1La réflexion autour de l’écrit académique tend à montrer que les activités rédactionnelles des étudiants (et les difficultés qu’elles génèrent) se situent au-delà du clivage entre genre discursif et grammaire spécifique. Depuis la première tentative de clarification du diptyque genre de texte / type de discours (Bronckart, 1997 : 144), la réflexion sur la transposition didactique de la notion de genre a produit une grande quantité de travaux1, notamment dans le champ des écrits universitaires. Dans ce domaine cependant, des voix s’élèvent ici et là (p. ex. Bex, 2010 ou English, 2012) pour rappeler que la production d’écrits académiques n’est pas conditionnée par l’acquisition préalable de tel ou tel genre. Pour les étudiants scripteurs, l’enjeu des littéracies universitaires se situe au contraire dans une aptitude à gérer la perturbation que provoque la rencontre entre des activités d’écriture d’un type nouveau et des savoir-faire langagiers existants (Pollet, 2010 ; Lang & Meyer, 2018). Cette aptitude s’assimile à une forme de compétence scripturale, un concept forgé et popularisé par Michel Dabène (1987, 1991a, 1991b).

2La notion que nous reprenons ici2 nous permet de dénommer et de décrire la complexité procédurale de l’écriture académique. La compétence scripturale devrait en effet pouvoir être déclinée en descripteurs au sein d’un référentiel, faire l’objet d’activités dans une progression, être évaluée au terme d’un parcours de formation.

3Pour appuyer cette perspective, nous prenons pour cadre le texte et sa fabrique, que nous abordons à travers l’orthographe et la sémantique des accords. Ces deux domaines sont complémentaires dans l’élaboration de l’écrit, ils sont tous les deux des zones de résistance, et, troisième point commun important, ils sont le lieu d’un retour réflexif possible avec l’apprenant. Ainsi, à partir de deux séries distinctes de prélèvements, provenant de travaux rédactionnels et d’entretiens métagraphiques d’étudiants internationaux inscrits à l’Université de Strasbourg, nous tentons de montrer comment une objectivation des savoir-faire est possible et comment elle peut se déployer en termes de compétences de référence.

Écrire à l’université : quelles compétences de référence ?

4La question des compétences d’écriture à l’université pourrait être reformulée de deux manières : en termes de référentiel tout d’abord, car on peut se demander quels types d’outils sont actuellement mis à disposition des formateurs ; en termes d’activité scripturale ensuite, afin de s’intéresser de plus près à ce que font les étudiants lorsqu’ils écrivent.

De quelques référentiels à l’université

5Dans le domaine des écrits académiques, trois grands types de référentiels disponibles dans l’enseignement supérieur peuvent être mentionnés. La première catégorie est celle des descripteurs de diplôme, illustrée, par exemple, par le référentiel des Licences conçu par le Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation. Le document fait apparaitre, outre les compétences disciplinaires et techniques propres à chaque mention, un lot de compétences transversales et linguistiques identiques pour toutes les licences. Ce type de référentiels sert cependant davantage à évaluer les formations et les composantes qu’à décrire des compétences d’usager, comme l’ont montré Postiaux & al. (2010).

6Une autre catégorie de référentiels est représentée par les outils de calibrage et d’évaluation en usage dans les centres d’accueil et de formation des étudiants étrangers dans les universités. À l’instar de ce qui se pratique dans certaines académies pour les classes d’accueil de type UPE2A3, où les référentiels qui se généralisent ont tendance à adapter le Socle commun de compétences, de connaissances et de culture4 au contexte particulier des classes de français langue seconde (FLS), les centres universitaires pour étudiants internationaux proposent des curriculums de formation ou des tableaux de compétences fondés sur une adaptation du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) au domaine restreint de la communication académique et scientifique. Pour cette raison, ces référentiels sont généralement focalisés sur le maniement des outils et sur la communication fonctionnelle, dans l’optique d’une production écrite et orale culturellement et académiquement normalisée.

