation. (LIO/S, 2012, p. 26)

Ce dernier point sera absolument fondamental pour que l’enseignant mette en place des situations. (FLO/S, 2014, p. 26)

À l’inverse je trouve dommage que le manuel « La langue française mode d’emploi » propose un classement déjà réalisé. Cette activité est tout à fait faisable pour l’élève. Il me parait regrettable de s’en priver car elle retire du sens dans l’apprentissage. Le dernier exercice est intéressant et relève d’une réelle question de l’ORL. (SOU/F, 2011, p. 36)

38Dans cet extrait, LIO, SOU et FLO s’impliquent dans leurs textes en utilisant, entre autres, des verbes d’opinion (apparaitre, trouver), des adjectifs traduisant des sentiments d’affection négative (dommage, regrettable) ou des adjectifs et des adverbes évaluatifs (réelle, fondamental, faisable, intéressant, absolument, tout à fait).

39L’emploi des temps verbaux autres que le présent (qui tend à inscrire le discours dans l’intemporel) révèle aussi l’implication du scripteur dans le texte qu’il produit. Par exemple, le passé composé et le futur simple montrent la capacité ou non des étudiants à avoir une vue globale sur leur écrit. Dans le premier exemple qui suit, TAL, avec l’usage du futur simple, anticipe le développement ultérieur, alors que, dans le deuxième, il emploie le passé composé pour rappeler, sous forme de synthèse, certains éléments du parcours antérieur. LIO, dans le troisième exemple, s’engage dans la même voie, mais il revient sur les travaux convoqués antérieurement pour souligner les bénéfices, sur les plans conceptuels et pratiques, qu’il en a tirés :

Comme nous pourrons le voir plus tard, cette conception reste assez courante puisque c’est le reflet de manque d’enseignement dans le domaine de la création littéraire. […] Nous reviendrons sur cet aspect plus tard dans notre développement lorsque nous aborderons les pistes pour une meilleure utilisation de l’écriture créative dans les écoles. (TAL/F, 2011, p. 8)

Nous avons essayé dans les parties précédentes de réfuter les conceptions fausses sur la créativité, comme son caractère inné par exemple. Nous avons aussi tenté de démontrer que la créativité était indispensable à la production d’écrits et que les enseignants ne pouvaient pas l’ignorer plus longtemps. (TAL/F, 2011, p. 29)

Les articles analysés précédemment nous ont permis d’avoir un point de vue plus clair sur les termes de représentations et d’obstacles. Ils nous [ont] apporté également quelques pistes de travail à envisager afin de travailler ces notions en classe. (LIO/S, 2012, p. 14)

40Même si, comme nous l’avons indiqué, les étudiants s’inscrivent quasi exclusivement dans une polyphonie consensuelle (De Nuchèze, 1998), dans leurs mémoires, on trouve, par endroits, quelques emplois des temps verbaux, qui témoignent d’une prise de distance par rapport aux sources, comme dans l’exemple suivant : « Cette grammaire scolaire, d’après l’analyse d’André Chervel, se serait constituée dans le but unique d’améliorer l’orthographe » (SOU/F, 2011, p. 8). L’étudiant utilise ici le conditionnel passé pour montrer qu’il n’adhère pas totalement au propos de l’auteur qu’il cite. L’usage des temps verbaux permet donc de gommer ou d’indiquer la présence de l’énonciateur, de généraliser le discours, d’anticiper ce qui suivra ou de le rappeler ce qui a été fait.

Conclusion et perspectives

41L’analyse proposée dans cette contribution a permis de montrer que les étudiants sont écartelés entre plusieurs logiques relevant notamment de leur inscription fragile dans une double posture d’apprenti-chercheur et d’apprenti-enseignant, positionnement lié au cadre institutionnel dans lequel sont réalisés les mémoires. Les étudiants sont placés à l’intersection des « sphères » de la recherche et de la formation (Reuter, 2004) et font des tentatives, plus ou moins réussies, pour se positionner dans un cadre construit par les chercheurs à travers la reprise d’un discours d’une communauté dont la langue leur est véritablement étrangère.

42Nous avons constaté que cette situation complexe génère des difficultés dans l’usage des notions et concepts, dans la gestion de la polyphonie et dans le positionnement énonciatif. De ce point de vue, on retrouve dans les deux disciplines (français et SVT) une grande diversité dans la réalisation des mémoires avec toutefois des tendances communes. Certains étudiants mobilisent les notions tout au long du mémoire (outre dans le cadre théorique, au niveau du protocole, de l’analyse, voire de la discussion des résultats), alors que d’autres les cantonnent dans la partie théorique où elles semblent jouer le rôle d’établissement d’un état de l’art sur des questions traitées. Les sources utilisées pour présenter les notions et les concepts sont aussi variées et s’étendent des écrits spécialisés aux notes de cours en passant par des écrits de semi-vulgarisation, ce qui a des effets sur la compréhension et la maitrise de ces notions. Quant à la gestion de la polyphonie, qui est essentiellement confirmative, elle est également variable et va de la bonne intégration des voix d’autrui à la neutralisation pure et simple de celles-ci. La posture énonciative, quant à elle, traduit l’inévitable oscillation entre la double nécessité d’objectivation et de prise en charge de son propre discours. Dans les mémoires analysés, on trouve moins de traces discursives de la subjectivité dans la partie théorique que dans d’autres parties.

43Les résultats obtenus mettent ainsi en évidence la nécessité d’acculturation aux écrits de recherche, aussi bien en réception (la lecture des écrits de recherche : que lire ? et comment lire ?) qu’en production (en intégrant la prise en compte du processus). Ces résultats permettent aussi de relever l’intérêt de clarifier la fonction du cadre théorique ainsi que les différentes relations entre les constituants d’un écrit de recherche. Enfin, au niveau institutionnel, il s’avère judicieux de bien baliser le genre attendu, entre un mémoire de recherche, un mémoire professionnel et un genre qui serait hybride.

44Dans le prolongement de cette étude, nous chercherons à approfondir l’imbrication entre les trois dimensions traitées (épistémologique, dialogique et énonciative) et l’analyse des spécificités et des invariants entre les disciplines, ce qui passera par l’élargissement du corpus en termes de quantités et d’ouverture à d’autres disciplines.