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Communication et organisation

 | 
Thomas Heller
, 
Romain Huët
, 
Bénédicte Vidaillet

Chapitre 7. Critique et formation

De la position critique comme condition d’existence d’une recherche en communication organisationnelle

Patrice De La Broise et Olivier Chantraine

Résumé

La critique n’est pas dans l’affirmation de ce qui devrait être. Si elle reste dans le registre de l’incantation, elle est peu affranchie de la conformité. Les faits sont têtus : il ne suffit pas d’affirmer, sur un mode performatif, que les diplômés d’une formation sont attendus et reconnus pour leur capacité critique ou leur esprit d’invention pour que cela soit avéré. Il y aurait là une forme de légitimation par déni de la contradiction.

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Texte intégral

  • 2 Nous voulons croire que le lecteur ne nous associera pas, par cette référence à J. Derrida, aux cit (...)

1« L’université devrait donc être aussi le lieu dans lequel rien n’est à l’abri du questionnement, pas même la figure actuelle et déterminée de la démocratie ; et pas même l’idée traditionnelle de critique, comme critique théorique, et pas même l’autorité de la forme « question », de la pensée comme « questionnement ». C’est pourquoi j’ai parlé sans retard et sans masque de déconstruction » (Derrida, 2001, p. 16). En convoquant Jacques Derrida à un questionnement sur la critique, comme condition nécessaire, mais non suffisante, au développement d’une éthique professionnelle, nous faisons nôtre la défiance du philosophe à l’égard de dichotomies artificielles qui, souvent, opposent plus qu’elles ne discutent la parole et l’écriture, la présence et l’absence, la mémoire et l’oubli, le dedans et le dehors2… C’est cette sorte de déconstruction que nous voudrions opérer à partir de la dialectique, convenue mais pas toujours instruite, de la recherche contre l’action. Partant d’une « profession de foi » selon laquelle l’universitaire ne peut s’accomplir en rupture d’avec la recherche, nous souhaitons discuter la difficulté de cet accomplissement. C’est ainsi, en substance, de la profession et d’une critique de la professionnalisation à l’Université que nous voulons parler.

2La difficulté de positionnement de la recherche renvoie à la question de savoir si le « regard critique » doit être un simple auxiliaire de régulation de la communication dans l’organisation ou peut avoir une logique d’investigation et de publication. En d’autres termes, faut-il n’être qu’une discipline ? Ou peut-on aussi être des chercheurs ? De ce point de vue, les exercices « d’initiation à la recherche », étape institutionnelle nécessaire dans les formations professionnalisées diplômantes, devraient éviter le piège d’une « application de la théorie à la pratique », faite d’argumentation, de vérification, de promotion, de consolidation en langage scientiste, et de transfert d’un terrain à peine défriché à un autre de résultats et recettes convenus en amont. Cette question institutionnelle et pratique de la critique se pose avec acuité dans le cadre des formations à la communication professionnelle et se traduit, parfois, dans le malaise pédagogique et organisationnel autour de l’articulation formation-recherche.

3L’intervention s’appuiera sur l’analyse de documents et de situations propres à l’histoire des formations professionnalisées à la communication des organisations dans l’université française. Elle mettra en évidence les difficultés et paradoxes partagés et vécus par les acteurs, mais généralement non explicités et même, le plus souvent, non dits. Il s’agit d’ouvrir le chantier d’une « autocritique » sans laquelle les seuls discours objectivant cet espace de recherche et de formation seraient les discours de réaction à l’ouverture de l’Université sur des espaces socioprofessionnels dépassant les limites de ses territoires traditionnels.

Le malentendu consenti

4La critique n’est pas dans l’affirmation de ce qui devrait être. Si elle reste dans le registre de l’incantation, elle est peu affranchie de la conformité. Les faits sont têtus : il ne suffit pas d’affirmer, sur un mode performatif, que les diplômés d’une formation sont attendus et reconnus pour leur capacité critique ou leur esprit d’invention pour que cela soit avéré.

