Introduction

1Peut-on aujourd’hui aborder la problématique de la littératie sans revenir sur ce que l’écriture a apporté aux pratiques langagières, c’est-à-dire sans revenir sur l’intrication oralité et scripturalité dans une société littératiée ? Après la lecture d’une série de contributions écrites dans le cadre du séminaire « Pour construire une problématique de l’oral » organisé le 3 juin 2005 par Françoise Gadet à Paris X Nanterre1, je voudrais revenir sur le couple que forment l’oral et l’écrit dans le cadre de l’enseignement de l’argumentation écrite au lycée et à l’université. Dans ce contexte d’apprentissage, les études sur les productions écrites par les lycéens et les étudiants poussent à attribuer la permanence de dysfonctionnements à l’influence des conditions de production de la parole. L’analyse linguistique des copies ne suffit pas, une compréhension plus explicite des transformations énonciatives pour écrire s’impose. L’enseignement de la scripturalité suppose de comprendre les processus par lesquels les résultats du travail langagier sont obtenus. Par conséquent, ma démarche adoptera le point de vue de l’acquisition, car la saisie par l’écriture alphabétique de la parole est un processus général qui fait advenir, à l’esprit du sujet parlant, une conscience de la langue qu’il pratique (Benveniste, 2012 : 94).

2En effet, la décentration de la parole contextualisée, qu’exige l’apprentissage de l’écriture, pour s’approprier le dynamisme du système alphabétique, transforme le locuteur qui devient « auteur » de son énoncé écrit. Par conséquent, la conscience de la langue parlée dans sa dimension historique met à distance le « moi, je » de la parole, par une sorte d’autofiction. Si « on » n’écrit pas comme on parle, les professeurs « parlent » davantage, en classe, comme ils écrivent. La socialisation scolaire, seconde socialisation après celle de la famille, se fait au travers d’une relation qui, après l’inférence et l’implicite de la parole, initie à la référence en absence des objets convoqués, qui fait advenir l’explicite, dont la thématisation, nécessaire à la lecture par autrui. L’orientation des conditions de production de l’écrit suppose donc une seconde acquisition, tant l’apprentissage de l’écrit modifie la nature des activités langagières qui s’ensuivent.

3Reprenant les travaux qui abordent la problématique de l’oral, Gadet (2005 : 1) se demande si « dans une langue de culture au plus haut point tissée de littératie, il est possible de parler d’oral sans faire référence à l’écrit. ». Mais est-il vraiment possible, à l’inverse, de parler d’écrit sans faire référence à l’oral ?

4Plus habituellement développée dans le contexte de l’acquisition du langage par les enfants, la linguistique de l’acquisition, en s’intéressant à l’écrit, fait le lien entre les deux socialisations langagières que sont celle de la parole puis celle de l’écrit. En effet, l’enfant entrant à l’école apprend à lire et à écrire et découvre la grammaire et l’orthographe. Les énoncés parlés subissent une reconfiguration et s’ordonnent selon d’autres unités : la phrase et le texte. Cet apprentissage remet en cause profondément, subjectivement, l’acquis précédent. Le sujet parlant est amené à réfléchir sur ce qu’il fait quand il parle avec les autres et à opérer les transformations énonciatives – et par là cognitives – pour écrire. La décentration de la situation de parole, induite par l’écriture, s’acquiert progressivement au travers d’interactions verbales orales tout autant qu’écrites. Le constat de cette réalité de l’acquisition conduit à revenir sur le rôle de l’oralité dans l’acquisition de la scripturalité. En effet, poser la question de l’oral et de l’écrit de façon binaire masque les liens que chacune de ces deux situations de production entretient avec la spécificité de l’autre : l’oralité pour l’écrit et la scripturalité pour l’oral.

5Après avoir justifié la nécessité d’une reprise de ce que l’on appelle le couple oral-écrit, je confronterai l’apport des études sur l’oral aux spécificités de l’écrit. Puis, je développerai le point de vue de l’acquisition qui peut, mieux que d’autres, faire apparaitre les différences de conditions de production entre le parlé et l’écrit.

Revenir sur la fonction du couple oral-écrit ?

6Le couple oral-écrit n’est pas un objet de recherche nouveau. Il revient sous les projecteurs quand les tensions augmentent autour de la question de la réussite scolaire (Nonnon, 2011). Mais qu’entend-on par le mot « oralité » ? Veut-on évoquer une oralité « non vocalisée » que certains comme Vygostski (trad. 1987) ou Benveniste (1968/2012) appellent « langage intérieur » ou bien encore est-ce l’oral d’un discours ou celui des conversations quotidiennes ?

