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Communication et organisation

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Thomas Heller
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Romain Huët
, 
Bénédicte Vidaillet

Chapitre 7. Critique et formation

Quel rôle jouent vraiment les pédagogies par projet dans l’enseignement de la gestion ?

Bertrand Fauré et Jean-Louis Pernin

Résumé

Cet article discute l’hypothèse – souvent implicite dans les recherches critiques sur l’enseignement de la gestion (Cunliffe, Forray et Knights, 2002) – selon laquelle les pédagogies par projet sont des moyens efficaces pour développer une pensée critique par et dans l’enseignement de la gestion. Deux études exploratoires menées auprès d’étudiants en école de gestion (Institut Universitaire Technologique de Tarbes) suggèrent que la pédagogie par projet peut agir comme un « multiplicateur d’inégalités » : les étudiants qui en tirent le plus profit (par exemple en termes d’extension de leur réseau professionnel) semblent être ceux qui sont déjà le mieux lotis au départ. Elles invitent à modérer l’enthousiasme actuel pour les pédagogies par projet dans l’enseignement de la gestion car ces pédagogies peuvent contribuer indirectement à renforcer les inégalités sociales entre les étudiants si les dispositifs pédagogiques mis en place ne tiennent pas compte des ressoures économiques et sociales qu’elles mobilisent.

Texte intégral

1Sous diverses formes (stages, projets, cas, jeux de simulation, dossiers…), les pédagogies par projets (Boutinet, 1990) sont de plus en plus pratiquées dans l’enseignement de la gestion, en écoles de gestion comme dans les cursus d’ingénieur/technicien ; la méthode des cas de Harvard étant sans doute la plus emblématique de cet engouement croissant tout au long du XXe siècle pour les pédagogiques actives (Garel et Godelier, 2004). Parées de multiples vertus (développer la capacité à travailler en équipe, la compétence projet, l’autonomie dans la conduite d’une mission, la capacité d’analyse et de décision collective, la compréhension de la complexité des organisations et des processus transversaux, l’interdisciplinarité, les relations et contacts des étudiants avec les milieux professionnels), les pédagogies par projet bénéficient d’une image positive auprès des étudiants et du corps enseignant et leur importance s’accroît à chaque réforme/évolution introduite dans les programmes. Cet a priori positif semble partagé par les recherches critiques sur l’enseignement de la gestion (Alvesson et Deetz, 2000 ; Cunliffe, Forray et Knights, 2002).

2Il repose sur l’idée que les méthodes pédagogiques traditionnelles renforcent les cloisonnements disciplinaires, survalorisent la dimension technique des outils de gestion et occultent les contextes sociaux d’usage de la gestion. A contrario, un enseignement critique de la gestion devrait favoriser une vision complexe, processuelle, systémique des organisations et devrait reposer sur la mise en avant de paradoxes, d’ambiguïtés ainsi que sur un exposé des approches critiques de la gestion (French et Grey, 1996). Dans cette vision des choses, la pédagogie classique – instructive, directive – peut être considérée comme inappropriée et des pédagogies actives, telle que la pédagogie par projet, devraient être développées. L’hypothèse est alors que les pédagogies par projet sont des moyens efficaces pour développer la pensée critique par et dans l’enseignement de la gestion. Cet article questionne cette hypothèse. Est-il si sûr que les pédagogies par projet permettent de développer la pensée critique et laquelle ? Visant explicitement l’acquisition de compétences relationnelles ou comportementales, ces pédagogies ne sont-elles pas aussi un moyen particulièrement pervers pour façonner des individus dociles à l’idéologie managériale contemporaine (Miller et O’Leary, 1987 ; Boltanski et Chiapello, 1999 ; Power, 2004) ? En quoi peuvent-elles paradoxalement contribuer à la reproduction des élites au sein des écoles de management ?

