1Les compétences argumentatives ont fait l’objet de nombreux travaux de psycholinguistes travaillant sur l’acquisition du langage oral et écrit (Miserez-Caperos, 2017). L’apprentissage de l’argumentation en contexte scolaire, même s’il est moins étudié que celui de la narration, a également suscité un certain nombre de recherches, dont il a été rendu compte notamment dans Pratiques ou Le Français aujourd’hui. En contexte universitaire, les publications sur les moyens d’améliorer la maitrise des genres académiques argumentatifs tels que le mémoire ou la thèse se sont multipliées et la notion de littéracie universitaire a fait son apparition dans l’espace francophone. Sur toutes ces recherches, qui ont nourri ma réflexion d’enseignante en collège, puis à l’université, je renvoie à l’abondante bibliographie établie par Scheepers (2013). La contribution que je propose ici concerne, quant à elle, la formation à l’argumentation de publics divers, adultes experts ou élèves en formation initiale. Elle s’appuie sur la mise en place d’une formation à l’argumentation dans un DU1 d’écrivain public-auteur conseil en France, à Toulon, mais elle est également susceptible d’intéresser les professeurs du secondaire. Mon article vise à réfléchir sur les problèmes que pose la mise en œuvre d’une argumentation complexe en les abordant non pas à partir de la mise en texte et des choix rédactionnels stricto sensu, mais à partir de la réflexion sur les types d’arguments et les stratégies argumentatives qui s’est développée dans le sillage de Perelman & Olbrechts-Tyteca (2008 [1958])2 au sein de ce qu’il est convenu d’appeler la nouvelle rhétorique. En effet, ces travaux sont à ma connaissance peu mobilisés par les didacticiens de l’écrit alors qu’ils me semblent très pertinents pour aider à la production et à l’analyse de textes argumentatifs. Après une brève description du contexte institutionnel, je présenterai les principaux concepts de la nouvelle rhétorique dont je fais usage dans la formation à l’argumentation que je dispense en indiquant parfois les difficultés que rencontrent les étudiants dans leur mise en œuvre. Parmi ces concepts, j’ai choisi d’évoquer la tripartition entre logos, éthos et pathos, la dimension interactionnelle de l’argumentation, et les différentes classes d’arguments que l’on peut mobiliser. Avec cette présentation nécessairement simplifiée, j’espère donner envie à tout un chacun de s’approprier à son tour ces concepts et notions et de réfléchir à leur didactisation3.

Contexte institutionnel

2Le DU s’adresse à des adultes, dont la plupart ont entre 40 et 55 ans, qui souhaitent devenir écrivains publics. Leurs compétences professionnelles et leurs parcours scolaires sont très variés. Ils cherchent une reconversion qui corresponde à leur désir de créer du lien social et de mettre leurs capacités d’écriture au service d’autrui. Le métier d’écrivain public recouvre des travaux d’écriture très différents, depuis l’aide à la rédaction de Curriculum Vitae, de lettres de motivation, de réclamation ou de recours, jusqu’à l’écriture de biographies et à l’amélioration de manuscrits, en passant par l’aide à la constitution de dossiers de retraite ou de subvention, la rédaction de comptes rendus, de dépliants informatifs, d’articles dans des bulletins municipaux ou des journaux associatifs. Les bénéficiaires de ces travaux sont des particuliers peu à l’aise avec l’écriture ou souhaitant laisser à leurs proches un souvenir de leur vie, des associations, de petites collectivités locales qui ne disposent pas de service de communication, des entreprises qui externalisent certains travaux rédactionnels. La formation dispensée par le DU de Toulon s’efforce de préparer les étudiants à cette diversité d’écrits tout en leur donnant des bases solides en droit et en gestion. La formation à l’écriture y repose sur trois piliers : la pratique de la langue pour réaliser des travaux irréprochables sur les plans orthographique, lexical et syntaxique, l’analyse et la production d’écrits littéraires et de biographies, l’analyse et la production d’écrits fonctionnels divers. L’approche des écrits fonctionnels se fait dans trois modules distincts : courrier administratif, écrits professionnels, et un module plus général de formation à l’argumentation.

Objectifs et organisation du module de formation à l’argumentation

3Le module de 18 heures est inclus dans l’UE 2 « Écrivain public »4. Il vise à faire produire des textes argumentatifs susceptibles d’être demandés à un écrivain public, tels que des textes d’élus locaux ou d’associations, des lettres privées visant une réconciliation, des discours d’hommage lors d’un départ en retraite, d’un mariage, ou de funérailles, mais aussi à faire réfléchir les étudiants aux constituants essentiels d’un texte argumentatif en mobilisant les connaissances déjà acquises au long de leur expérience. Amenée à concevoir ce module et à l’enseigner, je me suis confrontée à la part plutôt faible qui est faite à la recherche d’arguments pour ou contre une thèse dans les manuels à destination des étudiants (voir par exemple Meyer, 2011 [1996]) et au fait que cette recherche est toujours liée au sujet à traiter. À l’inverse, les travaux universitaires sur l’argumentation et la logique informelle, qui se sont développés principalement dans le domaine anglo-saxon et à Amsterdam, proposent des modes de raisonnement applicables en toute situation. Au sein d’une matière foisonnante, dont Amossy (2012) et Plantin (2016) donnent une juste idée, j’ai déterminé pour ce module trois objectifs principaux :

• la mobilisation consciente de l’éthos, du logos et du pathos ;
• la prise en compte de la dimension interactionnelle de l’argumentation ;
• la capacité à identifier des types d’arguments récurrents et à les mobiliser sur un sujet donné.