7Mes observations sur les dysfonctionnements récurrents dans les écrits scolaires et universitaires (1998, 2012, 2016) m’ont amenée à travailler la dépendance de celui qui écrit à sa propre pratique parlée (Morinet, 2012). La récurrence des erreurs vient d’une inexpérience des transformations énonciatives demandées par l’écriture. La tendance à traiter la production écrite comme une activité en soi sans référence à toute forme d’oral, et pas seulement dans les phases préparatoires, masque la nature de la rencontre du sujet parlant avec l’écrit. La transformation du rapport à la langue pour aller de la parole à l’écrit, mise en évidence par les sociologues (Bourdieu, 1980 ; Lahire, 1993, 2008 ; Charlot, 1997), indique que toutes les pratiques orales n’ont pas pour objectif la scripturalité. En effet, l’injonction dans l’action « Apportez-moi de l’eau ! J’ai soif ! »2, qui suppose un certain nombre d’implicites, se distingue de la réflexion sur les objets du monde d’un oral fondé sur les conditions décontextualisées de l’écrit « L’étude de l’eau sous ses différents aspects ».

8Par conséquent, la primauté de l’oralité sur la scripturalité, évidence pour tout sujet parlant, ne peut être comprise sans clarifier la définition du mot « oral ». Pour cela, il est utile, dans un premier temps d’interroger les effets de l’invention de l’écriture sur les pratiques orales. La réponse sera déduite de l’évidence d’une intrication oral-écrit.

L’invention de l’écriture et les pratiques orales

9La réflexion linguistique sur l’écrit a eu tendance à chercher une hiérarchisation entre oral et écrit, oubliant les ruptures dans la continuité énonciative à laquelle est soumis le sujet parlant qui pratique l’écrit. La leçon 8 de Benveniste (1968/2012 : 91) souligne la nécessité de penser le « rapport de l’écriture avec la langue ». Mais, ce n’est pas tant la question du rapport de l’écriture avec la langue que celle des effets de la scripturalité sur le sujet qui pratique la langue et qui fait advenir à sa conscience ce dont il avait l’usage en contexte et de façon fusionnelle, qui importe. C’est ainsi que la linguistique de l’acquisition pose la question. En se préoccupant des processus par lesquels l’enfant apprend à parler et par lesquels, se socialisant en élève, il acquiert les transformations énonciatives de sa parole pour écrire, elle montre que l’oralité et la scripturalité entretiennent des relations de couple, c’est-à-dire de différence et de complémentarité.

10Le « présupposé du scriptisme », c’est-à-dire la prédominance donnée à l’écrit dans l’apprentissage disciplinaire, amène Gadet (2005 : 3) à « se demander si ce qui apparait comme un primat de l’écrit n’est pas davantage un effet de la distance [c’est-à-dire la mise à distance du contexte énonciatif de la parole pour écrire] que de l’écrit, ayant pour effet une marginalisation ou un mépris du parlé ». En effet, le rejet du parlé, pour mieux enseigner l’écrit, ne permet pas de distinguer les deux états de la langue dans leur succession historique et chronologique. Ainsi, le premier effet, et non des moindres, est la transformation du « moi, je » de la parole dans sa première socialisation en « je scientifique » comme Vygotski distingue le concept ordinaire du concept scientifique (1997). Le « moi, je » qui apporte l’eau en disant « Tiens ! Moi, je t’apporte le broc pour être tranquille ! Il fait chaud ! » n’a pas la même orientation énonciative et cognitive que le sujet qui énonce « L’eau existe sous plusieurs formes : liquide, vapeur, solide… etc. ». Dans ce second cas, le sujet ignore l’empathie, pour l’assoiffé.

11L’approche théorique de l’oralité se modifie vraiment à partir des années 70, sous l’influence de la sociolinguistique, de la linguistique textuelle, et de la linguistique de l’énonciation, ou de l’analyse conversationnelle. Toutefois, et malgré ces avancées, la question oral-écrit s’empêtre encore avec celle d’une hiérarchisation, d’une rivalité. Or, l’oralité d’une culture littératiée est seconde, c’est-à-dire que les pratiques orales sont hétérogènes et que se côtoient un parlé, acquis avant l’école, et un oral fondé sur l’écrit dit paradoxalement scriptural. Indéniablement, l’invention de l’écriture, des écritures, a modifié les pratiques orales. Au point qu’il est impossible d’avoir une idée de ce que la culture pouvait être quand elle était uniquement « orale » (Ong, 1982/2014 : 15).

12« Il n’y a donc pas de réponse simple à la question de la primauté : des points de vue de phylogenèse et d’ontogenèse, les sujets parlants sont d’abord cantonnés dans l’immédiat communicatif, pour accéder ensuite à la distance » constate Gadet (2005 : 3), rendant compte ainsi d’un principe essentiel de l’acquisition. La primauté du parlé, en tant qu’il est cantonnement dans « l’immédiat communicatif », est le point de départ de tout apprenti à la scripturalité. La sociologie sensibilise à ce fait en soulignant les différences d’expérience énonciative selon la formation à l’écrit des parents et du milieu familial de l’élève.