3La première section propose de distinguer la pensée critique comme connaissance (des théories critiques du management) et comme aptitude (à l’exercice de la critique) et montre que les débats sur l’efficacité des enseignements actuels en la matière dans les écoles de gestion ne sont pas tranchés. La section suivante présente les résultats de deux études exploratoires menées auprès d’étudiants en école de gestion (Institut Universitaire Technologique de Tarbes). L’analyse est focalisée sur un type de pédagogie par projet (les « projets tuteurés ») et sur la perception des étudiants en termes d’apprentissage (technique, relationnel, critique) pendant et après les projets ainsi que selon leurs origines sociales. La dernière section discute les implications, limites et prolongements de ces études.

Critique sociale, esprit critique et pédagogie par projet

4Trois domaines de recherches sont concernés par notre questionnement général :

  • Les recherches critiques sur les idéologies qui sous-tendent l’enseignement de la gestion
  • Les recherches sur les inégalités sociales qui sont reproduites au sein des écoles de gestion
  • Les recherches appliquées sur les pédagogies actives, leurs intérêts et leurs limites

5Les études critiques sur l’enseignement de la gestion (Cunliffe, Forray et Knights, 2002) soutiennent l’idée que les écoles de gestion enseignent principalement aux étudiants l’idéologie rationalisante et normative du discours managérial actuel et préparent l’élite de demain à l’institutionnalisation des inégalités (Cunliffe, 2002 ; Cavanaugh, 2000). D’une certaine façon, un diplôme de gestion est un indicateur symbolique d’acquisition d’un ensemble de valeurs managériales tout autant qu’une évaluation objective de compétences techniques (Grey, 2002). L’enjeu est de « responsabiliser » les étudiants, c’est-à-dire d’en faire des individus adaptés aux modes de management contemporains tout autant que des professionnels techniquement équipés (Fletcher et Watson, 2007). Cette « responsabilisation » est très éloignée de l’acquisition d’une pensée critique et peut même être conçue comme un moyen invisible d’étouffer la critique. Un manager responsable n’est pas quelqu’un qui critique l’institutionnalisation des inégalités : il peut critiquer une décision sur la base de critères économiques ou techniques, mais pas sur la base des externalités sociales de cette décision. Cette « responsabilisation » en elle-même n’est généralement pas critiquée et apparaît plutôt comme un dogme comportemental du nouvel esprit du capitalisme (Miller et O’Leary, 1987 ; Boltanski et Chiapello, 1999 ; Power, 2004) et une forme croissante de reconnaissance sociale (Honneth, 1996). De telles analyses sont-elles enseignées dans les écoles de gestion ? Les pédagogies par projet sont-elles adaptées pour ce genre d’enseignement ou au contraire contribuent-elles au façonnage symbolique qu’opèrent les formations en gestion ?

6De nombreuses recherches appliquées en pédagogie de gestion ont tenté de mettre en évidence les apports et limites des pédagogies par projet. Lorsque sont réunies certaines conditions telles que la motivation des étudiants (Watson, 1996) et une évaluation équitable (Willcoxson, 2006), les pédagogies par projet permettent aux étudiants de développer des compétences interpersonnelles (Lyons, 2008), un savoir organisationnel (Rhodes et Garrick, 2003), l’aptitude à gérer des différences culturelles (Tchaïcha et Davis, 2005). Dans cette vision des choses, ces pédagogies semblent être adaptées pour former les étudiants à la pensée critique, c’est-à-dire pour stimuler leur compréhension de la complexité des processus de prise de décision et leur capacité à soulever des problèmes et à imaginer des solutions originales (Dehler et al., 2001). Pourtant, aucune étude n’a pour l’instant permis de déterminer si elles sont réellement plus efficaces en la matière que les pédagogies traditionnelles de types instructives et donc s’il y a lieu d’augmenter leur champ d’application. Dans l’enseignement de la gestion comme dans les autres domaines d’apprentissage, la réponse dépend de nombreux facteurs tels que les pré-requis des étudiants, les types de projets, la méthode d’évaluation, la nature des apprentissages visés (Tricot, 1998).