4L’approche de ces notions se fait essentiellement par des études de textes journalistiques ou politiques et des retours sur les textes produits par les étudiants, qui donnent matière à des précisions théoriques. Lors de la première séance, je demande tout d’abord aux étudiants de recenser les situations où ils ont été amenés à argumenter et d’analyser les raisons de leur succès ou de leur échec. Les situations argumentatives évoquées à ce moment-là – conflits au travail, demande d’augmentation de salaire ou de changement de poste dans l’entreprise, contestation par les enfants de telle ou telle règle de vie familiale, dossier ou entretien visant à obtenir le financement d’un projet, dispute entre proches sur un sujet politique ou un évènement privé, etc. – permettent tout d’abord de problématiser la tripartition des trois genres argumentatifs distingués par la rhétorique. En effet, les situations énumérées ressortissent généralement au genre délibératif (quelle est la meilleure décision à prendre ?) ou judiciaire (comment juger de ce qui s’est passé et attribuer les responsabilités avec justice ?) où deux (ou plusieurs) points de vue sur une même question sont en situation de confrontation. Personne ne songe à inclure dans la liste des situations les fêtes ou commémorations au cours desquelles on a pu être amené à prononcer un éloge. Or, dans la tradition rhétorique, les éloges ressortissent au troisième genre argumentatif, l’épidictique, ce qui amène à considérer qu’à côté de l’argumentation conflictuelle confrontant deux positions contradictoires, il existe une argumentativité d’un autre ordre, comme nous le verrons plus bas.

5Toujours lors de la première séance, l’analyse collective des raisons du succès ou de l’échec d’une argumentation fait ensuite émerger les trois types de preuves5 distinguées par Aristote : le logos, l’éthos et le pathos. Rappelons que le logos concerne le choix des arguments propres à persuader, l’éthos l’image de soi que l’orateur veut donner à son public pour que celui-ci lui accorde son crédit (Amossy, 2010) et le pathos les émotions qu’il veut susciter (Plantin, 2011). Si certaines théories de l’argumentation récusent le recours à l’éthos et au pathos, en voulant rapprocher l’argumentation de la logique, les approches non normatives considèrent qu’en situation ordinaire, un bon discours ne saurait se passer de l’une ou l’autre de ces preuves. En effet, les humains ne sont pas de purs intellects et, pour passer à l’action et prendre une décision, ils ont également besoin de faire confiance à l’orateur et de se sentir touchés.

6Le travail de Micheli (2010) sur les débats à propos de l’abolition de la peine de mort a montré que les émotions ne sont pas à reléguer dans l’irrationnel : on peut être amené à rendre raison de ses émotions. De nombreux travaux d’anthropologie et de psychologie sociale ont également souligné l’importance de la construction sociale des émotions (Le Breton, 1998). C’est pourquoi j’inclus dans le module, à côté de la présentation des différents modes de raisonnement utilisables en argumentation, un travail spécifique sur les moyens linguistiques relevant de la construction de l’éthos et de la mobilisation des émotions. Le dosage des trois types de preuves dépend en effet fortement du sujet à traiter et de l’auditoire visé. De plus, une attention à la construction de l’éthos et du pathos permet de repérer des argumentations où la réflexion de fond se réduit au minimum au profit d’une forte communion avec l’auditoire ou de la mise en scène d’une image de soi qui suscite l’adhésion.

7Une fois ces catégories essentielles posées, le travail dans les autres séances va alterner des études de textes (éditoriaux de collectivités locales, rapports moraux d’association, éloges funèbres, pages débats dans la presse sur un sujet d’actualité, forums sur Internet, fables et apologues) et des recherches et débats préparatoires en vue de la production d’un texte qui sera rédigé à la maison. À la séance suivante, les textes sont lus en petits groupes et leur capacité à persuader est évaluée à l’aune des réactions des lecteurs. Je lis ensuite les textes et formule des conseils d’amélioration ainsi que des remarques locales sur la syntaxe ou le vocabulaire qui alimenteront le travail en pratique de la langue. L’évaluation du module se fait sur l’état final du texte ainsi que sur l’analyse réflexive des modifications apportées aux états initiaux. Je me bornerai dans l’espace de cet article à quelques exemples rapides concernant la mobilisation consciente de l’éthos et du pathos avant de développer un peu plus le travail qui porte sur les arguments.

