1Quelques remarques préliminaires. Cet été, pendant mes vacances en France, j’achète un Agenda de l’enseignant. C’est sans doute un achat tout à fait normal pour vous, Français, moins pour moi, en tant qu’Allemande et en cet été 2004, comme chaque année, quelque chose me saute aux yeux : ce sont ces noms de saints accolés à chaque jour du calendrier. Lorsque j’ai commencé à acheter ces agendas de l’enseignant, il y a maintenant plusieurs années, j’ai d’abord pensé avoir affaire à des publications de l’enseignement privé catholique. Il m’a suffi de jeter un œil dans d’autres agendas du même genre pour me rendre compte que les noms de saints dans les calendriers, c’est quelque chose de tout à fait normal en France. En Allemagne, ce serait inimaginable.

2Que faut-il en conclure ? Que nos traditions soient différentes, vous le savez aussi bien que moi, je n’ai pas besoin d’y insister : l’école toute la journée, le collège unique, la discipline, en France ; l’école à mi-temps, le système scolaire coupé en trois, l’enseignement interactif, en Allemagne. Et vous ajouterez sans peine d’autres différences encore. En revanche, que la religion soit, à sa manière, tellement présente en France, c’est une chose à laquelle on ne s’attend pas, en particulier en Allemagne1. Faut-il dire alors : laïcité en Allemagne, religion en France ? On y reviendra dans quelques années peut-être.

3Ce dont j’aimerais parler maintenant, c’est de la genèse d’une discipline qu’on ne connaît pas en France et à laquelle personne ou presque en Allemagne ne peut se soustraire, la religion dans l’enseignement scolaire. À l’exception des années 1937 à 1945, tous ceux qui en Allemagne ont passé leur bac ont reçu en moyenne mille heures d’enseignement religieux, et il en va ainsi depuis en gros deux cents ans (12 années x 40 semaines x 2 heures / par semaine)2.

4À partir du Moyen Âge, la question religieuse a joué un rôle important dans l’enseignement : il ne pouvait en aller autrement dans un système qui visait prioritairement à former des clercs. Au 19^e siècle, avec l’ouverture de l’enseignement et le transfert de sa tutelle des Églises vers les États, le religieux a vu dans ce domaine s’effacer cette empreinte initiale3. Désormais, les contenus d’enseignement étaient répartis sur plusieurs disciplines : la religion devenait une matière comme les autres, aux côtés du grec, du latin ou de l’allemand4.

5La différence résidait cependant dans le fait que la religion, elle, ne disposait pas de professeurs spécialement formés : l’enseignement religieux était assuré par les pasteurs locaux, souvent débordés de travail, et par les philologues. Les uns refaisaient le catéchisme paroissial, les autres allaient chercher des connaissances de seconde – ou troisième – main, ou puisaient dans leurs souvenirs de l’époque où ils faisaient leur confirmation5. Rien d’étonnant alors à ce que les experts en matière d’enseignement aient jugé que l’enseignement de la religion, stérile et sclérosé, était condamné. C’est ainsi que le haut fonctionnaire prussien, Ludwig Wiese put recommander, dans ses Mémoires de 1886, de supprimer la « religion », ou plus exactement ce qui s’enseignait sous ce nom, pour l’amour de la religion elle-même6.