7Le troisième domaine de recherche s’intéresse à la façon dont l’enseignement de la gestion en lui-même contribue à la reproduction des inégalités sociales. Certaines études ont ainsi démontré les biais de genre et d’origine ethnique dans les méthodes de sélection et de formation actuelles (Grey, 2002). Cependant, il n’existe pas d’études traitant de la reproduction des inégalités socio-économiques au sein des écoles de gestion. Et il n’existe pas d’étude comparative sur la façon dont les pédagogies par projet profitent ou non aux étudiants en fonction de leur origine sociale. En fait, de telles études sont rares même dans le champ plus large des recherches sur les organisations, plus concernées par la reproduction des structures d’entreprises que de l’ordre social (Clegg et Dunkerly, 1980). Nous savons que l’économie contribue à la reproduction des inégalités. Mais la façon dont les politiques d’entreprise et les pratiques de management – qui sont la face opérationnelle de processus économiques plus globaux – participent de cette reproduction demeure une question relativement inexplorée. Une des principales raisons de cette aporie est liée à la difficulté d’établir une mesure objective et comparable des inégalités.

8L’objectif des deux études suivantes est d’apporter des éléments de réponse à ces questionnements en focalisant l’analyse sur un type de pédagogie par projet : les projets tuteurés. Ces études s’appuient sur un cadre d’analyse inspiré de la distinction qu’opère Bourdieu entre capital économique, social et culturel. Bien que sans doute à adapter plus finement, ce cadre théorique nous a semblé le plus intégrateur pour mener une critique des effets sociaux de l’enseignement de la gestion.

Deux études exploratoires sur les « projets tuteurés » en Institut Universitaire Technologique

9Les études ont été menées en 2009 auprès d’étudiants de l’Institut Universitaire Technologique (IUT) de Tarbes par voie de questionnaires administrés pendant et après la réalisation de « projets tuteurés » (dans la suite de cette partie : PTUT). Ces projets sont des types de pédagogie par projet consistant à réaliser collectivement une mission professionnelle impliquant la mise en œuvre d’une ou plusieurs connaissances théoriques (organiser un événement (gala de danse, tournoi sportif, etc.), réaliser une étude de marché ou un site internet.) pour le compte d’un commanditaire extérieur (entreprises, associations, institutions, personnes physiques). Le groupe d’étudiants travaille en autonomie encadrée (tutorat enseignant).

10La première étude concerne 200 étudiants actuellement en formation (départements Techniques de Commercialisation (TC) : 112, Gestion Entreprise Administration (GEA) : 48 et Systèmes et Réseaux de Communication (SRC) : 40) et la seconde 261 anciens étudiants du département TC. Malgré des disparités entre les départements (durée et objet des projets, nombre de tuteurs, taille des groupes…), les dispositifs « projets tuteurés » présentent de nombreux points communs (suivi et encadrement par un enseignant, nature et modalité de l’évaluation, coefficient de 1/3 dans l’acquisition du 4e semestre…) qui permettent de comparer leurs effets indépendamment du département d’origine.

Première étude (pendant les « projets tuteurés »)

11En 2009, un questionnaire a été administré à 200 étudiants de deuxième année des 3 départements peu avant la fin de leurs projets. Ce questionnaire était organisé de la façon suivante :

12Une première classe d’items concernait le capital économique, social et culturel des étudiants.

13Une seconde classe d’items concernait la perception des étudiants sur le projet

  • L’utilité en termes de méthodes de travail, connaissances théoriques, communication professionnelle, renforcement du carnet d’adresse, définition d’un projet professionnel, capacité à défendre ses idées,
  • Le sentiment d’inégalité en termes d’exclusion du groupe, de domination par le groupe, d’imposition des tâches, de domination par le tuteur ou par le commanditaire.

14Notre hypothèse est que plus les ressources économiques, les relations professionnelles et le bagage culturel/intellectuel d’un étudiant sont importants, plus il tire profit des projets tuteurés en termes d’apprentissages professionnels, relationnels et critiques. Afin de tester cette hypothèse nous avons étudié les corrélations entre la première et la seconde classe d’items.

15La première section présente la méthode retenue pour mesurer chaque type de capital et les statistiques descriptives des construits de la seconde classe. Les résultats des tests d’hypothèse sont présentés dans la seconde section.