L’éthos et le pathos dans les discours épidictiques et les lettres privées

8Les éloges, qu’une approche étroite de l’argumentation exclurait de son champ, en font bel et bien partie dès lors qu’on les envisage comme des occasions de rassembler une communauté autour des valeurs qui la cimentent :

[L’]argumentation du discours épidictique se propose d’accroitre l’intensité de l’adhésion à certaines valeurs, dont on ne doute peut-être pas quand on les considère isolément, mais qui pourraient néanmoins ne pas prévaloir contre d’autres valeurs qui viendraient à entrer en conflit avec elles. (TA, 2008 : 67)

9L’étude de discours de réception à l’Académie française ou d’éloges funèbres, tel celui de Philippe Séguin par François Fillon ou d’Émile Zola par Anatole France, illustre bien cette exaltation préférentielle de certaines valeurs en fonction des particularités de la personne qu’on veut honorer, mais aussi de la personnalité de l’orateur. Elle permet d’observer les ressources linguistiques destinées à produire le pathos ainsi que la construction par le discours d’une image de l’orateur digne de foi, ce qui est le domaine de l’éthos. Les lettres de réconciliation sont aussi un bon terrain pour explorer ces notions : leur lecture en groupe déclenche des discussions fructueuses sur les inconvénients d’un pathos trop développé, et sur les façons dont l’éthos peut être mis en jeu sans que le locuteur paraisse trop impliqué ou au contraire trop distant. La question de la liberté qui doit être laissée à l’auditoire est ainsi posée, et permet de s’interroger sur la différence entre argumentation et manipulation (Breton, 2008). Les réécritures développent la capacité à se représenter la situation et à se mettre à la place de l’autre en activant un processus d’empathie.

10La diversité du groupe permet également de comprendre qu’un texte ne plaira jamais à tous les récepteurs possibles : tel jugera froid un locuteur qu’un autre appréciera pour sa mesure, tel s’enflammera à l’écoute de grandes périodes oratoires qui en laisseront d’autres de marbre. Ces constats amènent chaque étudiant à choisir un dosage entre retenue et émotion qui dépend à la fois de son caractère, de l’auditoire imaginé et des contraintes de la situation. Chacun comprend ainsi qu’une écoute attentive des personnes qui recourront à ses services lui sera nécessaire pour choisir le ton qui, tout en atteignant son destinataire, correspondra le mieux à la personnalité du signataire du texte.

La dimension interactionnelle de l’argumentation dans le discours délibératif

11On pourrait s’interroger sur la pertinence qu’il y a à demander à ces étudiants de débattre de sujets tels que : comment réagir face aux attentats terroristes qui ont frappé la France ? Faut-il pénaliser les clients des prostituées ? Devrait-on supprimer les notes à l’école ? En démocratie, doit-on prendre en compte l’avis des minorités ? Il est à peu près certain que les étudiants n’auront pas à produire de tels textes. Mais c’est sur de tels sujets qui comportent de réels enjeux en termes de citoyenneté qu’ils peuvent aussi le mieux comprendre la complexité de l’argumentation en tant qu’étayage d’une thèse, et l’on peut penser que des habiletés acquises lors de l’écriture de ces textes pourront être transposées dans d’autres situations. Il me semble par ailleurs qu’une formation universitaire se doit de ne pas être uniquement centrée sur l’acquisition de savoirs et savoir-faire directement utiles, mais doit permettre de mettre ceux-ci en perspective en les reliant à la réflexion et à la pratique des hommes et des femmes dans le champ du politique, entendu au sens large de la confrontation des opinions et de la prise de décision au sein de la cité. Un module sur l’argumentation qui se détournerait des enjeux de la citoyenneté manquerait sa cible.

12Aborder ces questions difficiles permet aussi de mieux saisir la dimension interactionnelle de l’argumentation qui n’a pas toujours été au centre des recherches mais que met bien en lumière la définition adoptée par Plantin :

L’argumentation est l’ensemble des activités verbales et sémiotiques produites dans une situation argumentative, [c’est-à-dire] une situation discursive organisée par une question argumentative, [entendue comme] une question à laquelle des locuteurs (les argumentateurs) donnent des réponses contradictoires (sensées, raisonnables, mais incompatibles), organisées dans un discours et un contre-discours. (2016 : 76)

13Cette définition s’appuie à la fois sur les travaux des interactionnistes et sur le développement de la notion de dialogisme (Bres, Haillet, Meillet, NØlke & Rosier, 2005)6. Cette préoccupation était déjà présente chez les refondateurs de la rhétorique, qui ouvrent le TA par des chapitres sur l’auditoire. Mais, dans le TA, la réfutation n’est pas envisagée en tant que telle mais plutôt au cas par cas, à mesure que sont présentés les arguments et les moyens de les mettre en défaut, ou bien lorsque les auteurs mettent en garde contre un discours mal construit, prêtant le flanc à une réfutation aisée. Pour Plantin, elle est au cœur du processus, comme nous le verrons à propos des types d’arguments. L’intérêt de l’approche interactionnelle est qu’elle amène le locuteur, même dans un discours monogéré, à prendre en compte le point de vue opposé par une recherche systématique des arguments à l’appui de la thèse adverse. Reste ensuite à les intégrer à son texte par une démarche de concession ou de réfutation qui n’a rien d’évident. En effet, mon expérience dans le DU me montre qu’il est parfois difficile de prendre en compte les contre-discours : après l’étude de deux éditoriaux opposés sur la question de la suppression des notes à l’école7 et la lecture d’un forum de discussion sur Internet sur le même sujet, j’ai demandé aux étudiants de produire un texte défendant leur thèse par les arguments les plus appropriés mais prenant en compte les arguments opposés. La consigne était la suivante :