13Les processus nécessaires à l’acquisition de l’écrit, et la conscience qu’il faut avoir de la langue comme système pour réussir à lire et écrire, transforment l’habileté à parler. « Le passage à l’écrit, qui aboutit à l’élaboration d’une langue, est un processus lent » (Gadet, 2005 : 3) et, dans les faits énonciatifs, bien plus qu’un « passage », il est une transformation énonciative (Morinet, 2012, 2016), engagée par le sujet parlant qui rend ses pratiques littératiées.

14Dans le contexte de la socialisation scolaire et universitaire, et plus précisément dans le cadre de la production de textes argumentés, croire que l’écrit peut être traité sans l’oral est une erreur tout aussi dévastatrice que de traiter l’oral sans l’écrit. En effet, l’anthropologie de l’écrit puis la sociologie de l’éducation montrent les effets de l’écriture sur l’humain et sur les sociétés car les individus, en s’alphabétisant, créent une socialisation amplifiée par la littératie. La lexicalisation des mots apporte la preuve du mode d’amplification. En effet, « les signifiants des langues orales sont des “vocables” tant qu’ils ne sont pas écrits, quand ils sont devenus des “mots” c’est que l’écriture les rend enregistrables dans un lexique. » (Doray, 2010, 20163).

15Le traitement de la référence, par opposition à l’inférence dans l’acquisition de la parole, est une marque de la socialisation littératiée. Ainsi, exemple de cette difficulté du mode référentiel entre l’écrit et le parlé, on peut lire sur une affiche, exposée dans une salle de professeurs (2016) et s’adressant à qui la lit : « Nous remercions chaleureusement les membres de l’établissement pour votre soutien lors de la grève du x date. » dans lequel « votre » renvoie seulement aux lecteurs, membres de l’établissement en question et connu par les auteurs de l’affiche. Mais, l’écrit suppose de choisir le pronom qui fait référence, et non inférence à la situation vécue, au mot « membres » et par conséquent de choisir « leur » et de maintenir à distance les affects de reconnaissance. Cet exemple, tiré de la réalité, souligne la spécificité de l’écrit et son processus d’autoréférence, de généralisation.

16Mes travaux sur la production d’écrits argumentés au lycée et à l’université (Morinet, 2012, 2016) m’ont amenée à distinguer très clairement un « parlé » d’un « oral » fondé sur l’écrit. Il s’agit par cette catégorisation théorique de mettre au jour les différences de conditions de production langagière entre un parlé « se cantonnant dans l’immédiateté », dans l’injonction et la logique du faire, développant un sens « pratique » propre aux situations quotidiennes et orienté par une signification contextualisée, et un oral orienté par la secondarisation. L’orientation spécifique de l’oral scolaire, qui fonde la socialisation aux disciplines, amène à interroger les pratiques langagières dans lesquelles, incontestablement, s’intriquent l’oral et l’écrit pour produire une compréhension décontextualisée du monde, à la différence de la contextualisation du parlé.

L’intrication entre pratiques orales et écrites

17Un certain nombre d’auteurs ont abordé l’intrication entre pratiques orales et écrites dans l’enseignement. Le traitement de la question par Halté (2005) et par Nonnon (2002) est intéressant. Je voudrais les reprendre dans cet ordre non chronologique car le premier est une réponse générale et la seconde une réponse pratique.

18Dans son article pour intégrer l’oral dans l’enseignement (2005 : 11) Halté propose de parler d’activités langagières car « il n’est guère pertinent de penser l’oral sans travailler dans le jeu des relations structurelles entre l’oral et l’écrit » (in Halté et Rispail, 2005 : 26). En effet, « les deux médias se partagent les tâches en raison de leurs propriétés spécifiques de sorte que la place de l’un est conditionnée par l’autre » ajoute-t-il et d’en déduire : « Pour mieux enseigner l’écrit, enseigner l’oral. » (2005 : 27). En fait, les deux médias sont, en général, pensés en autonomie l’un par rapport à l’autre quand ils sont produits par un même énonciateur. Il est donc nécessaire de revenir sur « l’évènement langagier qu’est le moment de classe… » qui est fait « de cette multitude d’usages opportuns, fonctionnels, où écrit et oral se complètent et interfèrent » car « ces écritures, produites en contexte oral, le sont pour autoriser dans l’évènement les jeux cognitifs de décontextualisation » (Halté, 2005 : 28). On pourrait, tout aussi bien, évoquer des oraux produits en contexte écrit (Halté, 2005 : 29), car dans le contexte scolaire, l’oral a pour finalité l’écrit. La fonctionnalité première de ces pratiques orales et écrites est, en effet, de l’ordre de l’activité langagière pour une socialisation scolaire. « Mieux comprendre ce que l’on fait quand on parle… retravailler l’oral monologal pour apprendre à faire long complet, décontextualisé… permet de mieux savoir comment faire quand on écrit » (Halté, 2005 : 30). Autrement dit, expérimenter les transformations énonciatives nécessaires pour écrire par des interactions orales en situation intersubjective, initie à l’appropriation des pratiques littératiées.