Mesures du capital social, économique et culturel et statistiques descriptives

16Le capital social est mesuré à l’aide de deux items : Je peux (pouvais) compter sur de nombreux contacts (amis, collègues, famille) pour faire le projet ; Combien de personnes connaissez-vous occupant des postes à responsabilités que ce soit dans des entreprises ou des administrations ? Ces deux items sont significativement corrélés (chi2 = 12.95, p <0.005). 3 classes furent créées à l’aide de la moyenne des deux items précédents : fort, moyen et faible.

17Le capital économique est mesuré par des items sur : leurs difficultés financières (échelle de likert en 6 points de pas du tout d’accord à tout à fait d’accord), la profession du père et de la mère, le fait qu’ils aient droit à une bourse et qu’ils travaillent durant l’année universitaire. Un codage en trois classes (fort, moyen et faible) a été réalisé au cas par cas en tenant compte de ces divers critères. En effet, les niveaux de revenus en fonction des catégories professionnelles sont approximatifs. Par ailleurs, des différences conséquentes pourraient survenir entre les étudiants dont les parents habitent à Tarbes par rapport aux autres (budget loyer, transport, etc. supplémentaire). Il faut également tenir compte des cas où les deux parents travaillent (et à quel niveau de qualification) versus les foyers où un seul travaille. La variable difficulté financière de l’étudiant permet une prise en compte de ces paramètres mais reste très subjective. La prise en compte du droit à une bourse est également un critère intéressant mais potentiellement biaisé ainsi que la base de données le fait apparaître (des parents ayant visiblement de bonnes situations mais dont les enfants déclarent avoir ce droit, etc.). Au final, face aux biais de chaque critère, le codage observation par observation fut retenu afin de pouvoir pondérer ces divers critères. La typologie en termes de capital économique obtenue montre un lien significatif avec celle concernant le capital social (chi2 = 8.59, p< 0.07) : plus le capital économique est fort et plus le capital social est élevé.

18Le capital culturel est mesuré par trois items : J’ai (avais) les connaissances nécessaires préalables pour réaliser le projet (échelle de likert en 6 points), le type de bac et la moyenne au bac. Trois premières classes furent réalisées en choisissant les réponses hautes versus basses à la question sur les connaissances et à la moyenne du Bac. Le classement des autres observations fut réalisé au cas par cas afin de tenir compte des différences entre les départements (chaque département est plus prédestiné à un type de bac qu’un autre). Ce classement est très significativement relié à la variable connaissance préalable (chi2 = 16.34, p<0.0003) et à la moyenne obtenue au BAC (chi2 = 165.74, p<0.000).

19Remarque : les trois types de capital ne sont pas tous corrélés ensemble. Le capital économique est corrélé avec le capital social (chi2 = 8.59, p< 0.07) mais ces deux types de capital ne sont pas en corrélation avec le capital culturel. Dit simplement : les étudiants qui ont « de l’argent » ont généralement aussi « des relations ». Mais ils n’ont pas forcément des « bonnes notes ».

20L’utilité perçue des projets est mesurée par 6 items (échelles de likert en 6 points : pas du tout d’accord à tout à fait d’accord) censés capturer l’utilité perçue des projets en termes d’apprentissages et d’utilité : sur la compréhension des connaissances théoriques, l’amélioration des méthodes de travail, la capacité à communiquer dans des contextes professionnels, la définition ou précision du projet professionnel, le renforcement du carnet d’adresse, et la capacité à défendre des idées et des positions envers les supérieurs (enseignants, commanditaires). Les étudiants perçoivent une utilité forte (67,5 % de d’accord) sur la capacité à communiquer dans des contextes professionnels mais moyenne sur l’amélioration des méthodes de travail (45 % de d’accord) et la capacité à défendre des idées et des positions envers les supérieurs (49,5 % de d’accord) et faible sur le renforcement du carnet d’adresse (35,9 % de d’accord), la compréhension des connaissances théoriques (35 % de d’accord), et la définition ou précision du projet professionnel (18,5 % de d’accord). Notons toutefois que l’enquête fut administrée avant la fin des projets ce qui peut impacter ces résultats. D’autres résultats sur l’utilité de la PTUT seront présentés dans le cadre de la deuxième enquête sur les anciens étudiants.