5Il y aurait là une forme de légitimation par déni de la contradiction. De sorte qu’à l’exercice dialectique et au déplacement d’un cadre à un autre, on ne fait que créer la cohabitation de deux espaces-temps tout compte fait inchangés. Le stage n’est pas contradictoire du mémoire, la pratique professionnelle n’est pas contradictoire de l’esprit critique, le professionnel n’est pas le négatif du chercheur. Pourtant le fait que l’expert puisse être un chercheur ou que l’insertion professionnelle soit inséparable d’une posture intellectuelle… tout cela n’a pas trouvé sa traduction dans un projet qui opère bien davantage par juxtaposition des contraires. Que n’avons-nous dit des meilleurs étudiants qu’ils étaient issus des parcours de formation professionnalisés ? Et que ne les y avons-nous laissés, plutôt que de les pousser sur la voie de la recherche, plus incertaine que jamais ?

6Il s’agit là d’un conflit jamais réglé, mais qui, chaque année, prend la forme récurrente et concurrente d’un droit de tirage sur l’étudiant, comme figure de cette concurrence et comme espace-temps, tiraillé entre des injonctions (qu’il produit et reproduit lui-même). Et les exemples sont légion qui disent avec candeur autre chose de ce que sont aujourd’hui les « études » :

  • « Je viens d’apprendre que j’étais employé comme stagiaire » ;
  • « Rentré en Bretagne pour mon stage, je suis sans accès à une bibliothèque universitaire » ;
  • « N’étant pas une spécialiste de la recherche en communication, je vais travailler en entonnoir ».

7Dans la quotidienneté de la relation pédagogique, la « donne » issue d’un consensus pour le malentendu s’éprouve aussi dans le choc des évidences et des valeurs non partagées. Ainsi un enseignant chargé de « l’approche sémiotique des organisations » reçoit-il régulièrement des courriels d’étudiant(e)s tels que celui-ci : « Monsieur, je vous prie d’excuser mon absence à votre cours, en effet j’ai un rendez-vous pour mon stage. »

8De même, et dans le choix contraint d’un séminaire thématique, une majorité d’étudiants perçoit « l’initiation à la recherche » comme un caprice des enseignants qui alourdit inutilement les taches qu’ils voudraient consacrer à des questions « vraiment » professionnelles. Et « puisqu’il faut choisir » parmi d’autres thématiques possibles (l’analyse des médias, l’approche des politiques publiques, les relations entre technologie et société) beaucoup éviteront « la communication organisationnelle ». Un petit sondage auprès d’eux visant à expliquer ce choix les amène à apporter des réponses aux raisons de cet évitement de la recherche sur un aspect pourtant central de leur formation professionnelle :

  • « On ne voit pas ce qu’il y a à faire là comme recherche » ;
  • « Ce n’est pas une question de recherche » ;
  • « Ça fait double emploi avec le rapport de stage » ;
  • « Pour la recherche, puisqu’il faut qu’on fasse un mémoire, au moins on a envie de parler un peu d’autre chose ».

Dialogues de sourds

9Nous voudrions aborder maintenant aussi concrètement que possible la question des paradoxes concernant l’insertion d’une démarche critique dans les formations universitaires professionnalisées à la communication. L’un de ces paradoxes réside dans un triple malentendu :

  • Malentendu quant à ce qu’est « la communication » dans la société contemporaine ;
  • Malentendu sur ce que c’est que se former à la communication ;
  • Malentendu quant à ce qu’il faut entendre par professionnalisation.
  • 3 Tenants du « dialogisme » bakhtinien, nous employons « dialogue » pour désigner des discours où int (...)

10Autour de ces trois questions s’est instauré un « dialogue de sourds » entre les partenaires3 : institutions, étudiants, enseignants, enseignants-chercheurs, formations universitaires, organisations d’employeurs, organisations professionnelles, entreprises, terrains de stage et même disciplines ou interdisciplines académiques, médias.

11Pour notre part, nous avons pu personnellement observer ce « dialogue de sourds », de 1991 à aujourd’hui, en observation participante, dans de nombreuses réunions de divers niveaux de responsabilité et surtout dans la pratique universitaire quotidienne. En effet, un consensus général a été proclamé, à la naissance des formations universitaires professionnalisées à la communication, notamment dans le cadre de la courte vie des « Instituts Universitaires Professionnalisés » de communication, considérés dans leur forme institutionnelle originelle c’est-à-dire de 1991 à 2003. Ce consensus consistait en un accord des divers partenaires pour déclarer que les points de vue des uns et des autres n’étaient pas contradictoires, mais complémentaires. Il s’agit bien avec cette déclaration, d’un acte de langage, de ces actes auxquels on peut se référer dans la suite du débat, en oubliant que pour que quelque chose soit vrai et partagé il serait nécessaire que ce soit démontré et que les uns et les autres aient été convaincus… Ce qui, le plus souvent, n’était pas le cas. On pouvait donc écouter le discours de l’autre avec bienveillance, voire avec le sourire, puis développer le sien propre avec force en bénéficiant d’un silence attentif et ne manifestant aucune désapprobation. Prenons un exemple de cette configuration dialogique.