7Cette optique de normalisation se trouve également peu ou prou dans la troisième catégorie, que constituent les référentiels du français sur objectifs universitaires (FOU). C’est un domaine qui concerne au premier chef les étudiants étrangers inscrits dans un cursus standard de licence ou master, parfois de doctorat, mais qui touche aussi (et de plus en plus souvent) des étudiants francophones. Deux approches sont majoritairement identifiables, l’une en termes de « traitement des difficultés », l’autre en termes de « recensement et aménagement des tâches ». Le référentiel-outil de Bou & Cavalla (2011) est du premier groupe. Les auteures distinguent les difficultés à l’oral, sur la base du CECRL (réception / production / interaction) et les difficultés à l’écrit, qu’elles soient d’ordre générique (liées à l’activité rédactionnelle en L2) ou d’ordre spécifique (liées à la discipline).

8Les travaux de Mangiante & Parpette (2012) relèvent en revanche du deuxième groupe, celui de l’aménagement des tâches. Les auteurs se sont intéressés par exemple au concept de cours magistral (CM), tel qu’il apparait aux étudiants étrangers en France. Leur radiographie du CM leur a permis de recenser sept compétences, qui sonnent comme des défis lancés aux apprenants, et qui aident à comprendre et à objectiver ce qui se joue dans la pratique enseignante.

9Ce bref tour d’horizon des référentiels disponibles dans l’enseignement supérieur, et plus ou moins mobilisables pour la description et l’évaluation des littéracies universitaires, fait apparaitre une constante : il y est très peu question de l’écriture proprement dite, de l’activité du scripteur, de la « fabrique » du texte. Ces outils, peu nombreux au demeurant, s’en tiennent à la méthode de travail, aux stratégies, comme s’il n’y avait pas lieu de s’intéresser à la substance et aux contraintes particulières de l’écrit, comme si par ailleurs le texte apparaissait et se développait par magie. Notre propos est au contraire de chercher à objectiver et décrire les savoirs et savoir-faire scripturaux, pour comprendre comment ceux-ci structurent l’activité propre du sujet.

La compétence scripturale

10Dans ses travaux fondateurs sur la notion de compétence scripturale, Dabène décrit notre culture de l’écrit comme étant la rencontre entre les propriétés intrinsèques du système et l’activité communicative de ses usagers. Ces propriétés intrinsèques sont d’ordre matériel (la trace, le support, etc.), linguistique (le code, les unités, etc.) et anthropologique (le statut, la diversité, etc.). Les activités communicatives sont au contraire régies par les besoins du scripteur, en équilibre avec les contraintes du médium. Pour le chercheur, un principe général de continuum unit entre elles les propriétés et les activités, et place sur un même axe les éléments qui les composent. Toute production écrite est alors la mise en tension du système, dans un jeu d’équilibre et de domination des forces qui déterminent le type d’écrit produit, une liste de courses aussi bien qu’une page de roman. Ce continuum fonde la notion de compétence scripturale. Reprenant le triptyque canonique de la compétence – savoirs, savoir-faire, représentations –, Dabène postule que les propriétés intrinsèques du système forment les savoirs nécessaires, que les usages communicatifs gouvernent les savoir-faire, et enfin que les contraintes cognitives du continuum forment la matière des représentations.

11Il nous semble que le schéma de Dabène, au-delà – ou en amont – de la question des genres ou des types textuels, apporte un éclairage décisif à la problématique des tâches d’écriture en contexte universitaire. L’étudiant, francophone natif ou apprenant étranger de niveau avancé (public qui nous intéresse ici), dispose en effet des savoirs sémiotiques, linguistiques et sociopragmatiques nécessaires à son activité scripturale. Ces savoirs doivent cependant être mis en œuvre par des savoir-faire communicatifs spécifiques, requis dans les tâches d’écriture académique. Or, ces savoir-faire sont eux-mêmes intimement reliés aux dispositions et représentations qui forment le cadre mental de l’activité du scripteur, et qui peuvent agir en faveur ou en défaveur de son accomplissement.