19C’est pourquoi l’intrication entre oral et écrit demande à être observée dans sa réalité pratique. Ainsi, Nonnon avait abordé dans son article intitulé « Des interactions entre oral et écrit : notes, canevas, traces écrites et leurs usages dans la pratique orale » (2002 : 73) la fonction des traces écrites dans la préparation d’un travail oral. Du point de vue didactique, l’observation des situations d’enseignement pousse à prendre en compte frontalement le couple oral-écrit, ne serait-ce que par le fait de la relation sociolangagière scolaire, qui se fait premièrement, voire essentiellement, oralement. L’étude des interactions verbales, complétée par celle des corrections écrites, entre élèves et enseignants pour produire des textes argumentés, devrait pouvoir éclairer cette interrogation sur la fonction du couple oral-écrit dans l’acquisition de l’écrit.

20De la même façon, la « maitrise de l’écrit », comme elle est souvent appelée, ne s’obtient pas uniquement par l’écrit. Elle se préfigure dans des oraux, en situation de monologue, dans lesquels le sujet parlant apprend à se familiariser avec les spécificités cognitives de l’écrit. D’une certaine façon, il apprend une deuxième socialisation, moins « naturelle », réflexive et qui suppose une prise de conscience de la mise à distance des objets du monde. « Tu vois l’eau que moi, je t’ai apportée, elle existe sous d’autres formes : dans les glaçons mis pour rafraichir, dans la vapeur de la bouilloire et dans les nuages… Tu n’as pas besoin de cela pour répondre à ta soif mais pour réfléchir sur le monde, oui… » (cf. note 2). À terme, le sujet parlant est transformé par l’expérience énonciative enclenchée oralement dans la socialisation scolaire. De même que l’acquisition de la parole, la cognition écrite s’initie oralement. « L’oral et l’écrit, dans une opposition binaire, sur le plan linguistique et discursif, sur le plan cognitif comme sur le plan anthropologique » (Nonnon, 2002 : 74) sont traités en ennemis alors que l’oral scolaire semble une « propédeutique de l’écrit ». Ce qui empêche la compréhension du phénomène est de ne pas faire de différence entre deux oraux : le parlé et l’oral transformé par l’invention de l’écriture. Finalement, la différence essentielle se situe entre les « pratiques spontanées du langage oral » qu’évoque Nonnon (2002 : 78) et les oraux en situation scolaire.

21Mieux définir ce qui distingue le parlé de l’oral fondé sur l’écrit afin de mieux appréhender la fonction de la pratique orale dans l’acquisition du mode de production écrit, est la clef de la réussite scolaire, enjeu démocratique. Il semble que partir du fait que l’élève est d’abord un sujet parlant est essentiel. La « secondarisation », dont parlent Bernié (2004), Bautier (2005) et Jaubert (2007) n’est envisageable que par rapport à une première acquisition, celle de la parole dans sa socialisation familiale.

Partir de l’acquisition de la parole

22Le point de vue qui permet de sortir de la binarité oral-écrit, est celui de l’acquisition. Il amène à reprendre les apports des études de l’oral depuis le Plan Rouchette (1971) puis à les confronter aux spécificités de la scripturalité de façon générale et en milieu scolaire et universitaire.

Ce que nous disent les études de l’oral

23La place et la forme de l’oral dans l’enseignement scolaire et universitaire ne sont pas, non plus, une préoccupation nouvelle. Cortier (2016) fait la rétrospective des études sur le sujet et constate que des enregistrements sont entrepris dès 1970 pour répondre à la question suivante : « Mais que sait-on des différences formelles entre oral et écrit ? ». Ainsi, une commission enregistre des oraux (Plan Rouchette, 1971) et comme le révèle plus tard Paul Rivenc, l’un des membres de la Commission (Documents SIHFLES 36 : 2006) : « personne, à ce moment-là, ne se faisait une idée précise de ce que pouvait être le discours parlé, recueilli en situation d’échange dans la vie quotidienne… ». Les responsables qui ont réalisé l’enquête orale se retrouvèrent en grand désarroi face à ce que livraient les enregistrements :