12Un professeur, intervenant à une tribune en 1998 :

[…] l’articulation formation-recherche est indispensable pour garantir le niveau de diplômation de nos étudiants. Il ne doit pas prendre la forme d’une addition. C’est pourquoi le mémoire de recherche doit être au cœur du diplôme d’ingénieur-maître […].

13Un représentant de l’IUMM, lui succédant à la même tribune :

[…] La première question qui se pose est celle des « compétences » que nous saurons donner à nos jeunes. On entend dire ici ou là qu’ajouter la maîtrise des outils technologiques récents, l’expérience réelle d’une activité productrice de valeurs et la compréhension du sens du management pour l’entreprise à la formation académique traditionnelle chargerait la barque et ferait monter la pression. Disons le donc clairement: il faut charger la barque et donc faire monter la pression.

14À ce point de son discours, l’orateur est vivement applaudi, conformément à son attente, y compris par celui qui vient de le précéder…

15Pourtant, ils sont bien en train de s’affronter pour avoir chacun, pour leurs mandants, un certain droit de tirage sur l’espace-temps de la formation et d’éviter soigneusement que soit traitée concrètement la question de l’articulation formation-recherche.

16Le premier ne se lève pas pour dire que la recherche peut porter sur l’usage des outils et ainsi éviter nombre d’illusions, voire de dépenses inutiles dans les entreprises. Ni non plus pour affirmer que « le sens » est quelque chose qui nécessite une interrogation et une interprétation complexes et dialectiques. Ni encore qu’une « expérience » n’est formative que si elle est travaillée dans une démarche réflexive. Le second a évité soigneusement de reconnaître que l’intégration d’une dimension de recherche critique et réflexive était inséparable d’un haut niveau de diplômation.

17Nous ne pouvons, dans le cadre de ce texte, multiplier les exemples et verbatims. Mais celui-ci est particulièrement symptomatique de ce que nous pourrions appeler : « le développement consensuel d’un flux de discours antagoniques à fin de légitimation ». Il contient un aspect supplémentaire à analyser : pourquoi deux points de vue aussi contradictoires se fondent-ils dans un consensus ? La suite des événements, dans le réel du processus d’innovation institutionnelle, a montré que les différents partenaires avaient, politiquement, besoin les uns des autres pour favoriser une création institutionnelle, notamment avec la bienveillance des autorités ministérielles, mais nullement besoin de mettre fin à leurs profondes divergences, renvoyant à des éthiques et des positions sociales qu’une conférence d’un jour ne saurait concilier.

18Le même type de consensus dans le malentendu stratégique se retrouve dans le quotidien de la mise en œuvre de la formation universitaire professionnalisée. Ainsi certains enseignants prennent soin, dès les premières interactions pédagogiques avec une cohorte d’étudiants de « bien lui expliquer » l’importance du point de vue critique, de bien lui faire valoir de fortes phrases comme celle d’Howard Becker : « Il n’y a rien de plus pratique qu’une bonne théorie »… Unanime la cohorte prend note et opine. Mais les mêmes étudiants, quand ils présenteront à leurs futurs condisciples la formation, à l’occasion de journées portes ouvertes, sauront valoriser la professionnalisation ainsi : « Bon, ce qu’il y a de bien ici, c’est pas comme une fac traditionnelle. Bon, bien sûr, il y a encore des cours mais tu fais surtout de la pratique, en groupe, dans des ateliers, ou aussi pour les stages ».

Raison graphique versus raisons pratiques : l’initiation à la recherche dans son écriture

19On doit à Howard Becker une contribution importante à l’écriture de la recherche en sciences sociales, laquelle constituerait une véritable difficulté pour les apprentis-chercheurs et même pour les chercheurs confirmés (Becker, 2004). Dans Écrire les sciences sociales, l’analyse des « manières d’écrire » la recherche est étonnamment prescriptive pour le théoricien de l’étiquetage et de la déviance (Becker, 1985). Elle contribue néanmoins à nous éclairer sur les maux et les mots de la recherche universitaire. Dans cette lumière, notre intention n’est pas de lire et reproduire un vademecum par lequel de « bonnes pratiques » viendraient en disqualifier de « mauvaises », mais de comprendre ce qui se joue dans l’écriture d’un mémoire de recherche. L’intérêt de le comprendre est d’autant plus grand que certains « défauts » imputables aux étudiants sont, chez Becker, également imputés à leurs encadrants.