Savoir-faire scripturaux : l’orthographe

12La compétence scripturale, on l’a vu, est une construction à trois étages : celui des savoirs linguistiques, celui du savoir-faire rédactionnel, et finalement celui des représentations de la tâche, qui contextualise ou justifie la mobilisation des deux premières. Chez les étudiants allophones, on observe que la compétence est souvent prise en défaut sur ces trois niveaux, quoiqu’à des degrés variables. Dans la présente section, nous cherchons à mettre en relief la façon dont s’articulent et progressent savoirs orthographiques et savoir-faire rédactionnels chez les scripteurs non natifs, en prenant comme point de repère les compétences lexicales. Nous mettons tout particulièrement à l’épreuve l’hypothèse selon laquelle une consolidation de la compétence lexicale irait de pair avec une consolidation de la compétence orthographique, désignée parfois par les chercheurs comme « compétence de bas niveau » en raison de son caractère automatisé (Ducard & al., 1995 : 120).

Erreur, orthographe et apprenant allophone

13Dans sa typologie, Nina Catach (1989 : 59-60) distingue les lapsus linguae, ou erreurs de langue, des lapsus calami, ou erreurs de plume, parmi lesquelles figurent les erreurs d’orthographe. Cogis (2005) montre que celles-ci sont liées à un raisonnement sous-jacent, adéquat ou erroné, du scripteur (cf. figure 1). Échanger avec les apprentis scripteurs sur leurs choix graphiques peut permettre de remonter jusqu’aux raisonnements qui en sont la source (Makassikis, 2011).

Figure 1 – Graphies de surface et raisonnements sous-jacents (Cogis, 2005 : 148).

14Régie par les dimensions phonographiques (« J’écris des sons ») et sémiographique (« J’écris du sens »), l’orthographe française se situe à un haut degré d’« opacité phonographique » (Fayol & Jaffré, 2008 : 89). Elle constitue, après l’anglais, l’une des langues les plus difficiles à écrire, en ce qu’elle présente un rapport entre l’oral et l’écrit qui ne va pas de soi. Les liens entre savoirs orthographiques et savoir-faire lexicaux, ou inversement, sont donc intéressants.

15Les scripteurs allophones dont nous avons examiné les performances se distinguent de leurs confrères endophones – français ou francophones – par un rapport non immédiat au français. Leur langue maternelle joue le rôle d’interface à laquelle ils se réfèrent en cas de difficulté pour parler, penser ou écrire en langue étrangère (ici, le français). Cette interférence entre la langue maternelle et la langue étrangère se manifeste notamment à l’écrit par des maladresses syntaxiques et lexicales. Alors que l’apprenant endophone s’appuie sur sa conscience épilinguistique en langue maternelle (LM) pour développer une conscience métalinguistique, l’apprenant allophone s’appuie sur les consciences épi- et métalinguistique qu’il a développées en LM pour saisir la langue étrangère (LE) dans sa globalité, et, de ce fait, commet des erreurs.

Figure 2 – Les apprenants endophones et allophones : un point de départ différent pour apprendre la langue (version simplifiée de Makassikis, 2013 : 64).

Analyse d’écrits avancés

16Une analyse de productions écrites a été effectuée dans le but de vérifier l’évolution des différentes compétences linguistiques. Le corpus compte six dissertations portant sur le sujet « Peut-on changer de vie ? » (voir annexe 1), rédigées par des étudiants allophones, spécialisés en littérature, de nationalités et de niveaux différents et suivant un cours de perfectionnement en langue française. La dissertation était à produire à la maison. Elle constituait un exercice d’entrainement pour les étudiants B2, une évaluation de fin de parcours pour les C1.

17Les erreurs relevées dans chaque copie ont été classées en cinq rubriques : lexique, syntaxe (structure de la phrase), orthographe (lexicale et grammaticale), morphologie et registre de langue (voir annexe 2).

