1Les six contributions rassemblées dans la première partie de cet ouvrage ont porté sur des notions et des modèles théoriques mobilisés dans la formation à l’écriture dans des contextes diversifiés, voire très contrastés : en milieux scolaire et académique, en formation continue, auprès de publics lettrés – lycéens, étudiants, (futurs) professionnels de l’écriture – ou infra-scolarisés – adultes en insertion professionnelle –, auprès de scripteurs allophones ou natifs, etc. Ces contributions, qui peuvent paraitre a priori éclatées de par la diversité des contextes et des publics, se rapportent pourtant, d’une manière ou d’une autre, à la notion de la compétence scripturale et à des stratégies d’enseignement et d’apprentissage pour le développement et l’appropriation de cette compétence.

2Comprise au sens de Dabène (1987 ; 1991a ; 1991b) et de ses épigones (Lafont, 1999 ; Lafont-Terranova, 2009 ; Niwese & Bazile, 2014 ; Colognesi, 2015 ; Lafont-Terranova & Niwese, 2016), la notion de compétence scripturale renvoie en effet non seulement aux savoirs et au savoir-faire – sémiotiques, matériels, linguistiques, textuels, sociopragmatiques, génériques, encyclopédiques, etc. – mais également à la relation singulière et complexe (façonnée par l’environnement et par des trajectoires personnelles) que chaque individu entretient avec l’écriture. Grâce aux différentes recherches entreprises depuis la fin des années 90 (Barré-De Miniac, 2000/2015 ; Penloup, 2000 ; Chartrand & Blaser, 2008 ; Niwese, 2010 ; Colin, 2014 ; Colognesi, 2015 ; Lafont-Terranova, Blaser & Colin, 2016), cette relation (appelée rapport à l’écriture) peut s’observer et, de fait, se laisser appréhender à travers plusieurs dimensions, dont celles actuellement théorisées sont psychoaffective et praxéologique (investissement de l’écriture, confrontation à l’écrit via ses propres pratiques de lecture/écriture), axiologique (opinions, jugements et attitudes vis-à-vis de l’écriture), conceptuelle (conceptions de l’écriture et de son apprentissage) et métascripturale (verbalisation de l’écriture en général et de sa propre pratique d’écriture).

3Ainsi ce sont principalement des aspects linguistiques et textuels (orthographe, lexique, morphosyntaxe, procédés de reprise) qu’abordent la contribution d’Élodie Lang, Martha Makassikis, Jean-Paul Meyer et Jean-Christophe Pellat ainsi que celle de Françoise Boch, Julie Sorba et Pascal Bessonneau. Si la première contribution se rapportant à des étudiants allophones s’intéresse davantage aux erreurs commises par ces derniers et aux stratégies qu’ils mettent en place pour les corriger (relecture, révision, réécriture, par exemple), la seconde insiste sur l’adéquation entre la conscience que les étudiants ont de leurs compétences dans les domaines concernés et leurs compétences réelles, observables via leurs savoir-faire. L’enjeu était, en effet, pour ces derniers auteurs, de voir si « les étudiants étaient sûrs ou non des réponses qu’ils fournissaient ».

4Cette prise de conscience de ses propres capacités peut être reliée à la dimension métascripturale du rapport à l’écriture, dont Katell Bellegarde explore encore d’autres facettes. En travaillant avec les adultes en insertion professionnelle, l’auteure dégage de leurs déclarations des éléments traduisant le plaisir d’écrire, la peur, voire le rejet de l’écriture, des liens entre l’écriture et l’identité (dimension psychoaffective), des fonctions, l’importance et les valeurs qu’ils attribuent à l’écriture (dimension axiologique) ainsi que des éléments relevant des conceptions comme l’opposition entre l’écriture scolaire et fonctionnelle (tracer un trait, faire des flèches et marquer les mesures, est-ce écrire ? semble se questionner par exemple un scripteur). De plus, comme Élodie Lang et ses pairs, qui mettent en place des entretiens métagraphiques avec les étudiants, c’est aussi par le biais de la verbalisation (via des entretiens) que Katell Bellegarde accède aux conceptions de son public d’expérience. Dans les deux situations, certes pour des raisons différentes, les deux groupes de scripteurs sont amenés à parler de leurs expériences d’écriture.

5La contribution de Michèle Monte qui s’intéresse à la formation à l’argumentation d’adultes inscrits dans un DU (diplôme universitaire) destiné aux étudiants se préparant au métier d’écrivain public se focalise davantage sur la dimension générique. Pour développer les compétences aux genres argumentatifs, Michèle Monte évoque quelques stratégies d’enseignement. L’auteure, qui mobilise aussi bien les écrits d’Aristote que ceux de la nouvelle rhétorique et des interactionnistes, recommande un travail sur les aspects linguistiques (orthographe, lexique et syntaxe), une présentation des différents modes de raisonnement en lien avec un entrainement systématique à leur maniement, via la confrontation à des modèles (textes littéraires ou fonctionnels).

6La dernière composante de la compétence scripturale mise en avant dans la première partie du présent ouvrage concerne les aspects sociopragmatiques fortement investis par l’écriture professionnelle que Céline Beaudet et Véronique Rey considèrent, dans leur synthèse théorique sur cette question, comme hautement contextualisée dans la mesure où, plus que d’autres types de rédaction, elle est nécessairement orientée vers un destinataire préalablement identifié, vers « un public cible en fonction d’un mandat déterminé par une entité émettrice ou mandant ».

7De manière plus générale, la réflexion théorique menée par Christiane Morinet pour penser l’enseignement de l’écriture met l’accent sur le bouleversement du rapport à la langue exigé par l’entrée dans la scripturalité, soulignant ainsi les liens qui existent entre les différentes composantes de la compétence scripturale. L’auteure attribue en effet les dysfonctionnements qu’elle a pu observer dans des écrits de lycéens et d’étudiants à « une inexpérience des transformations énonciatives demandées par l’écriture », qui révèle « la dépendance de celui qui écrit à sa propre pratique parlée ».

8Avant de terminer, il convient de rappeler que l’organisation du présent ouvrage en trois parties obéit plutôt à une logique pratique qu’à un découpage, dont les frontières seraient étanches. En effet, la question des compétences en écriture et de modèles théoriques reste posée dans la production des écrits universitaires (partie 2) et dans la mise en œuvre des outils et des dispositifs permettant de développer ces compétences (partie 3).