- la notion de phrase était pulvérisée /- bien des énoncés restaient incomplets du point de vue formel mais étaient parfaitement intelligibles pour les locuteurs en situation, /- l’implicite était partout présent, lié au renvoi constant aux contextes situationnels et aux complicités et connivences entre locuteurs, /- les énoncés se construisaient à plusieurs, soit en se superposant, soit en se passant la parole l’un à l’autre comme un ballon, /- l’affectivité et l’expressivité marquaient la prosodie et faisaient exploser la syntaxe, etc. (Rivenc, 2006, repris dans Cortier, 2016 : 9-10)

24L’étude de l’oral contraint à reprendre la description des catégories grammaticales, il en est ainsi des indéfinis (Cappeau, Batut, 2008). Une grammaire de l’usage se profile à côté des grammaires habituelles. Cappeau (2008) souligne qu’il n’y a pas une syntaxe de l’écrit et une syntaxe de l’oral, mais des tendances plus marquées à l’oral : une intrication syntaxique plus verbale que nominale et une absence de liens morphologiques. Cependant, l’observation de l’oral dans ces travaux ne tient pas compte du point déterminant dans le cadre scolaire et universitaire, celui d’une production parlée ou orale et écrite dans leur continuité énonciative et leurs différences.

25Pour illustrer les différentes formes orales, on pourrait entendre, dans une classe de seconde en début d’année, ces propos adressés à un professeur que je retranscris ici de façon artificielle.

26« Madame, Moi vous savez ! Eh bien hier, il y avait un invité chez moi, ben j’ai pas pu faire le travail ! » ou bien « Monsieur, Jean, mon livre ! Eh ben je lui ai prêté au dernier cours ! Il me l’a pas rendu ! Je l’ai plus pour suivre le cours aujourd’hui ! ». Ces formes directes, parfaitement compréhensibles par le professeur, pourraient être aussi les suivantes : « Madame, comme mes parents ont reçu un invité hier soir, je n’ai pas eu le temps de faire mes exercices. » et « Monsieur, Jean a gardé le livre que je lui avais prêté au dernier cours. Par conséquent, aujourd’hui, je ne l’ai plus quand j’en ai besoin pour suivre la séance. ». La seconde version orale ressemble davantage à la forme « écrivable » attendue, elle anticipe sur l’écrit. Elle est explicite, circonstanciée, organisée en phrases et met l’émotion au second plan. Elle suppose, de la part du sujet parlant, un travail de transformations des habitudes de parole. La rupture est là : entre le parlé et l’oral fondé sur l’écrit et cela dès la prise de position argumentative.

27Dans la production de textes argumentés, ce n’est pas tant le point de vue de l’adolescent ou du jeune qui est attendu mais sa capacité à traiter la question en lycéen ou en étudiant qui se construit une réponse par un recul critique. Autrement dit, la cible de l’exercice est la démarche littératiée. Cette dernière consiste en un traitement des points de vue.

28Prenant l’exemple d’une argumentation sur le thème du « revenu universel », un lycéen pourrait très bien avoir à construire une argumentation à partir d’une remarque faite par un adulte proche. Il aurait entendu celui-ci dire : « Ah non alors ! / Je ne suis pas d’accord / Si tu donnes de l’argent aux jeunes/ ils ne vont plus vouloir travailler du tout/ cela me fait peur ! » Tel quel, le propos n’est guère utilisable dans un texte argumenté écrit. Il lui faudra passer par une reconfiguration, à l’image des exemples ci-dessus, comme : « Un candidat à la primaire de gauche propose un revenu universel minimum pour les jeunes dès 18 ans sans conditions de ressources car il n’est pas le seul à constater la raréfaction du travail par la robotisation. Il est possible de le contester et de craindre que cela décourage la jeune génération à s’investir professionnellement dans l’avenir ». Cette reconfiguration suppose un certain nombre d’opérations mentales parmi lesquelles s’informer pour préciser les enjeux et évaluer les causes et les conséquences avant de se construire une opinion. Le plus difficile est surement de mettre à distance les propos de l’adulte de confiance qui a été à la source de l’inspiration. Dans le premier énoncé, l’affect et le désaccord sont moteurs. L’oral fondé sur l’écrit exige de mettre à distance l’émotion et un premier niveau de conviction. Il est vrai que sur un tel sujet, le lycéen pourrait être enthousiasmé par la perspective de recevoir un revenu sans contrepartie. Cela le contraindrait à confronter sa position à celle de la génération précédente. Finalement, le lycéen doit réussir à convoquer, de façon monologuée, des points de vue diamétralement opposés dont l’un rencontre son désaccord. Il en ira encore de même pour les étudiants.