6D’autres problèmes apparurent au début des années 1890. Sans tenir compte de la critique de l’ancien haut fonctionnaire, l’Empereur Guillaume II, récemment couronné, mit tout son poids dans la balance pour faire passer la discipline « religion » sous la tutelle de l’État. Car il faut sauver le peuple par la religion („ dem Volk muss die Religion erhalten werden“que je traduis ici un peu librement)7. Ses propos ne sont certainement pas inconnus. Et l’on ne s’étonnera pas d’apprendre qu’à la suite de la Dezemberkonferenz de 1890, date importante dans l’histoire scolaire allemande8, les nouveaux programmes (1892) aient stipulé ceci : premièrement, que les professeurs élèvent la jeunesse allemande dans et à l’aide de la parole de Dieu, afin que par sa participation à la vie des paroisses, elle donne au reste du peuple un exemple efficace en matière de foi et de comportement9. Deuxièmement, dans l’enseignement supérieur ou pour le dire plus précisément, aux échelons supérieurs du système scolaire (nommés actuellement « secondaires »), on n’avait pas le droit d’enseigner la théologie, seulement la religion10. Et pour finir, l’ordonnance stipulait troisièmement qu’il fallait bannir des classes supérieures non seulement les savoirs critiques, mais aussi l’Ancien Testament11. L’alliance du trône et de l’autel était parfaite, un enseignement des consciences conforme aux besoins de l’État devait remplacer les contenus du catéchisme12.

7On pourrait supposer qu’avec de tels règlements, c’en était fini de la religion à l’école. De fait, celle-ci chancelait – comme on l’a vu – depuis bien des années. L’évolution prit pourtant d’autres chemins. À partir des années 1880, l’administration scolaire prussienne s’efforça d’améliorer la formation des futurs enseignants : on leur faisait passer désormais un examen d’État (examen pro facultate docendi)13. Et là, on contrôlait leurs compétences non seulement en théologie, mais aussi dans une deuxième discipline – la plupart du temps, il s’agissait de l’histoire, de l’allemand ou de l’hébreu. Ce furent ensuite ces nouveaux professeurs eux-mêmes qui s’efforcèrent d’améliorer l’enseignement religieux et sa pratique. Confrontés à la réalité scolaire, ils avaient subi ce qu’on appelle en allemand le„ Praxisschock“ – le choc de la vie pratique. Ces professeurs récemment formés ne disposaient toutefois ni d’un idéal ou d’un modèle à imiter, ni d’une formation pratique14. Quelques-uns eurent l’idée de se réunir pour traiter de questions de méthode.

8À partir de la basse vallée du Rhin et de la Westphalie, c’est tout un mouvement qui s’organisa, et autour de 1895, toutes les provinces prussiennes avaient leur association. On y discutait, parfois critiquait la politique scolaire de l’Empereur. L’administration prussienne s’en aperçut et elle invita quelques représentants de ces associations à porter leur critique directement au ministre.

9Ce fut le cas à plusieurs reprises au printemps de 1892, et l’administration recula : l’Ancien Testament put ainsi faire son retour dans les cours de religion15. Les professeurs ne s’en tinrent cependant ni à la critique de la politique impériale, ni à la revendication d’un retour au statu quo ante, et c’est ainsi que se développa une discussion qui aujourd’hui encore apparaît réellement constructive : le but était d’élever le niveau de l’enseignement religieux. Au début, on discuta surtout des questions pédagogiques, et en particulier du lien entre l’enseignement et les nouvelles méthodes en sciences religieuses. Tous s’accordaient dans leur refus de soustraire les élèves aux résultats de la critique historique.

10Mais comment pouvait-on présenter ces résultats à l’école ? Devait-on les exposer d’emblée, de manière pour ainsi dire préventive ? Ou fallait-il attendre que les élèves y aient été confrontés par le biais d’influences extérieures ? En d’autres termes : fallait-il soi-même alimenter le doute, lui donner des arguments, ou fallait-il attendre qu’il se soit, par d’autres voies, instillé dans l’esprit des élèves16 ?

11Il ne s’agissait pas uniquement d’un problème de pédagogie. Les discussions révélèrent bientôt des problèmes beaucoup plus complexes, qui renvoyaient aux divisions profondes traversant le protestantisme allemand. Celles-ci risquaient même de scinder en deux le corps des professeurs de religion eux-mêmes. Ces derniers en effet provenaient de milieux différents : il y avait un protestantisme orthodoxe de tendance piétiste et il y avait un autre protestantisme, plutôt libéral et intellectuel17. Et il s’agissait de ne pas taire, voire d’afficher ces divergences. La nécessité de définir une ligne commune à ces courants ne faisait pas de doute, d’une part parce que les professeurs changeaient d’une année sur l’autre, d’autre part parce que les élèves eux-mêmes appartenaient à ces milieux concurrents. Comment alors fallait-il enseigner18 ?