20Selon Becker, les « racines du mal écrire » sont profondes. S’y enchevêtrent des représentations et des simulacres qui, tout à la fois, entretiennent le mythe et le rythme d’une fulgurance rédactionnelle définitive et imposent une écriture artificieusement mimétique. La fulgurance d’une écriture rapide, d’un seul jet, est d’autant plus fantasmée qu’elle s’accommode de l’urgence, de cette économie de temps et de versions qu’imposent l’agenda universitaire et l’ordre comptable qui préside à une certification. Le mimétisme, lui, procède d’une écriture « de genre » où les marqueurs de scientificité servent autant un devoir d’allégeance (au système ou à l’évaluateur) qu’ils participent à un travail d’élucidation.

21De tout cela, les chercheurs en sciences sociales ont une conscience aiguë et composent néanmoins avec les affres d’une écriture dont ils reconnaissent la raison graphique et savent aussi les raisons professionnelles. Et c’est précisément parce qu’ils font profession de chercheurs ou d’enseignants-chercheurs que l’écriture de leurs recherches ne se confond pas tout à fait avec celle des étudiants, surtout quand ces derniers n’aspirent pas à en prolonger l’initiation. En cela, Becker assimile, pour les besoins de sa démonstration, des « cadres d’expérience » qui, même dans une période où la recherche est mise au défi de la productivité, mériterait une analyse plus contrastée.

22Le contraste est d’autant plus nécessaire que l’expérience pédagogique dont nous parlons s’accomplit dans des cursus professionnalisés où l’initiation à la recherche constitue le corollaire – sinon le gage – universitaire d’une professionnalisation fortement inspirée par les logiques, les pratiques et les outils des communicateurs (entendus ici comme ceux qui font métier de communiquer).

23S’agissant de former des sociologues, et a fortiori des doctorants, Becker ne pouvait traduire l’équilibre précaire que des étudiants et des enseignants éprouvent dans des formations aux métiers de l’information et de la communication. Du reste, la difficulté des étudiants à inscrire l’apprentissage de ces métiers dans une perspective critique, est d’autant plus compréhensible que l’institutionnalisation des sciences de l’information et de la communication fut sociale avant d’être cognitive (Boure, 2007 ; Bautier, 2007 ; Olivesi, 2006). Comprenons que la demande sociale et la reconnaissance des premiers professionnels de la communication ont précédé les formations dédiées à leurs poursuivants. Cela n’est évidemment pas sans incidence sur les rapports d’inclusion entre un projet de recherche et un projet de formation, d’autant que la recevabilité des projets pédagogiques tend à être précisément appréciée à l’aune d’aptitudes dictées, en aval, par les futurs employeurs.

24Le pragmatisme (non pas tant comme méthode philosophique que comme disposition d’esprit) des étudiants (et, parfois, des enseignants) constitue une menace pour l’université et la recherche qui s’y accomplit. En cela aussi, l’analyse de J. Derrida est confirmée dans les faits. Le temps long de la recherche, fût-elle initiatique, n’est guère ménagé ; ni dans le calendrier des formations, ni dans l’agenda de l’étudiant. Et les campagnes de prévention auxquelles nous participons souvent activement pour sensibiliser les étudiants à la nécessité de programmer leur travail de recherche et de s’astreindre à un échéancier ne sont manifestement pas assez convaincantes pour que « d’autres priorités » ne priment sur le temps de la recherche. Sans doute faut-il y voir, une fois encore, le « malentendu bien compris » qui vaut aux étudiants d’être encore « surpris » par l’imminence d’un « rendu » et à leurs lecteurs d’être « surpris » par l’indigence de certains travaux.

  • 4 L’intitulé exact et insatisfaisant de ce séminaire est « communication organisationnelle » (avec ou (...)