Si votre opinion est tranchée, vous prendrez soin de développer vos arguments mais aussi de réfuter au moins une partie des arguments des tenants de la thèse opposée. Si vous hésitez entre les deux positions, vous les présenterez successivement en indiquant pour chacune quels sont les arguments qui vous paraissent de plus de poids et en concluant sur ce qui vous fait hésiter.

14Or les textes produits soit juxtaposent les deux argumentations possibles en indiquant simplement à la fin vers où va la préférence du locuteur sans qu’un examen de la force des arguments ou une tentative de conciliation aient été mis en œuvre, soit ils développent tout simplement un seul des deux points de vue après un bref résumé caricatural de la position adverse, sans qu’il y ait à proprement parler réfutation. Par exemple, certains textes mettent clairement en évidence le côté arbitraire et faussement scientifique des notes, mais sans réfuter l’idée que la notation prépare utilement à la compétition sociale, argument pourtant régulièrement avancé par les partisans des notes et relevé dans le travail préalable. Lorsqu’un contre-argument parait difficile à réfuter, il est tout simplement passé sous silence. La concession qui consiste à accepter un contre-argument en montrant qu’il n’invalide pas notre propre thèse est peu pratiquée. Les difficultés à réfuter ou concéder m’amènent à penser que ma consigne était trop complexe d’entrée et que j’aurais dû demander aux étudiants de produire d’abord un discours cohérent défendant une seule des positions, puis d’introduire à un moment dans le texte la réfutation ou l’acceptation d’au moins un des arguments du contre-discours, en l’occurrence celui qui leur paraissait le plus fort. Il est possible que l’étude des documents préparatoires ait eu pour effet de fragiliser la position personnelle des étudiants plus que de stimuler leur capacité à prendre en compte les arguments adverses : la réaction aura alors été de rester centré sur son point de vue. On peut aussi faire l’hypothèse que la question des notes est difficile à traiter dans une situation d’enseignement qui aboutira à une évaluation chiffrée et que cela entraine des réactions d’autocensure.

15Pour les trois autres sujets traités en 2015-2016, la préparation s’est bornée à des échanges oraux à l’intérieur des groupes, complétés par des recherches individuelles de documentation lors de la rédaction à la maison. Les stratégies de réfutation ont été plus nombreuses et mieux menées sur les deux thèmes de la pénalisation des clients des prostituées, et de la prise en compte des minorités dans une démocratie, quelle que soit d’ailleurs l’opinion des scripteurs. Elles ont été moins réussies sur le thème des réponses aux attentats, sans doute en raison de la forte dimension émotionnelle de ce sujet. L’impact du thème sur les capacités de prise en compte du contre-discours ne semble donc pas devoir être minoré. Voici en tout cas deux bons exemples parmi d’autres de réfutation :

J’entends trop souvent dire que la prostitution a toujours existé et qu’il serait insensé d’y mettre un terme. Le fait que quelque chose existe depuis toujours ne me semble pas un argument recevable pour refuser d’y mettre fin. Avec un tel raisonnement, nos sociétés n’auraient jamais mis fin à l’esclavage, ou encore à la peine de mort. Pénaliser les clients serait un premier pas vers la conscientisation ; cela contribuerait à défaire les mythes entourant cette industrie et à montrer la violence qu’elle exerce sur les prostitué(e)s. (SD)

Dans une démocratie, les gouvernants et les élus exercent le pouvoir qui vient du peuple. Les échéances électorales régulières assurent la légitimité démocratique des élus et leur droit à prendre des décisions au nom du peuple. Mais notre démocratie est devenue oligarchique : trop de pouvoir pour trop peu de décisionnaires. Des minorités engagées font un formidable travail d’expertise, et remettent en cause légitimement des projets qui négligent l’intérêt général. L’État doit tenir compte des valeurs humaines, citoyennes, écologiques, et mettre en œuvre des consultations régulières et une vraie démocratie participative qui diffèrerait fondamentalement d’un vote ou d’un sondage. (PR)

16La stratégie concessive a en revanche été peu mise en œuvre : les arguments adverses sont soit réfutés soit ignorés. Sur l’ensemble des productions, on observe un décalage important entre les capacités à rebondir à l’oral sur les arguments opposés, capacités attestées par les débats en petits groupes préparatoires à la production écrite, et la réelle intégration des arguments contraires à un écrit monogéré. Des deux opérations fondamentales de l’argumentation telles que les formulent Golder & Favart (2003), la première, à savoir la justification (ou étayage de la thèse) ne pose aucune difficulté à ces adultes experts, y compris sur des sujets complexes nécessitant de gérer un nombre important de connaissances. En revanche la seconde, à savoir la négociation interlocutoire, reste difficile. Cela n’a sans doute rien d’étonnant dans la mesure où les psycholinguistes ont observé que cette compétence se développe très tardivement chez les adolescents (Golder, 1996). C’est pourquoi je proposerai dorénavant un travail systématique, tout d’abord, sur les arguments utilisés dans les deux positions en présence, d’autre part, sur les possibilités de réfutation ou de concession des contre-arguments.