12Les professeurs appartenant au courant orthodoxe interprétaient l’histoire biblique à l’aide d’un schéma spécifique où l’histoire devenait la révélation du Dieu d’Israël. On devait en outre traiter de l’Ancien Testament de façon à préparer à l’annonce du Christ dans le Nouveau. La rigueur d’un Dieu sévère (perceptible à son œuvre de salut dans l’histoire) était présentée comme un excellent remède contre le matérialisme et l’insouciance du temps présent19. Simplement, une question se posait : était-il possible de convaincre ainsi les élèves critiques ?

13Les professeurs libéraux, de leur côté, soulignaient dans l’Ancien Testament la différence entre un noyau divin et une écorce humaine. Ils mettaient donc l’accent sur l’histoire vivante d’Israël et exposaient les vertus des personnages vétéro-testamentaires. On louait par exemple Abraham, sa fidélité, son désintéressement et son âme sereine. En disant cela, les libéraux recouraient expressément aux résultats de la critique historique, mettant en relief la genèse orale des traditions bibliques et renvoyant aux résultats réputés sûrs de cette méthode20. Mais de ce côté aussi, une question se posait : lesquels de ces résultats étaient vraiment certains ?

14À côté d’une position orthodoxe qui partait des données de la Révélation – donc d’en haut –, il y avait donc ainsi un concept libéral qui partait des données humaines – donc d’en bas. Pour que ces deux positions se rencontrent, il aurait fallu des modèles intégrateurs. Les uns et les autres auraient pu dans un premier temps tomber d’accord sur le principe du « Christum treiben », tel qu’il était issu de la Réforme. Pourtant, le dialogue n’eut pas lieu. Il s’agit là d’un principe herméneutique qui veut que le Christ soit au centre de l’interprétation de la Bible. Le principe du « Christum treiben » resta flou et ne put fournir guère plus qu’une base commune minimale. Car pourvu qu’on respectât ce centre christologique tout était permis21.

15Une première solution vint de la critique historique elle-même, par le biais des travaux de l’exégète vétéro-testamentaire Julius Wellhausen, professeur à l’université de Göttingen. Wellhausen avait établi pour l’histoire d’Israël une loi de développement qui se résume dans la formule « Lex post prophetas » : le Décalogue, et en général les passages juridiques de l’Ancien Testament étaient selon lui largement postérieurs à ce que suggérait la présentation du canon vétéro-testamentaire. La Loi était apparue longtemps après les prophètes, donc après l’exil d’Israël à Babylone. La Loi était ainsi une institution tardive, devenue nécessaire à la suite des relations troublées de Yahvé et de son peuple. Les idéaux que représentaient originairement les prophètes, la justice ainsi que la charité bienfaisante, avaient fini par se mêler aux traditions populaires, de sorte qu’à la fin, on les avait remplacés par la sainteté et la pureté. Ce sont ces idéaux inférieurs qui avaient produit la Loi à proprement parler22.

16L’important pour l’enseignement religieux, c’est que la construction de Wellhausen permettait d’expliquer deux phénomènes que ni la fraction des orthodoxes, ni celle des libéraux n’avaient pu expliquer auparavant. Car, d’une part, la construction„ Lex post prophetas“explique le comportement de Jésus envers la Loi : ce n’est désormais plus l’autorité de Moïse que vise la critique de Jésus – par exemple en Matthieu 5, 17 – mais seulement la Loi, élaborée plus tard. Et d’autre part, il en va de même pour St Paul qui dans son épître aux Romains (chapitre 5) dit que la Loi n’a fait pour ainsi dire que s’intercaler après le péché. On ôte ainsi à sa critique de l’institution de la Loi toute son acuité. Les travaux de Wellhausen avaient donc ceci de constructif qu’ils mettaient en évidence le fait que la révélation divine et l’institution tardive de la Loi se comprenaient au fil d’une évolution historique23.