18À l’issue d’un décompte des erreurs par rubrique et par étudiant, on observe les phénomènes suivants :

• dans chaque rubrique, les erreurs sont en nette diminution du niveau B2 au niveau C1 : on passe ainsi de 2,8 % d’erreurs lexicales à 0,5 %, de 2,4 % d’erreurs orthographiques à 0,2 % ;
• pour 4 étudiants sur 6, ce sont les erreurs lexicales qui sont les plus importantes ;
• l’orthographe constitue, après le lexique, la deuxième grande difficulté : elle concerne 3 étudiants sur 6, en l’occurrence les trois du niveau B2 ;
• le meilleur score varie selon les apprenants : il se situe en syntaxe (pour 2 étudiants), en orthographe (pour 1 étudiant), en morphologie (pour 2 apprenants) et dans le registre de langue (pour 2 apprenants).

19En s’éloignant quelque peu des chiffres, on s’aperçoit que les erreurs lexicales – marques d’une connaissance encore insuffisante de la langue étrangère – perdent du terrain au fur et à mesure que l’étudiant se perfectionne. Parallèlement, les erreurs plus formelles, ayant trait à l’orthographe, à la syntaxe, à la morphologie ou au registre de langue, diminuent elles aussi dans l’absolu, mais viennent curieusement occuper la première place en termes quantitatifs par rapport aux erreurs lexicales, comme si l’amélioration des performances lexicales rendait plus visibles les erreurs subsistant dans les autres domaines de maitrise de la langue, en particulier l’orthographe. Or, cette configuration particulière, dans laquelle les erreurs de forme sont plus nombreuses que les erreurs de fond, est le propre de l’apprenant endophone5. Il semble donc qu’en progressant dans sa maitrise de la langue, l’apprenant allophone se rapproche dans ses compétences du modèle de l’apprenant natif (Makassikis & Pellat, 2011). Deux répartitions des erreurs seraient alors envisageables :

• Profil de l’apprenant allophone (jusqu’au niveau B2) :
  erreurs de fond (dont le lexique) > erreurs de forme (dont l’orthographe)
• Profil de l’apprenant endophone :
  erreurs de fond (dont le lexique) < erreurs de forme (dont l’orthographe)

20Le basculement quantitatif des erreurs de fond vers les erreurs de forme – en d’autres termes, une évolution inversement proportionnelle du nombre d’erreurs orthographiques et lexicales – serait symptomatique du changement qualitatif dans les compétences de l’étudiant, et indiquerait le passage vers un degré d’expertise en langue (niveau C1/C2).

Gros plan sur les erreurs d’orthographe et de lexique

21Afin de bénéficier d’une vue plus fine sur les zones instables dans les domaines du lexique et de l’orthographe, nous avons répertorié et classé en sous-rubriques les occurrences erronées de chacun de nos scripteurs (voir annexe 2).

22Deux remarques s’imposent à la lecture des tableaux :

• en orthographe, les zones fragiles concernent le placement des accents, les marques morphologiques de genre, ainsi que la segmentation des mots (apostrophe, trait d’union) ;
• sur le plan lexical,
  • les zones fragiles concernent dans une large mesure le choix du mot ou de l’expression, et plus accessoirement la construction du mot ou de l’expression ;
  • l’apparition d’erreurs dues à une fine nuance de sens ou de construction est caractéristique des étudiants de niveau C1, qui ont développé une maitrise plus poussée de la langue.

23Les erreurs les plus fréquentes commises en orthographe par les étudiants allophones rejoignent celles des étudiants endophones, qui continuent à mal placer ou à oublier leurs accents, qui négligent les traits d’union et omettent occasionnellement les marques de genre ou de nombre lorsqu’ils écrivent (Makassikis, 2011 : 276). En revanche, les erreurs lexicales récurrentes chez les apprenants allophones se retrouvent, quant à elles, assez peu chez leurs confrères endophones (cf. annexe 2). Il semblerait qu’on ait ici affaire à un type d’erreur spécifique aux non natifs (Makassikis, 2011 : 275).