Les lieux communs et les différents types d’arguments

17Avant d’en venir aux catégories d’arguments proprement dites, il est important de parler de la redécouverte par la nouvelle rhétorique de ce qu’Aristote appelait les topoï, les lieux. Ces lieux sont « des prémisses d’ordre général permettant de fonder des valeurs et des hiérarchies » (TA, 2008 : 113). Grâce à eux, le locuteur peut se servir d’un énoncé A pour étayer une conclusion B sans avoir même besoin d’énoncer le topos. Celui-ci en effet représente un mode de raisonnement légitime car largement partagé. Ainsi, dire « la majorité des Français est favorable à cette loi » est un argument recevable en faveur de la loi en question en vertu du topos de la quantité, qu’on peut spécifier ainsi dans l’exemple cité : « ce qui convient à un plus grand nombre est meilleur que ce qui convient à un plus petit nombre », mais dont la forme la plus générale est que « quelque chose vaut mieux qu’autre chose pour des raisons quantitatives ». À chaque topos correspond un topos contraire qui fonde un contre-argument : ainsi, dans le cas cité, on pourrait répliquer en disant « les meilleurs spécialistes pensent que cette loi aura des conséquences très négatives », en activant le topos de la qualité selon lequel « ce qui est apprécié des plus compétents vaut mieux que ce qui est apprécié par la foule ». Ces deux topoï se spécifient en un grand nombre de nuances : le topos de la quantité est activé lorsqu’on fait l’éloge du durable, de l’habituel, celui de la qualité lorsqu’on fait l’éloge de l’exceptionnel, de l’éphémère. L’habituel peut être dévalorisé en banal ou vulgaire, et, inversement, l’unique peut être déprécié comme excentrique. Une autre opposition fondatrice est celle qui s’établit entre les tenants du réel, du concret, et ceux qui argumentent au nom de l’idéal, de la fin ultime d’une action, autrement dit les pragmatiques face à ceux qui se soucient des principes. Connaitre ces lieux permet d’une part de comprendre quel est le fondement d’un argument et de pouvoir ainsi le réfuter, d’autre part de trouver des arguments quand on en manque.

18Quand on ouvre un livre de rhétorique, on peut être effrayé par la quantité de termes latins et le nombre d’arguments différents. Dans Plantin (2016), l’entrée « typologies » propose des classements qui oscillent entre une quinzaine et une soixantaine d’arguments différents. Il est bien évident que, dans un enseignement non spécialisé, ces typologies doivent être simplifiées. On trouve chez Breton (2001) des propositions en ce sens. Personnellement, j’ai construit une typologie en six classes, fortement inspirée du TA. Je distingue les argumentations suivantes :

1. celles qui reposent sur une opération de catégorisation ;
2. celles qui reposent sur des liens causaux ;
3. celles qui mettent en relation les personnes et les actes ;
4. celles qui argumentent par le précédent ;
5. celles qui se basent sur des analogies ;
6. celles qui redéfinissent la notion en débat.

19Ces six catégories ne recouvrent pas toutes les argumentations possibles8, mais correspondent aux plus fréquemment pratiquées. Je joindrai à leur présentation un exemple de mise en œuvre extrait d’un texte d’étudiant afin de rendre mon propos plus concret. Je précise toutefois que, jusqu’à présent, je n’ai pas demandé aux étudiants d’identifier les types d’arguments qu’ils mettaient en œuvre, et que je fais cette analyse a posteriori sur leurs textes. En revanche, je les ai entrainés à les identifier dans les textes étudiés.

Catégorisation

20La première classe d’argumentation consiste à dire que si un élément A appartient à la même catégorie qu’un élément B, il doit jouir de toutes les prérogatives dont jouit B, ou subir le même traitement que B. Rattacher un élément à une catégorie, c’est pouvoir lui appliquer toutes les propriétés définissant ordinairement cette catégorie. C’est par exemple l’argument par excellence des enfants qui s’estiment lésés par rapport à d’autres membres de la fratrie. La catégorisation peut être discutée dans la mesure où les traits définissant l’appartenance à une catégorie peuvent être considérés comme insuffisants ou non pertinents. Les parents peuvent par exemple répondre à leur enfant que son âge ne lui permet pas de prétendre aux droits dont bénéficient ses ainés : ce faisant ils divisent la catégorie des frères et sœurs en deux sous-groupes.