21Le construit « sentiment d’inégalité » était mesuré par 5 items : je me sens exclu du groupe, je me sens dominé par un membre du groupe, j’ai le sentiment qu’on m’a imposé des tâches que je n’avais pas envie de faire, le groupe se sent dominé par notre professeur tuteur, le groupe se sent dominé par notre commanditaire. 8,5 % des étudiants se sentent exclus de leur groupe, 13,7 % se sentent dominés par un des membres du groupe, 14,6 % ont le sentiment qu’on leur a imposé des tâches qu’ils n’avaient pas envie de faire, 16,6 % se sentent dominés par le tuteur et 12,6 % par le commanditaire.

Test d’hypothèse

22Le test d’hypothèse consistait à mesurer les corrélations les plus significatives entre chaque type de capital et chaque construit des items de la seconde classe.

23Concernant la corrélation entre capital social et l’utilité des projets, deux variables apparaissent significatives : le fait d’apprendre à défendre des idées et des positions envers des supérieurs (F = 3.09, p<0.05) et, dans une moindre mesure la constitution/renforcement d’un réseau de contacts professionnels (F = 2.58, p<0.08). Ces deux variables ont des scores d’autant plus élevés que le capital social global est fort. Plus précisément, le capital social initial est corrélé à la capacité à défendre ses idées et positions (F = 2.46, p<0.08). Par contre le capital social utile pour les projets (item : Je peux (pouvais) compter sur de nombreux contacts (amis, collègues, famille) pour faire le projet) est fortement corrélé à plusieurs variables (par ordre d’importance): le développement des capacités à communiquer dans des contextes professionnels (F = 14.94, p<0.0002), le développement/renforcement d’un carnet d’adresse (F = 14.11, p<0.0003), l’apprentissage en termes de méthodes ( F = 11.60, p<0.001), le fait d’apprendre à défendre ses idées et positions vis-à-vis des supérieurs ( F = 4.26, p<0.04) et l’utilité en termes de définition/précision du projet professionnel (F = 4.04, p<0.05). Notons que l’impact sur le développement/renforcement d’un carnet d’adresse se retrouvera dans l’enquête sur les anciens étudiants et y prendra une place conséquente du fait de son rôle sur l’utilité post formation du PTUT.

24Concernant la corrélation entre capital économique et sentiment d’inégalité, 4 variables ont des scores (sur 6) significativement supérieurs pour la classe des étudiants à faibles ressources économiques : le sentiment d’être sous la domination d’un des membres du groupe (F = 3.99, p<0.02), le sentiment d’avoir des tâches imposées qu’il ne voulait pas faire (F = 3.50, p<0.04), la domination par le commanditaire (F = 2.50, p<0.09) et le sentiment d’être exclus du groupe (F = 2.32, p<0.1).

25Concernant la corrélation entre capital culturel et l’utilité perçue des projets, 4 variables apparaissent significatives : le développement des capacités à communiquer dans des contextes professionnels (F = 4.62, p<0.01), l’apprentissage de méthodes de travail (F = 3.00, p<0.05), le fait d’apprendre à défendre ses idées et positions vis-à-vis des supérieurs (F = 2.64, p<0.08) et la constitution/renforcement d’un réseau de contacts professionnels (F = 2.54, p<0.08). Pour ces 4 variables l’utilité perçue des projets est plus faible pour le groupe d’étudiants ayant un faible capital culturel.

26Aucun lien significatif n’apparaît concernant l’impact du capital social sur le sentiment d’inégalité, l’impact du capital économique sur l’utilité perçue des projets, l’impact du capital culturel sur le sentiment d’inégalité.

27Notre hypothèse est donc partiellement validée.