Bilan

24Quel rapport les étudiants allophones entretiennent-ils avec l’orthographe et le lexique lorsqu’ils produisent un écrit académique français ? L’analyse des copies des six étudiants a permis de mettre en évidence trois éléments :

1. les étudiants effectuent des progrès importants dans les différents domaines de la langue lorsqu’ils passent du niveau B2 au niveau C1. Ces progrès se manifestent par une chute du nombre d’erreurs relevées sur leurs copies ;
2. le passage du niveau B2 au niveau C1 se concrétise par une réduction du nombre d’erreurs de fond (lexique compris) par rapport aux erreurs de forme (orthographe comprise). Le seuil quantitatif erreurs de fond < erreurs de forme serait le signe d’un seuil qualitatif, représentant le passage à un niveau d’expertise avancé, similaire à celui de l’étudiant natif ;
3. la persistance cependant des erreurs lexicales chez les apprenants allophones jusqu’aux niveaux les plus avancés semble constituer une caractéristique de ce groupe. En effet, et comme on l’a montré ailleurs (Makassikis, 2011), la conscience épilinguistique encore hésitante des allophones les expose davantage à ce type d’erreurs.

Savoir-faire scripturaux : représentations de l’écriture

25Dans le contexte des littéracies universitaires, les apprentis-scripteurs, qu’ils soient francophones ou non, peinent à entrer dans l’écrit académique (Boch & Buson, 2012). Les travaux menés depuis une décennie (Delcambre & Lahanier-Reuter, 2012) esquissent deux directions principales : d’une part, une explication centrée sur les problèmes d’acculturation aux normes discursives de l’écriture universitaire – recherches principalement orientées vers les scripteurs natifs (Defays & Maréchal, 2010 ; Chiss & David, 2012 ; David, 2014) ; d’autre part, une justification tournée vers les questions de maitrise grammaticale des étudiants – tous publics confondus (Erpelding, 2010 ; Goes & Mangiante, 2010 ; Pollet, 2010).

De l’erreur aux images de l’erreur

26Nous avons cependant montré que ces problématiques étaient partiellement convergentes, et ce pour les deux publics (Lang & Meyer, 2018). Sur la base d’un corpus étendu d’écrits académiques produits par des scripteurs natifs non-experts et des apprenants allophones avancés, nous avons observé l’émergence d’erreurs que nous avons nommées « atypiques6 ». Il s’agit d’erreurs de type morphosémantique, liées à des difficultés de gestion des chaines d’accord et des chaines de référence (Lang & Meyer, 2015). Ces erreurs inattendues ne résultent pas d’un défaut de connaissances de la part des apprenants, mais plutôt d’un défaut de mobilisation qui témoigne d’une insécurité scripturale (Bessonnat & Jaffré, 1996).

27Dans le cadre d’une recherche sur les comportements scripturaux, notre intérêt s’est porté plus spécifiquement sur les apprenants allophones avancés. L’échantillon était initialement constitué de 15 étudiants étrangers de M1 en Didactique des Langues et du français langue étrangère (FLE). Cette cohorte (réduite à 9) a pu être suivie dans une étude longitudinale d’une année et demie. Dès lors, plusieurs études ont été menées sur les problèmes rencontrés par les scripteurs, expérimentations qui ont été conçues autour des erreurs-témoins et sur l’observation parallèle d’indices concomitants des difficultés des apprenants. Plusieurs séries de travaux de synthèse ont été observées (résumés et comptes rendus notamment), dont certaines étaient couplées avec des vidéos d’observation ainsi que des entretiens d’explicitation écrits et oraux (voir les extraits transcrits en annexe 3).

28À partir de cette démarche, ce sont les erreurs en tant que signes à la fois iconiques et indiciaires qui ont attiré notre attention : image figurale (traces de révision) et image mentale (perceptions qu’en ont les apprenants). Dans cette perspective, plusieurs phénomènes de reprise ont été retenus (rajout, raturage, réécriture), ainsi que deux autres comportements d’apprenants liés à leur insécurité scripturale (hésitations et corrections consécutives). Sur la base de ces traces d’évènements relevés7, il a été demandé aux étudiants de verbaliser et d’expliquer leurs choix rédactionnels.