17Mais, à la longue, il ne s’agissait ici que d’une solution provisoire, de caractère plutôt intellectuel. Le fait que les courants antireligieux et antichrétiens se soient, au tournant du siècle, exprimés d’une manière de plus en plus radicale, et que face à eux les solutions purement théologiques se soient révélées insuffisantes, n’était, à l’époque, déjà plus un secret pour personne. Il fallait donc trouver d’autres solutions, venant plutôt de l’extérieur. En d’autres termes : on devait s’occuper d’apologétique, et cela ne pouvait passer que par le discours24.

18Tandis que les professeurs de religion de tendance orthodoxe faisaient valoir une piété qui avait ses fondements dans l’amour et la passion de Jésus25, les professeurs de religion libéraux tendaient à renforcer le facteur national : l’enseignement religieux avait pour but de forger une sensibilité favorable à l’Allemagne protestante et à ses leaders historiques. On citait ensemble Luther et Bismarck26. Tandis que les uns objectaient que la première position négligeait la liberté et la responsabilité personnelles, on reprochait à la deuxième position de perdre de vue les éléments spécifiques de la religion chrétienne. Une solution définitive – ou au moins constructive – fut trouvée lorsque l’on commença à comprendre le phénomène apologétique lui-même d’une nouvelle façon. On s’abstenait désormais de traduire « apologétique » par « défense » : il s’agissait désormais d’une introduction à la religion chrétienne, vue de l’extérieur, et l’on entendait par là une introduction à la spécificité et à la puissance de la vie religieuse27. Cette dimension nouvellement découverte était capable d’intégrer les différents buts de l’enseignement religieux : capacité au discernement protestant, comme le réclamaient les libéraux, faculté d’assumer de façon responsable des décisions religieuses, comme l’exigeaient les orthodoxes. Ces deux buts étaient désormais respectés.

19Ce modèle présentait plusieurs traits communs avec la théorie apologétique de Friedrich Schleiermacher. Celui-ci, dans sa Brève présentation des études de théologie (Kurze Darstellung des theologischen Studiums)28, comprenait l’apologétique comme une introduction à la manière chrétienne de penser la religion. À l’intérieur du protestantisme toutefois, Schleiermacher n’acceptait pas de compromis : les laïcs libéraux devaient aller chez des pasteurs libéraux, tandis que les laïcs orthodoxes devaient écouter les sermons du clergé orthodoxe29. C’est ici précisément que les professeurs de religion se sont trouvés dans la nécessité de penser différemment et de trouver de nouvelles voies : l’équilibre devait être trouvé dans le dialogue ou du moins dans un souci d’entente et de synthèse30.

20C’est ainsi qu’à la fin de l’Empire, on a un enseignement religieux qui dans ses objectifs, tient compte de destinataires tant intérieurs qu’extérieurs au protestantisme : on vise à favoriser la maturité religieuse de l’individu dans le premier cas et à donner une introduction apologétique au christianisme dans le second. On ne s’est certes pas soustrait aux exigences de la politique scolaire de l’Empereur et de son administration, mais on est passé à un nouveau concept de l’enseignement religieux.