21L’appartenance à une catégorie est débattue soit d’un point de vue scientifique, pour une meilleure adéquation au réel de la taxinomie, soit, en langage ordinaire, dans un contexte où elle ouvre des droits et/ou des devoirs. La qualification d’un acte en droit, qui joue un rôle capital lors d’un jugement, est un processus de catégorisation. Le travail de catégorisation est à la fois cognitif et linguistique, et peut s’exprimer de façon saisissante : le TA (2008 : 172) cite un passage de Bossuet où les parures et les vêtements richement ornés sont appelés « la subsistance, la vie, le patrimoine des pauvres ». Une fois la catégorisation effectuée, la condamnation de ces ornements superflus en découle presque automatiquement. La constitution de catégories ad hoc est un élément important de l’argumentation, qui intervient de façon cruciale dans l’interprétation des données soumises à débat. Elle permet la construction d’objets de discours (Grize 1990) qui seront ensuite caractérisés évolutivement au fil du discours.

22La justesse de ces catégorisations peut bien sûr toujours être contestée par l’opposant. À quelqu’un qui dit que telle guerre peut être engagée ou poursuivie parce qu’elle est juste, on pourra répondre qu’elle ne satisfait pas aux critères de définition de la guerre juste. La catégorisation entre aussi en jeu quand il s’agit de redéfinir un acte ou un phénomène que le discours auquel on s’oppose a, de notre point de vue, qualifié indûment. C’est ce que l’on observe dans cette argumentation concernant la pénalisation des clients des prostituées :

Les tenants de l’abolitionnisme invoquent les principes fondamentaux du droit que sont, d’une part, la non-patrimonialité du corps humain et la garantie de son intégrité, et d’autre part, le principe d’égalité entre les femmes et les hommes. Or qualifier la prostitution de « violence incompatible avec la dignité et la valeur de la personne humaine » c’est ne pas respecter les valeurs, elles aussi fondamentales, de la vie privée et de la liberté de disposer de son corps. (LR)

23La catégorisation entre également en jeu quand il s’agit de définir la situation de la France face à Daech : Daech n’étant pas un État, peut-on parler de guerre ? Selon que les étudiants estiment légitime ou pas une intervention armée, ils catégorisent les actes de terrorisme comme des actes de guerre ou pas. Une étudiante le fait même de façon dialogique :

Du point de vue du droit de la guerre, me dit mon ami, le mot « guerre » est réservé au conflit armé international. Ce qui n’est pas le cas dans cette attitude de riposte. Pourtant, dis-je, Daech avec sa puissance, ses richesses, sa propre monnaie, s’est proclamé un État à part entière et le revendique. Il s’agit véritablement d’une guerre déclarée dès qu’un pays est attaqué par un autre qui tue sans discernement. (CG)

Liens de causalité

24La deuxième classe d’argumentations, basée sur les liens de causalité, consiste notamment à envisager les conséquences positives ou négatives d’une action pour décider si elle doit être entreprise (cet argument est appelé pragmatique), mais aussi à s’interroger sur les rapports entre les moyens et les fins, ou à déprécier une fin en y voyant simplement une conséquence non intentionnelle. L’argument de la pente glissante fait partie de cette famille d’arguments. Il est possible de réfuter une argumentation par la causalité en montrant que la relation causale est douteuse, que la conséquence envisagée n’a rien de certain ou que la cause invoquée n’est qu’une cause parmi d’autres possibles, tout aussi déterminantes. Dans les textes des étudiants sur la question des notes à l’école, les conséquences de la notation ou de sa suppression sont fréquemment envisagées. Dans les textes sur la pénalisation des clients des prostituées, les adversaires de la pénalisation mettent en doute ses effets positifs alors que ses partisans la présentent comme une étape vers l’éradication de la prostitution.

Les personnes et les actes

25La troisième classe correspond aux arguments ad hominem qui mettent en contradiction les propos actuels d’une personne avec ses propos antérieurs, avec ses actes, avec ses convictions générales, ou qui opposent les actes de la personne aux prescriptions qu’elle donne (Plantin, 2016 : 38-41). Ces arguments peuvent être utilisés même dans des argumentations génériques qui ne s’adressent pas à un destinataire particulier, à condition que la caractéristique visée concerne toute une classe d’individus, par exemple les mangeurs de viande reprochant aux chasseurs d’être cruels. Dans l’un des textes sur la place des minorités dans la démocratie, apparait un argument ad hominem générique lorsque l’étudiant affirme qu’« aux yeux d’une minorité révoltée, les gouvernants et les représentants élus s’émancipent de l’intérêt général pour ne servir souvent que le leur » (PR).