25Du reste, l’écriture de la recherche n’est pas seulement affaire de style ou d’isolement de l’écrivant. Elle est aussi l’objet d’une confusion (et d’une transaction) fréquente entre les attendus de la recherche et ceux de l’action, confusion d’autant plus probable que la recherche-action (ou recherche-accompagnement) s’est progressivement imposée comme un modèle de compromis entre recherche fondamentale et recherche appliquée. Dans le corpus de mémoires que nous avons constitué, à partir des travaux d’étudiants participant à un séminaire dédié aux approches critiques des communications organisationnelles4, cette confusion est manifeste dans les objets, et surtout dans les problématisations qu’en proposent les étudiants.

  • 5 On relèvera, sans malice, mais pour souligner les écueils fonctionnalistes possibles de la recherch (...)

26Il faut dire que le vocable même de « problématique » sème le trouble, y compris dans ce qu’en disent les chercheurs confirmés, ne serait-ce que par assimilation au « problème » (politique, stratégique, technique) que le mot a pu prendre pour acception. De sorte que nombre d’étudiants posent une question qu’ils érigent en problème de recherche, alors même qu’il s’agit le plus souvent d’un problème d’efficacité (mobilisation, portée, impact, rentabilité, satisfaction, paix sociale…) que rencontre une organisation et auquel ils voudraient apporter des solutions5. Au florilège de tels errements, on trouvera ici quelques énoncés qui, en première de couverture de l’objet « mémoire », font indistinctement office de titre, de problématique, de postulat ou d’hypothèse sans que jamais, dans le corps du texte, le sens de l’écriture en soit véritablement questionné :

  • Parvenir à communiquer et à faire adhérer malgré des discours paradoxaux : l’exemple des casinos
  • Les séniors (ou comment communiquer vers les baby-boomers ?)
  • Le stress au travail
  • En quoi les audiovisuels d’organisation participent au management dans les entreprises ?

27Fort heureusement, des versions intermédiaires et un accompagnement de l’étudiant permettront d’éviter, souvent (il se peut fort bien qu’ils n’y suffisent pas), le double écueil d’un exposé de sens commun et d’une expertise assortie de préconisations qui, quelle que soit leur pertinence stratégique, seraient toujours hors de propos. Mais là encore, la confusion opère par conjonction des exercices d’étude et de recherche et, surtout, par un « syndrome de la concrétude » (Winkin, 2003) où la résolution de problèmes opérationnels ou stratégiques l’emporte intellectuellement, et jusque dans l’écriture, sur l’exercice de compréhension et d’élucidation critique.

28A contrario, et comme pour forcer le trait scientifique d’un exercice qu’ils voudraient en prise avec les questions qui traversent l’espace public – ou plus sûrement l’espace médiatique – il arrive que les étudiants s’égarent dans d’autres cadres de référence que celui qui devrait être le leur, manifestement plus convaincus par les acquis éditoriaux de disciplines installées que par les débats internes à leur section universitaire de rattachement pédagogique.

Professeurs et professionnels en leurs miroirs équivoques

  • 6 Publié en 1798, l’ouvrage d’Emmanuel Kant, le « conflit des facultés » traitait déjà de la division (...)
  • 7 « […] Tout en reconnaissant la puissance, la légitimité et la nécessité de cette distinction entre (...)
  • 8 Le propos de J. Derrida trouve ici une résonance locale, sachant que l’Université de Lille 3 a fait (...)

29Parce que l’Université – malgré l’appellation qui dit son utopie fondatrice – n’est pas indivisible6, il nous faut « professer » en maintenant l’équilibre que discute Derrida entre constatif et performatif7. Et c’est précisément par ces speech acts que les sciences de la communication se situent tout à la fois dans et au-delà des Humanités. Elles sont dedans si notre « profession de foi » est bien de « préparer sans prescrire ». Elles sont au-delà, si cette tâche « […] ne se laisse pas contenir dans les limites traditionnelles des départements qui relèvent aujourd’hui, par leur statut même, des Humanités. »8 Mais de prévenir : « […] les Humanités à venir franchiront les frontières disciplinaires sans pour autant dissoudre la spécificité de chaque discipline dans ce qu’on appelle souvent de façon confuse l’interdisciplinarité ou dans ce qu’on noie dans un autre concept bon à tout faire, les “cultural studies” » (Derrida, 2001, p. 65).