La révision des textes

29Ainsi, le suivi longitudinal de la cohorte nous a permis de nous concentrer sur une action marquée par sa durée : le processus scriptural. Afin d’observer les procédures employées par les apprenants à l’écrit, nous avons choisi d’utiliser les erreurs d’accord et de référence comme témoins des perturbations qui ont lieu par ailleurs dans le système scriptural, phénomènes qui se manifestent par la résurgence de ce type d’erreurs.

Les raturages

30Prenons l’exemple de Jing (figure 3 ci-dessous) et de sa reprise : elle ajoute le féminin « l-e » sur le premier adjectif du groupe nominal expansé « action artificielle, explicite et conscient », mais non sur le dernier.

Figure 3 – Jing, étudiante en master Didactique des langues.

31Cet acte témoigne d’une identification du nom féminin et de la nécessité d’accorder le groupe nominal en conséquence. Cependant, l’éloignement du dernier membre du groupe, ajouté à la présence d’un adjectif épicène intercalé, provoque la rupture de la chaine d’accord.

32Quand on l’interroge sur sa révision (voir annexe 3, extrait 1), Jing révèle qu’elle a rajouté la marque du féminin dès sa première relecture – effectuée au cours de l’écriture – mais qu’elle n’a à aucun moment pris garde au dernier adjectif.

33Cependant, d’autres comportements font montre d’une maitrise plus avancée au niveau de la gestion de l’acte scriptural. Ainsi, le texte de Leidy (figure 4) présente une erreur sur l’adjectif « apprises », qu’elle accorde au féminin (erreur d’identification du genre).

Figure 4 – Leidy, étudiante en master Didactique des langues.

34Lors de l’entretien qui a suivi le test, l’étudiante dit avoir longuement hésité sur le genre du nom « savoir-faire », avant de se fixer sur le féminin. Plus loin, on observe une réécriture (ajout de « s ») sur l’adjectif « communicatifs », couplée avec un raturage sur le déterminant « ses » (préalablement écrit « ces »). Ces deux réécritures au sein du même groupe nominal font apparaitre deux problèmes distincts : celui de la référence du déterminant démonstratif d’une part ; celui, d’autre part, du maintien de la chaine d’accord (masculin pluriel). Lorsque l’apprenante s’exprime sur les causes de cette réécriture (extrait 2), on remarque que son attention est portée sur la structuration du texte en elle-même, et non sur son aspect grammatical. La correction menée sur le déterminant devenu possessif en témoigne.

Les hésitations

35Un autre comportement concerne les hésitations des apprenants au fil de la procédure de révision du texte. Lors de l’étape de relecture, que celle-ci intervienne pendant l’écriture ou à la fin, les apprenants revoient leurs productions à plusieurs niveaux, dont le niveau grammatical. Toutefois, ce qui ne se remarque pas nécessairement est le temps que certaines hésitations peuvent demander aux scripteurs.

36Prenons le cas de Beatrice (figure 5), où seule la marque d’une correction sur le démonstratif « cette » apparait sur la copie, témoignant d’un doute sur le bon accord à appliquer (problème d’identification du genre, possiblement lié à la prononciation analogue entre déterminant démonstratif masculin – devant voyelle – et féminin).

Figure 5 – Beatrice, étudiante en master Didactique des langues.

37Pourtant, ce que nous révèle l’enregistrement de sa production est plus flagrant : au moment de l’écriture, elle inscrit le démonstratif avec la marque du féminin, puis revient le corriger au masculin. Cette conduite lui prend, une première fois, 51 secondes. Lorsqu’elle relit son texte à la fin, elle s’arrête à nouveau sur la même marque, y passe à nouveau 20 secondes, puis rajoute finalement le féminin. Cette hésitation, sur une seule erreur, lui coute 1 minute 11 secondes sur 48 minutes d’activité scripturale.