L’argumentation par le précédent

26Dans ce type d’argumentation, on s’appuie sur une situation précédente qui est évaluée de façon consensuelle dans la communauté discursive visée, et que l’on peut dès lors ériger, selon les cas, en modèle à imiter ou en contre-modèle à ne pas reproduire (Doury 2016 : 96-98). C’est ce que fait un étudiant pour critiquer les bombardements contre Daech :

Les ingérences militaires récentes en terres hostiles pour de vraies fausses bonnes raisons – en Afghanistan, en Irak, en Libye – ont démontré leur inefficacité. Frapper en ordre dispersé sur des cibles mal identifiées et de façon précipitée ne peut qu’exacerber un processus de violence, un engrenage de haine, une globalisation de la peur. (DP)

27et une étudiante pour légitimer l’intervention :

L’histoire nous a montré hélas que l’inertie et l’attentisme ne résolvent rien. On l’a bien vu avec la conférence de Munich où l’Angleterre et la France ont opté pour une position d’attentisme face à l’Allemagne, avec des conséquences désastreuses. (CG)

Analogie

28La cinquième classe vise à faire bénéficier la situation dont on parle d’une analogie avec une autre situation, qui jouit d’un préjugé favorable. Ainsi les personnes qui défendent la légalisation de la gestation pour autrui la rapprochent-elles parfois de l’adoption qui, à l’heure actuelle, est considérée comme un mode légitime de filiation. L’analogie peut, à l’inverse, rapprocher le phénomène dont on parle d’un autre, ordinairement considéré comme négatif, pour que l’aura négative se propage de l’un à l’autre : la gestation pour autrui sera ainsi rapprochée du trafic de dons d’organes. L’analogie peut aussi mettre en rapport quatre termes deux à deux, sur le principe que A est à B ce que C est à D : ce qui est unanimement admis pour C et D est ainsi transféré à A et B. Plantin (2016 : 488) cite l’analogie bien connue : « puisqu’à tout navire il faut un pilote, à tout groupe il faut un chef ». Lorsque les deux domaines comparés sont très éloignés l’un de l’autre, la pertinence de l’analogie peut être contestée. Lorsqu’ils possèdent quelques traits communs, la distinction entre catégorisation et analogie n’est pas toujours aisée. Selon les formulations, le rapprochement entre la prostitution et l’esclavage peut être considéré comme une catégorisation (la prostitution est alors présentée comme une forme d’esclavage) ou comme une analogie9 : tous deux font fi du respect dû à la personne humaine sans être du même ordre. Un exemple clair d’analogie (précédée d’un argument par les conséquences) est fourni par l’extrait suivant :

La pénalisation des clients ne fera pas disparaitre la prostitution mais elle permettra de stabiliser le nombre de prostituées et de favoriser une prise de conscience. Lorsqu’on légifère contre le terrorisme, les crimes de guerre, l’assassinat, le viol, le législateur a conscience qu’il ne les fera pas disparaitre, mais il espère en limiter la pratique. (SD)

Dissociation et redéfinition

29Enfin, la dernière classe s’attache à montrer que la notion en débat n’a pas fait l’objet d’une définition correcte. Elle procède à ce que le TA appelle une dissociation de la notion et correspond généralement à la réfutation d’une idée reçue : elle est mise en œuvre lorsque l’on dit « il y a démocratie et démocratie », « justice et justice », mais aussi lorsqu’on oppose par exemple le légal et le juste, la superstition et la religion, ou lorsqu’on oppose deux notions en appliquant à l’une l’adjectif « pseudo » et à l’autre l’adjectif « véritable » ou « vrai(e) ». Le ressort de la dissociation consiste en une valorisation du deuxième terme et une dépréciation du premier :

[A]lors que le statut primitif de ce qui s’offre comme objet de départ de la dissociation est indécis et indéterminé, la dissociation en termes I et II, valorisera les aspects conformes au terme II, et dévalorisera les aspects qui s’y opposent : le terme I, l’apparence dans le sens étroit de ce mot, n’est qu’illusion et erreur. (TA, 2008 : 558)

30Ce type d’argumentation est très utile quand on sait que l’opinion commune invoque la notion à l’appui d’une thèse. La dissociation permet alors de défendre la thèse opposée : les faucheurs d’OGM ont pu par exemple opposer au respect de la loi la légitimité de leur action, au nom d’une idée de la justice différente de la simple légalité. Quand une valeur est invoquée par A dans une situation argumentative, le contre-discours de B n’a que deux possibilités : soit opposer à cette valeur une autre valeur en argumentant que celle-ci est supérieure à celle-là dans la situation en débat (par exemple que la liberté d’expression l’emporte sur le respect des croyances), soit opérer une dissociation sur cette valeur pour se l’approprier (on distinguera alors une vraie et une pseudo-liberté, ou à l’inverse, on montrera que ce qui est appelé respect des croyances n’est en réalité qu’une soumission aux règles religieuses). La dissociation a été mise en œuvre par les étudiants dans la discussion sur la place des minorités dans la démocratie, comme on a pu le voir dans l’exemple cité plus haut où la démocratie représentative est distinguée de la démocratie participative, ou comme on le voit ci-dessous dans l’opposition entre « démocratie » et « démagogie » :