30La critique n’est pas tendre envers des formations universitaires professionnalisées que même les plus habiles observateurs des mutations en cours ont tôt fait de discréditer : « Les disciplines académiques traditionnelles sont de plus en plus concurrencées par de nouvelles disciplines définies, non par des méthodes ou des traditions intellectuelles, mais par des objets ou des domaines d’intervention et en prise directe sur la demande sociale, économique ou professionnelle » (Charle et Soulier, 2007, p. 13). Et F. Vantin de dénoncer un peu vite, lui aussi, le développement au sein de l’espace universitaire de formations pluridisciplinaires orientées par des champs professionnels. Il en résulterait : « un double échec, au sens où, d’une part, [ces] formations n’ont pas su concurrencer efficacement les écoles et où, d’autre part, elles ont souvent été perçues, au sein de l’Université, comme le vecteur d’un abâtardissement de l’institution, d’un renoncement au savoir et à la recherche au profit d’une poursuite de l’utilité immédiate » (Vatin et Vernet, 2009, p. 52-53).

31Il nous semble que de tels réquisitoires sont très contestables, sachant que les sciences de l’information et de la communication « n’ont eu de cesse de se donner des bases théoriques exigeantes » jusqu’à faire émerger une « pensée communicationnelle » (Miège, 1995, p. 8-9). Quand la critique confond le savoir avec les modalités de son expression, elle sert plus sûrement le « conflit des facultés » qu’elle n’instruit le procès d’une université « sous conditions ». Il n’est qu’à lire Les trois cultures pour se convaincre que la sociologie dut conquérir le droit d’entrer à l’Université au prix de luttes féroces contre l’intelligentsia des sciences de la nature et celle de la littérature. Et Robert Boure fait bien de rappeler ironiquement « l’indétermination » de Max Weber ou de René Worms qui, pour le premier s’exclamait « Nous autres économistes » dans les premières lignes de son texte Le savant et le politique et, pour le second, fut auteur de quatre thèses : une en droit, deux en lettres et une en sciences (Boure, 2007). Aujourd’hui, et après quelques « évolutions disciplinaires idéal-typiques » (notamment de la sociologie, de l’économie et de la psychologie) dans la 1re moitié du XXe siècle, puis une « institutionnalisation accélérée » de la recherche depuis la Libération, nous assistons à une redistribution politique telle que l’unité des SHS, performée par les nouvelles nomenclatures de la recherche et les « économies cognitives, économiques et sociales » d’échelles dans des regroupements d’universités, d’UFR et de laboratoires, redistribue (dans la douleur) les cartes disciplinaires.

32L’essentiel n’est donc pas de savoir si les sciences de l’information et de la communication forment une ou plusieurs disciplines, mais d’apprécier la manière dont nous faisons profession de les enseigner et de contribuer à une œuvre collective d’élucidation. Or dans la performativité de cet « acte de foi », quelle place la professionnalisation laisse-t-elle au constatif ? Se peut-il que cette professionnalisation dont nous parlons soit incompatible avec le théorétisme neutre comme « chance d’une inconditionnalité critique et plus que critique (déconstructive) dans l’université » (Derrida, 2001, p. 42-43) ?

33Ces questions complexes appellent des réponses nuancées, dès lors que la « profession » que nous exerçons n’est pas seule en jeu et que, sans surestimer notre contribution au développement intellectuel de ceux à qui nous enseignons, cette intervention n’est pas neutre. Elle pourrait être rapportée aux principes d’entropie et de néguentropie que la thermodynamique a inspirés aux analyses systémiques et qui, en la circonstance, interrogent notre responsabilité professionnelle. Quelles sont, précisément, les promesses (sponsio) dont nous devrions répondre (respondere) ? Se peut-il qu’une obligation « de résultat(s) » – dont nous avons discuté ailleurs les ambiguïtés et dangers – nous conduise à réviser les « moyens » de les atteindre ? En d’autres termes, notre éthique professionnelle peut-elle s’accommoder des normes (productives, managériales, économiques, discursives…) qui la contraignent ? Ou ne s’agit-il pas, très différemment, d’écrire nos propres règles à l’intérieur d’un système toujours plus hétéronome, et dont l’ouverture (sur des marchés) présente simultanément le risque de sa fermeture intellectuelle ? En disant cela, nous avons conscience de jouer le double jeu qu’une injonction paradoxale oblige. D’autant que notre rapport aux Humanités est plus complexe qu’il ne l’est pour d’autres disciplines. Mais c’est précisément pourquoi, au risque de l’hérésie, il importe de n’être pas seulement les « non-croyants pratiquants » d’un Nouveau Management Public.