Deuxième enquête (après les PTUT)

28La deuxième enquête fut réalisée en 2010 auprès de 261 anciens étudiants du département « Techniques de Commercialisation ». Le questionnaire a été administré par internet en utilisant plusieurs moyens : liste mail des anciens étudiants, réseau des anciens étudiants et page facebook d’un enseignant qui est utilisée pour maintenir le contact avec les anciens étudiants (+ de 500 “amis”). La plupart des répondants (21,8 % de l’échantillon) ont obtenu leur diplôme en 2010 (soit l’année précédant l’enquête), 19,9 % en 2009, 16,1 % en 2008, 16,9 % en 2007 et 25,3 % en 2006 ou avant.

29Les 3 principaux construits de cette enquête sont :

  • L’utilité perçue du projet dans la vie professionnelle post DUT. Ce construit regroupe trois items : ce projet a été très utile pour être recruté(e) dans ma situation actuelle ; lors de mon entretien, pour entrer dans ma situation actuelle, les jurys ont été très intéressés par mon projet tuteuré ; ce projet a été très utile pour mener à bien mes activités dans ma situation actuelle. Une analyse en composante principale permet de vérifier l’unidimensionnalité de ce construit ainsi que la convergence de ces 3 items (alpha de Cronbach : 0,79). Le construit « utilité post DUT » est la moyenne de ces 3 items. Il constitue la variable dépendante de l’étude. En moyenne sur les 3 items, le PTUT a été déclaré comme utile (réponses 5, 6 et 7 sur une échelle de likert en 7 points) par 25,5 % de l’échantillon.
  • L’utilité perçue du projet en termes d’apprentissage : ce projet m’a permis de prendre confiance en mes capacités professionnelles ; ce projet a été très utile pour développer mon autonomie ; ce projet a été très utile pour développer ma capacité de travail en groupe ; ce projet a été très utile pour développer mes aptitudes (négociation, présentation) lors de rendez-vous avec des professionnels ; ce projet a été très utile pour apprendre à gérer mon stress lors des contacts professionnels ; ce projet a été très utile pour développer mon carnet d’adresse.
  • Le capital social utile pour le projet : je pouvais compter sur de nombreux contacts (par le réseau des amis ou de ma famille) pour faire ce projet. Chaque item est mesuré à l’aide d’une échelle de likert en 7 points (de pas du tout d’accord à tout à fait d’accord).

30L’analyse des corrélations significatives entre ces différents construits corrobore les résultats de l’étude précédente. Une régression linéaire multiple a été réalisée afin d’identifier, parmi les 6 items de l’utilité perçue en termes d’apprentissage, ceux qui prédisent le plus l’utilité perçue du PTUT pour la vie professionnelle post DUT. Une part significative de la variance de cette utilité est restituée (R2 =0.332). Seuls deux items sont significativement corrélés : le développement du carnet d’adresse (béta : 0.383, p<0.000) et la gestion du stress (béta : 0.213, p<0.001). L’utilité du PTUT en termes de développement du carnet d’adresse paraît donc centrale dans son utilité dans la vie professionnelle post diplôme. Or ce développement dépend significativement du capital social utile pour la réalisation du projet : une régression simple entre ces deux items permet de restituer une part significative de la variance de l’item « développement du carnet d’adresse » (R2 : 0.116, béta = 0.346, p<0.000).

31Ce résultat est cohérent et renforce celui de la première enquête : la pédagogie par projet bénéficie davantage à ceux qui disposent d’un capital social utile à sa réalisation.

Conclusion

32L’objectif de cette recherche exploratoire était de discuter l’hypothèse selon laquelle les pédagogies par projet sont des moyens efficaces pour développer la pensée critique par et dans l’enseignement de la gestion.

33Les deux études menées auprès d’étudiants en gestion (Institut Universitaire Technologique de Tarbes) focalisent l’analyse sur un type de pédagogie par projet (les « projets tuteurés ») et sur sa perception par les étudiants (en termes d’apprentissage professionnel, relationnel, critique) dans le temps (pendant et après les projets) et dépendamment de leurs origines sociales. Elles permettent de mettre en évidence 1) des différences significatives entre les étudiants concernant ce qu’ils apprennent lors des pédagogies par projet et 2) des corrélations significatives entre ces différences et leur niveau de capital économique, social et culturel.