21Le travail continu des professeurs de religion aboutit en 1912 à la fondation d’une union prussienne, puis en 1914 à la fondation d’une union nationale qui se nommait désormais Union des professeurs de religion de l’enseignement scolaire secondaire allemand (Verband der akademisch gebildeten Religionslehrer an höheren Schulen Deutschlands). Et ces créations eurent des conséquences immédiates : au milieu de la Première Guerre mondiale, l’administration prussienne fit paraître de nouveaux programmes pour le seul cours de religion. Bien que l’administration scolaire ait justifié officiellement ces mesures en évoquant l’attente de la fin de la guerre, ce n’était pas là la seule raison de cette entreprise : par cette mesure, elle réagissait aussi à la pression constante des professeurs de religion. Pour la première fois, c’étaient les enseignants eux-mêmes qui élaboraient leur emploi du temps, et c’est selon leurs propositions que la discipline se structura en 1916/17. L’Union des professeurs de religion était désormais établie tel un troisième pilier31, à côté de l’Église et de l’État.

22Au début de la République de Weimar, ce furent de nouveau les professeurs de religion des lycées qui influèrent profondément sur la discussion sur l’enseignement de la religion à l’école. Au moment des bouleversements des années 1918/19, on tomba à nouveau d’accord sur le modèle traditionnel, jugé seul à même d’offrir une garantie d’existence pour la formation religieuse. Faire sortir cet enseignement du cadre scolaire, comme en France ou aux États-Unis, était jugé dangereux : les enfants et adolescents risquaient alors de ne plus recevoir, en fait de formation religieuse, que celle de la confession à laquelle ils appartenaient – luthérienne, réformée, baptiste, méthodiste, etc. Le cas de la religion catholique est différent : là, c’étaient le plus souvent les parents qui, poussés par les prêtres, réclamaient un enseignement religieux catholique, voire des écoles privées catholiques.

23Ce furent ces arguments qui contribuèrent à donner au § 149 de la Constitution de Weimar sa forme définitive. Et il est intéressant de voir qu’au cours des débats qui présidèrent à son élaboration, des membres influents de l’Union des professeurs de religion intervinrent. L’enseignement religieux sous la République de Weimar perpétua les traditions intellectuelles établies sous l’Empire. Désormais toutefois, le sujet des discussions ne portait plus sur la méthode historico-critique, mais sur le terrain éthique : on s’interrogeait notamment sur la possibilité de fonder la religion d’une façon compatible avec les exigences de la communauté32.

24Les fronts de jadis – libéraux et orthodoxes – s’étaient déplacés, au profit d’une opposition entre traditions théologiques idéalistes et traditions religieuses réalistes. C’est, dans une certaine mesure, à cette dernière qu’il faut rattacher la théologie de la Parole (Karl Barth). Désormais, il s’agissait de dépasser les oppositions sur le plan éthique, à l’aide d’un réalisme éthique (Otto Piper) qui érigeait les valeurs fondamentales comme des valeurs en soi. Puis vint, à partir de la fin des années 1920, la redécouverte de l’ecclésiologie des Réformateurs, qui, à l’Église visible, opposait, non plus l’Église invisible, mais l’Église cachée33. Par là, le travail produit au cours des colloques et des travaux de l’Union des Professeurs put être mis en relation avec les tâches de la théologie pratique, désormais identifiées à une nouvelle discipline : la « Religionspädagogik », enseignée dans les universités allemandes à partir de 192434.

25La discussion s’éteignit à partir de 1933, sous les coups du régime nazi et de son entreprise de transformation totale de la société. Le 7 février 1937, l’Union des professeurs de religion décida de s’auto-dissoudre pour éviter la mise au pas (Gleichschaltung)35.

26Depuis 1945, les professeurs de religion ont renoué avec ces traditions, au début sur un mode un peu subliminal, puis de plus en plus ouvertement, mais plus jamais dans le cadre d’une association professionnelle. Et pourtant, le fait qu’on discute de tels phénomènes et que l’on cherche des solutions me semble expliquer l’absence de références religieuses dans nos agendas allemands. Des questions religieuses, on discute, en Allemagne, dans un lieu protégé par l’État. Et ce lieu, c’est le cours de religion dans l’enseignement public.