34Cette position peut être considérée comme en difficulté par rapport au consensus sur les valeurs, repères, concepts et vocabulaires du « nouveau management », lequel apparaît comme le langage partagé de l’organisation dans le « monde mondialisé » en construction. D’un côté, s’ouvre un espace d’opportunités, de publications, de formations et d’accès à de nombreux terrains aux enseignants-chercheurs en sciences de l’information et de la communication. D’un autre côté, les positions symboliques et socioéconomiques créent un risque d’assignation à un rôle ancillaire par lequel, à la fois gardiens du logis, attentifs au quotidien et prompts à l’urgence, les praticiens de ces « sciences » accompagneraient l’introduction des technologies et des réformes dont ils seraient les auxiliaires, au service de cette « communication » que les acteurs sociaux en lutte stigmatisent parfois comme un masque de la violence socio-économique. C’est ainsi que la contestation du nouvel ordre de pensée peut se trouver divisée :

  • De leur côté, des chercheurs s’activeraient à la déconstruction, tout en s’impliquant dans des formations « professionnalisées » où la critique ne serait structurellement qu’un aiguillon, un activateur de créativité, une négativité intégrée mais jamais le principe, ni le motif du projet. La pensée critique en communication organisationnelle s’y trouverait dans la position d’un reste, d’un surplus ou d’un luxe dont l’inéluctable cours des choses ne saurait se passer et dont il n’aurait que peu à craindre, apparemment.
  • Pour leur part, les acteurs de terrain lutteraient pour la défense de leurs intérêts matériels et symboliques, et accorderaient peu de crédit et d’attention à un domaine disciplinaire où, pourtant, la poursuite des enjeux pourrait être aussi de leur intérêt. Leur réserve ne serait pas sans cause (Ardoino, 1975 ; Le Goff, 2000). En effet, l’expertise dans le domaine produit souvent des « diagnostics » et des conseils « stratégiques » pour lever la « résistance-au-changement ». Il peut s’agir d’aplanir, d’arrondir les angles et, donc, de faciliter le management.

35L’expérience quotidienne valide la représentation utilitariste de la communication comme instrument efficace dans les situations conflictuelles pratiques. La tentation est alors, pour les contestataires de la domination ordinaire, de se saisir de l’arme de l’adversaire pour l’utiliser à leurs propres fins. Malheureusement, ils ne se saisissent que de l’opportunité de se servir de l’arme en en inversant la direction et se cantonnent dans une logique de riposte, alors qu’un travail efficace d’émancipation serait dans la déconstruction, le désamorçage, donc, de l’instrument. C’est précisément le talent spécifique du chercheur que d’œuvrer à cette déconstruction. Là pourrait se créer un espace de coopération entre deux formes de la critique : les protagonistes du terrain peuvent faire une place aux chercheurs et s’approprier leurs démarche ; les chercheurs peuvent prendre pleinement en compte et favoriser l’expression, voire la publication, des points de vue de résistance à la domination (Boltanski, 2010, p. 20).

Bibliographie

Ardoino J. 1975. Management ou commandement, participation et contestation, Paris : Epi.

Bautier R. 2007. Rallier les sciences de l’information et de la communication dans les années 70, Questions de communication, n° 12, p. 149-161.

Becker H.S. 1985. Outsiders. Études de sociologie de la déviance, Paris : Métailié (éd. originale 1963).

Becker H.S. 2004. Écrire les sciences sociales, Paris : Economica (éd. originale 1986).

Boltanski L. 2009. De la critique. Précis de sociologie de l’émancipation, Paris : Gallimard.

Boure R. 2002. Les origines des sciences de l’information et de la communication : regards croisés, Villeneuve d’Ascq : Septentrion.

Boure R. 2007. Les sciences humaines et sociales en France, Paris : E.M.E.

Bouretz P. 2010. D’un ton guerrier en philosophie, Paris : Gallimard.

Charle C. et Soulié C. 2007. Les ravages de la « modernisation » universitaire en Europe, Éditions Sylepse.

Derrida J. 2001. L’Université sans condition, Paris : Galilée.

Le Goff J-P. 2000. Les illusions du management. Pour le retour du bon sens, Paris : La Découverte.

Miège B. 1995. La pensée communicationnelle, Grenoble : PUG.

Olivesi S. 2006. Sciences de l’Information et de la Communication : objets, savoirs, disciplines, Grenoble : PUG.