34Ces résultats montrent que les apports des projets tutorés sont perçus différemment par les étudiants selon leurs ressources économiques, sociales et culturelles. Schématiquement, les étudiants qui ont des « relations » développent ces relations et affirment leur esprit critique. Ceux qui ont des « bonnes notes » améliorent leur capacité à communiquer et leurs méthodes d’apprentissage. Et ceux qui ont de « l’argent », qui sont aussi souvent ceux qui ont des « relations », ont la chance de se sentir moins concernés par des questions relatives à la domination, soumission, exclusion, questions pourtant essentielles pour comprendre – et apprendre – les théories critiques du management. Ces résultats suggèrent aussi que la pédagogie par projet peut agir comme un « multiplicateur d’inégalités » : les étudiants qui en tirent le plus profit (par exemple en termes d’extension de leur réseau professionnel) semblent être ceux qui sont déjà le mieux lotis au départ.

35Plusieurs limites à ces résultats méritent d’être soulignées :

  • Homogénéité de la population : des différences de motivation dans les projets ont été identifiées entre les étudiants des départements TC et GEA. Ce résultat inattendu et ses explications sont actuellement en débat dans les départements concernés. Il limite cependant la validité de la première étude.
  • Données déclaratives : les niveaux de capital et les apports des PTUT sont appréhendés par voie de questionnaire. Des croisements/comparaisons avec des données issues des dossiers administratifs (la situation sociale) et scolaires (les notes) des étudiants permettraient de fiabiliser et compléter ces informations. Les premières investigations semblent montrer que les PTUT (de même que les stages) améliorent la moyenne générale de tous les étudiants… avec un léger avantage donné aux étudiants issus de filière générale.
  • Causalité incomplète : d’autres facteurs/variables susceptibles d’expliquer/influencer la relation entre esprit critique et pédagogie active auraient pu être pris en compte : nature du projet (projet humanitaire par exemple), interdépendance avec d’autres pédagogies, dispositif de suivi et d’évaluation, etc.

36D’autres études seraient nécessaires pour mieux comprendre ce phénomène, les contextes qui le favorisent ainsi que les compétences/connaissances/ressources les plus susceptibles d’en être affectées. Sa mise en évidence invite cependant à modérer l’enthousiasme actuel pour les pédagogies par projet dans l’enseignement de la gestion car elles peuvent contribuer indirectement à renforcer les inégalités sociales entre les étudiants si les dispositifs pédagogiques mis en place ne tiennent pas compte des capitaux initiaux qu’elles mobilisent.

37Il serait alors possible de faire un parallèle entre cette critique des pédagogies par projet et la critique que fit Bourdieu du projet de démocratisation culturelle cher à Malraux. À moyens constants, développer l’éducation culturelle au détriment de l’instruction scolaire minimale est une mesure qui maintient voire accroît les inégalités sociales car les classes dîtes « populaires » sont condamnées à chercher à atteindre l’inatteignable culture élitiste. A contrario, dans un contexte de massification/industrialisation de l’enseignement primaire, secondaire et universitaire, l’instruction directive traditionnelle a au moins le mérite de mettre chacun sur un pied d’égalité. Peut-être en est-il de même avec certaines « pédagogies par projet » dans l’enseignement de la gestion ?

38Être autonome, responsable, avoir un esprit critique est une chose. Savoir montrer qu’on l’est selon les codes du management contemporain en est une autre. Promouvoir ces compétences, aptitudes et valeurs dans un contexte où elles ne peuvent s’évaluer qu’indirectement, via des comportements (s’engager sur des objectifs, rendre des comptes, garder le contact) inégalement acquis selon l’origine sociale participerait d’une entreprise idéologique plus générale visant à préserver le monopole des élites sur les postes les plus élevés et à construire des managers dociles, peu enclins à exercer leur esprit critique et ignorants des mécanismes qui les aliènent. Notre étude suggère que cette dynamique de reproduction sociale est en œuvre dès le niveau de la formation initiale aux métiers de la gestion (administration, comptabilité, commerce, etc.) mais il est possible que cela soit aussi le cas dans les programmes de formation professionnelle voire que la gestion par projet soit en elle-même un mode de management discriminatoire de part les modèles de comportements qu’il prône. Si on admet cette vision des choses, il serait intéressant de discuter l’enracinement historique des pédagogies par projet et de porter au jour les intérêts sociaux et pratiques qui ont contribué à l’instituer et qui continuent à l’animer dans le champ de l’enseignement de la gestion.