Notre démocratie ne souffrirait-elle pas d’une démagogie et d’une désinformation ambiante qui ne peuvent que fausser ou biaiser les prises de décision, ainsi que d’un système qui ne permet pas au peuple de réellement contrôler ses dirigeants ? (IR)

L’éclairage

31Choisir de bons arguments, recourir à des types d’argumentation variés susceptibles de persuader différentes sortes de destinataires est un aspect très important de la planification du texte argumentatif. Un autre aspect réside dans la façon de présenter les données de départ, ce que Grize (1990) appelle la schématisation. Si on est favorable à la pénalisation des clients des prostituées, on va par exemple donner le nombre de prostituées en France, détailler les réseaux de proxénétisme, citer la convention des Nations Unies « pour la répression de la traite des êtres humains et de l’exploitation de la prostitution d’autrui », citer des témoignages soulignant les violences dont sont victimes les prostituées. Si on est opposé à cette pénalisation, on donnera plutôt la parole aux membres du Syndicat des Travailleurs du Sexe et à des policiers exprimant leurs doutes sur la possibilité d’un réel contrôle de la prostitution de call girls recrutées sur Internet. Ceux qui sont opposés à l’intervention militaire contre Daech insisteront sur la complexité de la situation géopolitique, sur le rôle trouble de la Turquie, sur les liens entre la France et des pays qui défendent un islam rétrograde, ceux qui y sont favorables insisteront sur les victimes des attentats, sur la nécessité de se protéger et d’être unis face au terrorisme. Il ne s’agit pas à proprement parler d’arguments10 mais d’un éclairage de la situation qui favorise l’adhésion aux arguments. Ce travail de présentation des données met en jeu à la fois la capacité à chercher les informations les plus adéquates et à les sélectionner, et un maniement du langage qui en exploite toutes les possibilités. Il s’agit d’un travail complémentaire de celui de la recherche des arguments proprement dits.

Conclusion

32Les manuels de collège et lycée, lorsqu’ils traitent d’argumentation, privilégient le travail sur la langue, les enchainements d’énoncés au moyen de connecteurs, parfois la reformulation (anaphore résumante), ainsi que l’organisation du texte. Les ouvrages de didactique de l’écriture à l’université insistent sur les postures énonciatives, l’éthos scientifique, l’entrainement au dialogisme. Ces différents aspects sont importants, mais pour la formation de citoyens, un entrainement systématique au raisonnement n’est pas à négliger et peut s’appuyer utilement sur les travaux de la nouvelle rhétorique (Ferry & Sans, 2015). De même que la connaissance du schéma narratif ou du schéma actantiel peut être une aide à l’écriture de textes narratifs, la dimension cognitive de l’argumentation ne peut être négligée ni réduite à l’idée générale qu’une thèse doit être étayée par un certain nombre d’arguments. À trop réduire l’argumentation à des faits d’elocutio et de dispositio, on oublie qu’elle repose aussi sur la memoria et l’inventio, l’actio concernant plus spécifiquement la mise en œuvre orale du discours. Écrire, c’est travailler à la fois sur la pensée et le langage, et les répertoires de topiques des Anciens avaient le grand intérêt de faciliter l’inventio, la recherche d’idées, dont on sait qu’elle est souvent l’obstacle sur lequel achoppent les jeunes apprenants. Argumenter c’est savoir raisonner, construire des catégories, comparer, différencier, établir des enchainements causaux, passer du particulier au général, et cela peut faire l’objet d’un apprentissage qui peut se révéler extrêmement profitable parce qu’il met à la disposition des apprenants un répertoire d’arguments et de réfutations. En ces temps où on sollicite l’école pour la formation de l’esprit critique, une formation à l’argumentation devrait intégrer la reconnaissance des types d’arguments et des moyens de les réfuter.

33En ce qui concerne les adultes experts que sont les futurs écrivains publics, l’intérêt de la formation est tout d’abord de leur permettre de devenir des praticiens réflexifs : comme ils recourent spontanément aux différents types d’arguments, il est intéressant de les amener à en prendre conscience afin de pouvoir les mobiliser et les moduler facilement en toute situation. Par ailleurs, ces adultes sont aussi des citoyens et ils éprouvent une véritable jubilation à débattre de sujets de société de façon raisonnée, en dépassant le simple conflit d’opinions. Plus encore, ils se sentent mieux armés à l’issue de la formation pour évaluer les argumentations11 des responsables politiques ou des essayistes qui ont pignon sur rue et plusieurs me disent après coup que ce regard critique sur l’argumentation leur est devenu une seconde nature. Savoir repérer les valeurs et les lieux communs sous-jacents à une argumentation, savoir distinguer les arguments et les reconnaitre dans les textes que nous lisons, les utiliser consciemment dans nos propres textes nous rend certes plus efficaces mais aussi nous met en mesure de nous décentrer, d’adopter une position empathique et de faire varier nos points de vue (Rabatel, 2017 : 124), ce qui est indispensable si l’on veut construire une vraie citoyenneté démocratique apte à discerner l’intérêt général.