29Autrement dit, la connaissance de la différence entre les conditions de production du parlé et celle de l’écrit ne peut que réduire les difficultés d’enseignement de l’écrit. Car, les conditions de production écrite ont la particularité de mettre sous les yeux, dans une autre temporalité et un autre espace, l’expérience de la parole.

Les spécificités du langage oral et écrit en milieu scolaire

30Cherchant à illustrer l’entrée dans l’écrit à l’école primaire dans une démonstration intitulée « Enseigner et apprendre le langage oral et le langage écrit », Boiron (2012) envisage l’enseignement d’un langage oral, spécifique à l’école par son orientation vers la scripturalité. L’oral scolaire mobilise préférentiellement un langage d’évocation : « dire, apprendre, penser, comprendre, réfléchir, savoir, expliquer, justifier, argumenter, douter… ». Si tout cela se pratique déjà dans le parlé, dans la langue écrite (scolaire), l’évocation devient ce pour quoi l’enfant se retrouve à l’école à devenir élève. Il s’agit d’apprendre à « s’extraire de ses expériences premières », ce qui permet de mesurer qu’est demandé au sujet parlant de reconstruire ces expériences de façon intellectualisée et littératiée. L’effort de transformation, effectif dès les premiers apprentissages, se poursuit au lycée et à l’université. Écrire suppose le traitement des conditions énonciatives spécifiques à la scripturalité.

31Deux différences entre le parlé et l’écrit exigent un bouleversement des habitudes de parole : l’inversion de l’ordre des informations, la modification des modes d’enchainement. Ces deux transformations mobilisent spécifiquement le sujet énonciateur.

32En effet, écrire entraine un changement de motivation. Dans la parole, la hiérarchie des informations est motivée par l’émotion et l’urgence de l’action.

33Exemple oral emprunté à Boiron (2012 : 10) : Madame moi vous savez hier y avait un invité chez moi ben j’ai pas pu finir mon dossier j’enrageai à table

34Écrit : Je déplorai (passé simple ?) hier la venue à l’improviste d’un invité chez mes parents alors que je n’avais pas fini mon dossier pour le lendemain. (L’ajout du verbe pour qualifier l’émotion ressentie dans l’action : « déplorer », suppose, par un recul sur soi, de qualifier le sentiment provoqué par la situation.)

35De même, dans la parole l’enchainement des énoncés est implicite et en liaison avec les savoirs culturels partagés par les locuteurs.

36Oral : « ah mince alors ! / ah non c’est pas d’chance ! il pleut // on va pas pouvoir faire notre piquenique ! // ah non c’est trop bête ! on n’a plus qu’à le faire dans le salon ! »

37Écrit : Il pleut. Le piquenique est annulé. Maman (ou ma/la mère) décide d’installer la nappe à carreaux dans le salon.

38Pourquoi inverser la présentation des informations à l’écrit ? Parce que la parole accompagne l’évènement. La déception, manifestée par l’interjection et le jugement porté sur la pluie qui contrarie les projets, sont les motivations du dire. À l’écrit au contraire, l’évènement météorologique, dans ses conséquences immédiates, explique les énoncés subjectifs qui précèdent la décision de l’adulte vis-à-vis de ses enfants. L’écrit l’indique en premier, car le lecteur potentiel ne partage pas l’implicite de la pluie. Il est dans une autre logique évènementielle.

39Toutefois, la version écrite proposée pourrait être produite et anticipée oralement, on pourrait entendre le constat de la pluie et « installons la nappe… » dans un oral « scriptural ». En effet, la forme parlée la plus immédiate en contexte « n’est PAS développée pour entrer dans l’écrit ! » (Boiron, 2012 : 7). Rendre explicite les transformations énonciatives nécessaires pour écrire et les faire expérimenter dès un oral anticipant sur la scripturalité pourrait bien être la conséquence de cette observation du couple oral-écrit.

40L’acquisition langagière dans l’enfance, dans des interactions où l’enfant est un apprenti, est le modèle de tout enfant qui entre dans l’expérience de l’écrit. Comment interprète-t-il l’oral scolaire dans le continuum énonciatif du parlé à l’écrit ?

Le couple oral-écrit en acquisition

41Parler de « langage oral et écrit », comme le font un certain nombre d’acquisitionnistes, ne permet pas de rendre compte de ce qui se pratique dans l’oral scolaire car la coordination « et » entre les deux ne rend pas le couple oral-écrit compréhensible dans son dynamisme. Comme on l’a vu, dans le contexte de la socialisation scolaire, les activités langagières orales se catégorisent en deux formes, le parlé et l’oral à visée scripturale, dont l’oral scolaire est un modèle. De façon un peu caricaturale, le parlé, dans le sens où je l’emploie (Morinet, 2012), correspond à la situation d’échanges quotidiens et à l’agir, et s’oppose à l’orientation de l’oral dans d’autres situations comme celle de la production de textes argumentés. Avant de pouvoir proposer les caractéristiques systématiques de l’oral scolaire, on devra attendre la constitution d’un corpus d’oraux scolaires, comme il en existe pour les écrits.