Vatin F. et Vernet A. 2009. La crise de l’Université française : une perspective historique et socio-démographique, revue du MAUSS, n° 33, p. 52-53

Winkin Y. 2003. La communication n’est pas une marchandise, Labor/Espace de libertés.

Notes

2 Nous voulons croire que le lecteur ne nous associera pas, par cette référence à J. Derrida, aux citations dont le philosophe a fait l’objet par ceux-là même qui ont programmé et mis en œuvre une « déconstruction » improprement iconoclaste de l’université française. Lire à ce propos la tribune de V. Pécresse, Ministre de l’Enseignement et de la Recherche, « Ce que je veux dire aux enseignants-chercheurs », Libération, 27 janvier 2009.

3 Tenants du « dialogisme » bakhtinien, nous employons « dialogue » pour désigner des discours où interagissent plusieurs, parfois de nombreux, énonciateurs et leurs énoncés.

4 L’intitulé exact et insatisfaisant de ce séminaire est « communication organisationnelle » (avec ou sans pluriel, selon les années universitaires), alors même qu’il ne s’agit pas seulement de traiter des communications organisationnelles (et moins encore des seuls objets et acteurs ratifiés de la communication d’organisation), mais de les analyser d’un point de vue critique. En cela, l’apparition récente dans notre communauté scientifique des « Approches Communicationnelles des Organisations » (ACO) ne nous apparaît pas davantage explicite sur les attendus heuristiques et proprement critiques de ces approches, sauf à préciser le périmètre de ce qu’elles recouvrent, c’est-à-dire autre chose que la stricte référence aux politiques, stratégies et outils mis en œuvre par des professionnels de la communication.

5 On relèvera, sans malice, mais pour souligner les écueils fonctionnalistes possibles de la recherche –  jusques et y compris dans son initiation –, que les conditions d’éligibilité au prix du meilleur mémoire en communication d’entreprise attribué chaque année par l’Association Française de Communication Interne stipulent que : « Le champ de ce Prix couvre la communication au sein des organisations définie comme l’ensemble des relations qui s’établissent entre les partenaires internes d’une organisation pour leur permettre de mieux travailler ensemble et de construire une dynamique collective » (source: http://www.afci.asso.fr).

6 Publié en 1798, l’ouvrage d’Emmanuel Kant, le « conflit des facultés » traitait déjà de la division entre facultés inférieures (philosophie) et supérieures (théologie, droit, médecine) que l’auteur rapportait, en substance, au « conflit de l’autonomie et de l’autorité ».

7 « […] Tout en reconnaissant la puissance, la légitimité et la nécessité de cette distinction entre constatif et performatif, il m’est souvent arrivé, parvenu à un certain point, non pas de la remettre en question mais d’en analyser les présupposés et de la compliquer. Aujourd’hui encore, mais cette fois d’un autre point de vue, je finirai, après avoir beaucoup compté avec ce couple de concepts, par désigner un lieu où il échoue – et doit échouer. Ce lieu, ce sera précisément ce qui arrive, ce à quoi l’on arrive ou qui nous arrive, l’événement, le lieu de l’avoir-lieu – qui se moque du performatif, du pouvoir performatif, comme du constatif. Et cela peut arriver dans et par les Humanités » (Derrida, 2001, p. 24). Une fois n’est pas coutume, J. Derrida revient sur un autre « malentendu ». Celui qui, à propos des actes de langage, et à des degrés différents de controverse, le confronta à J. Austin, l’opposa à J. Searle et l’éloigna un peu plus de J. Habermas. Sur le récit analytique de cette controverse, voir le remarquable ouvrage de P. Bouretz, D’un ton guerrier en philosophie.

8 Le propos de J. Derrida trouve ici une résonance locale, sachant que l’Université de Lille 3 a fait récemment le choix d’un nouveau « bloc marque » la requalifiant « université de Sciences Humaines et Sociales » et que seule l’une des cinq Unités de Formation et de Recherche (UFR) qui la composent désormais est dénommée « Humanités », en lieu et place des anciennes UFR d’Arts, de Langues et Cultures Antiques, de Lettres Modernes, de Philosophie et de Sciences du Langage.

Auteurs

Université Charles-de-Gaulle Lille 3, laboratoire GERIICO, patrice.delabroise@univ-lille3.fr

Université Charles-de-Gaulle Lille 3, laboratoire GERIICO, olivier.chantraine@univ-lille3.fr

© Presses universitaires du Septentrion, 2013

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