39Par exemple, nous ne savons pas dans quelle mesure les réformes/évolutions des 20 dernières années dans les formations en gestion (Baccalauréat, Brevet de Technicien Supérieur, Institut Universitaire Technologique, Écoles de Commerce, Institut d’Administration des Entreprises) ont contribué ou non à introduire de plus en plus de pédagogies par projet dans les parcours de formation. Dans les IUT GEA, que nous connaissons le mieux, les stages et les PTUT représentent à eux seuls un volume considérable de la note finale auquel il faut ajouter les « projets personnels professionnalisés » et les autres enseignements par projet dont le poids varie selon les politiques pédagogiques des départements. Nous ne savons pas non plus dans quelle mesure le découpage en petits modules de 10-20h des charges enseignements auparavant regroupées en modules de 40-50h a pu contribuer au développement de modes d’évaluation « par projet » (faire un exposé, réaliser un dossier, une étude…) au risque de favoriser les étudiants disposant d’une aide extra-scolaire. Il en va peut-être de même avec le développement de « l’évaluation des compétences (savoir, savoir faire, savoir être) » dans lequel se sont engagés les IUT dans le droit fil des réformes réalisées dans les collèges et les lycées et en reprenant le même langage gestionnaire (celui des « indicateurs de performance »). Cette évolution risque d’accroître l’importance des aptitudes comportementales (les « savoir être ») dans l’attribution du diplôme au détriment des aptitudes méthodologiques (les « savoir savoir ») qui, dans certains cas, n’apparaissent plus qu’au détour d’une liste de sous-compétences… cette liste ayant parfois pour titre « compétences projet ».

40« Plus l’être humain sera éclairé, plus il sera libre » disait Voltaire. Est-ce faire œuvre de lumière et de clarté que de réduire « apprendre à apprendre », cette mission fondamentale de tout système éducatif, à quelques indicateurs dispersés ça et là sur les « grilles évaluation de l’acquisition de compétences » ? Est-ce favoriser l’apprentissage d’une pensée critique que recourir massivement à des pédagogies dont l’efficacité repose largement sur la motivation des étudiants mais où il est parfois difficile de démêler ce qui relève de la motivation intrinsèque – potentiellement propice à l’apprentissage d’une pensée critique – ou de la motivation extrinsèque -plutôt propice à l’apprentissage des apparences de la docilité (l’archétype de cette « motivation/docilité d’apparence » étant évidemment les « lettres de motivation » lors des recherches de stage)- ? Est-ce aider un étudiant en difficulté économique, avec peu de relations sociales et ayant pour CV un bac technologique obtenu avec la mention passable que lui demander de rendre un volume de plus en plus important de dossiers dont la réalisation peut nécessiter des frais (déplacements, appels téléphoniques…), l’accès à des contacts et un emploi du temps flexible, et dont la rédaction suppose une bonne maîtrise de la langue et des outils informatiques ?

Bibliographie

Alvesson M. et Deetz S. 2000. Doing Critical Management Research, London : Sage.

Boltansky L., et Chiapello E. 1999. Le nouvel esprit du capitalisme, Paris : Gallimard.

Boutinet J. P. 1990. Anthropologie du projet, Paris : Presses Universitaires de France.

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Auteurs

Université Toulouse, Lerass, be_faure@yahoo.fr

Université Toulouse, Lerass, jean.louis.pernin@iut-tarbes.fr

© Presses universitaires du Septentrion, 2013

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