42Toutefois, l’oral scolaire est déjà supposé, de façon empirique, dans Apprendre à l’école, apprendre l’école (Bautier, 2006) et dans les travaux de certains didacticiens qui cherchent, dans les interactions orales, la source de difficultés persistantes à l’écrit. Il me semble que l’opposition parlé-oral scolaire est source de difficultés car insuffisamment consciente chez les professionnels et insuffisamment explicitée dans les activités d’apprentissage. En effet, l’opposition énonciative se concrétise entre la décontextualisation et la décentration du sujet énonciateur nécessaires à l’écrit. Par conséquent, l’objet de la linguistique de l’acquisition est de mettre à jour les processus qui conduisent à la décentration énonciative. « La sous-estimation de la complexité du rapport entre traces linguistiques et opérations psycholinguistiques », que souligne Nonnon (2011 : 187), justifie que l’on parle d’acquisition. La première rupture touche à la décentration du « moi, je » de la parole par un travail d’inclusion de la polyphonie des sources par un seul énonciateur. Le lycéen puis l’étudiant devront poursuivre le travail de conversion des conditions de production langagière pour écrire des textes argumentés.

43Dans l’optique de l’acquisition, deux aspects émergent de l’observation du couple oral-écrit : l’acquisition de l’écrit se fait par l’intermédiaire d’un grand nombre d’interactions orales et la décentration de la parole exige du sujet énonciateur une plasticité vis-à-vis de ses énoncés qui demeure une difficulté pour les étudiants.

On apprend l’écrit en milieu oral

44L’oralité, au sens général, est la réalité première de toute langue et le reste. L’écriture alphabétique est une technique et non une sémiotique comme l’écriture chinoise par exemple. Déchiffrer l’alphabet ne va pas de soi et l’élève n’est pas dans une relation transparente aux sons de la langue, des signes muets complexifiant la lecture. Les yeux sont trompés, il faut que le sujet parlant fasse correspondre le vocable sous le mot écrit pour comprendre ce qu’il lit. D’ailleurs, comprendre un texte est un processus cognitif particulier, qui redonne une sorte d’oralité. Une remarque de Cappeau (2005) à propos du traitement des données des corpus oraux retient mon attention. Le linguiste de l’oral souligne qu’il n’est pas possible de faire de transcription objective car mettre l’oral sous les yeux bouleverse toujours la perception des énoncés. La mise en grille des transcriptions, modèle tabulaire propre à la scripturalité, est nécessaire pour observer l’organisation syntaxique de l’oral. Autrement dit, le passage de l’audible au lisible remet profondément en cause la perception.

45Pourtant, la scripturalité s’acquiert en milieu oral, ce qui est à la fois prévisible puisque l’enseignement écrit s’adresse à un sujet parlant, et à la fois remarquable puisqu’en continuité avec l’acquisition première. Cependant, le milieu oral de l’acquisition de l’écrit est-il suffisamment observé ? Les interactions orales entre professeurs et élèves accompagnent l’entrainement à la production écrite sans que celles-ci soient complètement analysées dans leur fonctionnalité. En effet, la rupture d’orientation de la production langagière se trouve entre le parlé et l’oral scolaire. C’est pourquoi, la variation scolaire orale se justifie par la scripturalité. L’effet de socialisation, en général scolaire, du sujet parlant, porte frontalement sur la décentration du « moi, je » de la parole. Il n’est pas difficile d’imaginer toutes les raisons psychologiques qui peuvent contrarier ce déplacement.

Apprendre à mettre du « jeu » dans le « moi, je » dès l’oral

46Si, à l’école, « –on – n’écrit pas comme moi, je parle » alors comment écrit-on ? Telle est la question qu’est en droit de se poser l’élève, le lycéen ou encore l’étudiant à qui il serait fait le reproche d’écrire comme « on parle ».

47Les pratiques non-littératiées, sans caricature, sont les pratiques du parlé en situation d’action au quotidien et nous ne les perdons jamais. Quant aux pratiques littératiées, elles sont les pratiques orales et écrites marquées par la décentration du sujet parlant pour décontextualiser, pour généraliser. L’action de décentration du sujet énonciateur est la plus coûteuse cognitivement. Je voudrais en préciser l’opération psychocognitive à partir d’un exemple repris des travaux de Bautier (2005 : 24).