L’évolution des discours

38Outre l’étude du processus scriptural, le suivi longitudinal des étudiants a pu permettre d’observer une évolution dans les discours, tant au niveau de leurs productions écrites (avec la comparaison entre tout premier et tout dernier écrits) que de leurs verbalisations en entretiens.

Une évolution à l’écrit

39Ainsi, George produit ce passage (figure 6a) en septembre 2014. À la lecture, on constate que la structuration syntaxique et discursive est plutôt correcte mais que des erreurs sur les chaines d’accord surviennent. En outre, l’articulation de son texte est encore loin de l’essai argumentatif attendu. Le passage suivant (figure 6b), prélevé en janvier 2016, montre une amélioration : en effet, même s’il subsiste des reliquats d’erreurs d’accord, la structuration syntaxique et discursive s’est adaptée aux normes de l’écrit académique, ce qui améliore du même coup la qualité de son argumentation.

Figure 6a – George, étudiant en master Didactique des langues.

Figure 6b – George, étudiant en master Didactique des langues.

Un changement de posture

40Par ailleurs, dans le cadre de leur formation à l’écrit universitaire, les étudiants ont eu à travailler sur le processus de relecture afin de renforcer leur attention et leur contrôle au niveau grammatical. Cette expérience amène ainsi une évolution dans leur posture de scripteur.

41Par exemple, le texte de Xiaoli (figure 7) datant de février 2015 présente des corrections consécutives à un signalement par son enseignant ou son binôme. Trois mois plus tard (voir annexe 3, extrait 3), elle expose son changement dans ses représentations de la tâche, intégrant la correction grammaticale comme élément à part entière dans le processus scriptural. Quatre mois plus tard encore (extrait 4), elle verbalise les procédures en place : l’attention sur la correction grammaticale fait partie intégrante de son comportement scriptural.

Figure 7 – Xiaoli, étudiante en master Didactique des langues.

Une question de stratégies

42Ce changement de posture conduit à s’interroger sur les réactions des apprenants face à la tâche scripturale, ainsi que sur les stratégies mises en place pour pallier les problèmes rencontrés ou anticipés.

43Les entretiens métagraphiques effectués ont en effet révélé deux grands types d’attitudes : les scripteurs centrés sur la réalisation de la production (cas de Baaba, voir annexe 3, extrait 5), et ceux tournés vers l’élaboration d’un texte soigné (exemple de George, extrait 6). Les apprenants montrent qu’ils effectuent des choix conscients, en tout état de cause. Ils suivent les stratégies qui leur paraissent les plus bénéfiques, même si elles contreviennent aux critères d’évaluation ou à la nécessité d’adopter une posture corrective (comme le verbalise George, par exemple).

•

44À partir d’une recontextualisation du modèle de la compétence scripturale de Dabène, nous avons tenté d’exemplifier le triptyque savoir, savoir-faire, représentations dans le champ des littéracies universitaires. Dans ce contexte, ce sont des tâches d’écriture de base et de répétition que nous avons illustrées : écriture, réécriture, reprise, correction, justification, etc.

45Cette approche nous permet d’une part d’aller au plus près de l’activité, afin de mesurer la manière dont le scripteur l’investit, en fonction de son niveau de langue, du temps dont il dispose, etc. Cette façon de procéder nous permet d’autre part d’individualiser les réponses à donner, en fonction des besoins qui s’expriment. Réponse en termes pédagogiques, pour améliorer le niveau d’enseignement et d’apprentissage dans la classe ; réponse en termes didactiques, pour l’élaboration future d’un référentiel des littéracies universitaires, vu du côté du texte et adapté aux étudiants allophones ; réponse scientifique enfin, à travers l’ambition que nous avons de mieux comprendre les mécanismes de production et de révision des erreurs en contexte spontané.

46Il en ressort que si un référentiel des littéracies universitaires est possible, il ne peut pas se préoccuper seulement de décrire des tâches rédactionnelles, aussi marquées et variées soient-elles, ni se borner à élaborer une normalisation méthodologique des productions découlant de ces tâches.