48La consigne proposée à des élèves de 3^e en ZEP portait sur la question des « colles » pour punir les élèves indisciplinés. Elle demandait d’écrire un article qui développe un point de vue et qui s‘adresse à une revue pour élèves : Phosphore. L’énoncé suivant a été écrit par un élève : « Je suis contre les heures de colles car pendant que l’élève est collé il ne fait rien à part s’amuser. Même s’il a un exercice à faire il le fait et après Moi je pense qu’il faudrait que le chef d’établissement face au lieu des heures de colle, des heures de rattrapage. Ceux qui sont collés ne sont pas les meilleurs. »

49L’énoncé a la forme d’une réponse plus que d’un article, notamment influencée par les habitudes de parole : soit, la forme question-réponse : On me demande, je réponds. Je m’implique car j’ai l’expérience des colles. Je réfléchis sans mise à distance, je ne reconfigure pas mes énoncés. Que devrait faire cet élève pour transformer son énoncé en écrit ? Qu’il reprenne son expérience parlée pour en saisir les implicites (Morinet, 2016) et les enjeux. Ainsi, en l’interrogeant sur ses intentions, ses sous-entendus et autres évidences afin qu’il explicite davantage son raisonnement. Il pourrait dire puis écrire :

50« Si l’élève est puni et qu’essentiellement il s’amuse, alors les heures de colles sont inutiles. Car, elles ne le punissent pas. On pourrait imaginer des cours de remise à niveau car les difficultés scolaires expliquent l’indiscipline de l’élève. »

51Que suppose une telle transposition qui serait recevable en tant que texte argumenté ? Que le sujet parlant se décentre de sa première énonciation, or l’écrire peut le lui permettre. Ayant mis sous ses yeux ce qu’il vient de collecter, il peut s’en distancier et, oralement accompagné, produire des informations complémentaires, sortir du cadre de l’expérience immédiate dans le collège qui est le sien afin de poser la question en général ou en théorie. Cette amplification de la première version est une pratique langagière que l’on anticipe oralement.

52On peut retrouver des difficultés similaires dans des travaux d’étudiants (2^e année, Paris 8, 2016) comme dans la production suivante qui répondait à une question sur les implicites à lever dans l’apprentissage de la langue orale et écrite dans le cadre scolaire :

53« Les implicites qui doivent être levés dans l’apprentissage de la langue orale comme écrite, dans le cadre scolaire, la mélodie est très importante dans l’apprentissage de la langue orale pour préciser le type de phrases, par exemple la mélodie pour une phrase interrogative qui sert à poser une question, la reformulation aussi, comment reformuler les phrases. Dans l’apprentissage d’une langue orale comme écrite, on peut apprendre sans (s’en) rendre compte, c’est-à-dire d’une façon implicite, à travers un texte ou une chanson, on peut apprendre la phonétique et la prononciation des mots et le découpage de mots en syllabes, l’utilisation des verbes et des phrases correctes. »

54Une transposition serait nécessaire pour rendre l’organisation de ce propos plus cohérent. Il semble davantage une somme de remarques dont les liens ne sont pas interrogés. Pour mesurer la nature du travail de transformation, la comparaison avec une autre production d’étudiant est révélatrice : « L’apprentissage de la langue (orale comme écrite) nécessite la levée d’un certain nombre d’implicites. Afin que l’enseignement en classe soit efficace, il faudrait que les élèves soient conscients des objectifs des tâches qu’on leur demande d’accomplir. »

55La technique de l’écriture, du point de vue acquisitionnel, transforme les pratiques langagières, que ce soit la transformation du parlé en oral puis celle de l’oral en écrit. Le succès des transformations – inversion de la logique évènementielle, décentration du « moi, je » – suppose une socialisation du sujet parlant en élève, en lycéen puis en étudiant.

Conclusion

56La situation de l’enseignement de l’écrit nécessite de redéfinir le couple oral-écrit dans une dynamique qui est celle d’une acquisition, car sans les transformations énonciatives engagées par le sujet parlant, l’apprentissage de l’écriture pour lire et produire des écrits peine à réussir. L’observation des productions écrites nous révèle que le travail conscient de transformation revient à un sujet parlant dont les habitudes langagières sont à préparer à la décontextualisation. Si l’oralité est la première forme d’une langue, la scripturalité n’a pas de sens sans son actualisation dans la lecture et la production de textes.

57Pour synthétiser le trajet parcouru par cette réflexion théorique sur le couple oral-écrit, on peut dire que la réussite des études suppose qu’élèves et étudiants soient accompagnés dans ce divorce entre le parlé et l’oral afin que le sujet parlant se décentre de sa première expérience énonciative pour en faire advenir une seconde, en monologue, sans jamais totalement perdre l’oralité.

58Dès lors que l’on catégorise le parlé, le couple oral-écrit ne renvoie ni à une hiérarchisation, ni à une autonomie mais à une intrication qui organise l’expression de l’intelligence humaine.