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Sens et interprétation

 | 
Christian Berner
, 
Denis Thouard

Partie 1. Du sens à l’acte interprétatif

Compréhension1, interprétation et herméneutique

Oliver R. Scholz
Traduction de Christian Berner

Note de l’éditeur

Traduit de l’allemand par Christian Berner.

Texte intégral

  • 1 Nous traduisons Verstehen soit par « «compréhension », soit par « comprendre » (Ndt).

1Il s’agit dans ce qui suit d’une présentation de l’analyse du concept de « comprendre » ou de « compréhension ».

1. Compréhension2

1.1 Attribution disciplinaire

2« Comprendre » est un concept du langage ordinaire et un concept central de plusieurs disciplines philosophiques et extra-philosophiques.

  • 3 Jusqu’à ce jour, la théorie de la connaissance met cependant le plus souvent au centre les concepts (...)
  • 4 Voir Scholz (2005).
  • 5 Les pionniers de l’Herméneutique générale ont clairement reconnu et souvent souligné, dans le cadre (...)

3a. Disciplines philosophiques. Commençons par des disciplines philosophiques. 1. Théorie de la connaissance. Dans la mesure où le concept de compréhension désigne une famille de performances et capacités cognitives générales, il devrait être reconnu comme concept central de la théorie générale de la connaissance.3 Le « comprendre » est d’une importance fondamentale pour la théorie de la connaissance pour au moins deux raisons. (1) Prenons tout d’abord les sources épistémiques. Traditionnellement, ce sont la perception, l’introspection, la mémoire et la raison qui sont le plus souvent invoquées comme sources d’opinion et de savoir. Or nous avons emprunté beaucoup de ce que nous croyons ou savons à ce que d’autres personnes ont dit, écrit ou exprimé à l’aide d’autres signes : de vastes champs de nos systèmes d’opinion remontent à des témoignages de cette sorte, qu’ils soient oraux, écrits ou autrement encodés. Depuis Augustin, l’expression « testimonium aliorum », le témoignage des autres4, s’est imposée pour désigner cette source de connaissance. Nous devons alors, pour parvenir aux opinions correspondantes, comprendre tout d’abord correctement les expressions, les textes correspondants etc. Les formes de la compréhension jouent donc un rôle essentiel pour la détermination de l’une des sources les plus importantes de la connaissance.5 (2) Il est tout aussi significatif que nous désignons par le concept de « comprendre » l’une de nos principales visées épistémiques. Il ne s’agit pas simplement pour nous d’avoir des opinions et des savoirs justifiés, nous voulons encore comprendre.

42. Philosophie des sciences. Dans la nouvelle philosophie des sciences, le concept de compréhension a connu une renaissance [Friedman (1974) ; Schurz (éd.) (1988) ; Schurz/Lambert (1994)]. Aujourd’hui, de nombreux philosophes considèrent qu’un concept adéquat de la compréhension scientifique est un élément indispensable d’un concept adéquat de l’explication scientifique. Les scientifiques développent des théories pour pouvoir produire de bonnes explications d’événements singuliers et des lois, ainsi que de bons pronostics (ou propositions portant sur le passé, des « rétrodictions »). Les pronostics doivent nous permettre de réaliser plus efficacement nos fins et d’empêcher les choses qui ne relèvent pas de notre intérêt. Nous attendons en revanche principalement des explications scientifiques qu’elles élargissent notre compréhension. Quant à la question de savoir quelles sont les propriétés des explications qui peuvent produire une telle compréhension, elle est l’objet de vives controverses dans l’épistémologie contemporaine. On ne remet cependant plus en question le fait que toute théorie de la science doit comporter une théorie de la compréhension scientifique.

53. Métaphilosophie. Les philosophes eux aussi tendent vers la compréhension et l’intelligence. La question est de savoir de quelle sorte de compréhension il s’agit en philosophie. Comment des explications philosophiques et la compréhension philosophique se distinguent-elles des explications et de la compréhension scientifiques ? Sous quelles conditions une tentative de compréhension philosophique peut-elle être considérée comme réussie ? Ce sont là des questions centrales de la métaphilosophie, et à ce jour il y a peu de résultats en ce domaine.

  • 6 Cf. Scholz (1999a), Partie III.

64. Philosophie du langage. La tâche principale de la philosophie du langage est le développement de théories de la signification linguistique. Pour certains des philosophes du langage contemporains les plus influents les théories de la signification sont essentiellement des théories de la compréhension, voire de l’interprétation. Tel est en particulier le cas de Michael Dummett et Donald Davidson.6

  • 7 Sur ce point, voir Scholz (2003).

75. Théorie du signe. Le concept de compréhension est en outre d’une importance essentielle pour la théorie générale du signe, la sémiotique ou, comme on dit aussi en français, la sémiologie. Des critiques de la sémiotique se sont demandés si les phénomènes qui doivent y être considérés simultanément ont effectivement quelque chose de notable en commun, de sorte qu’ils puissent effectivement être les objets d’une discipline scientifique. On pourrait trouver un lien qui les unirait dans le critère suivant : le discours de la compréhension correcte est, en un certain sens, adapté à chacun de ces phénomènes. Cela reste à examiner.7

  • 8 Pour plus de détails, voir Scholz (1999a), Partie I.

86. Herméneutique. Si pour la plupart des penseurs européens, l’herméneutique est la première discipline qui vient à l’esprit parmi celles qui ont affaire à la compréhension, tel n’est pas le cas partout et n’a pas été toujours le cas même en Europe continentale. Nous jetterons donc immédiatement un bref regard sur la naissance et l’histoire de l’herméneutique.8

9b. Disciplines extra-philosophiques. Il faut auparavant encore signaler qu’en dehors de la philosophie, d’un côté naturellement toutes les disciplines interprétatives (sciences humaines et sciences sociales), de l’autre également la psychologie sociale et les sciences cognitives thématisent diverses formes de la compréhension.

2. Sur l’histoire du concept et du problème

10Revenons à l’herméneutique. L’« interprétation » (en grec : hermeneia ; en latin : interpretatio ; en allemand : Auslegung) était tout d’abord, c’est-à-dire dans la préhistoire et la protohistoire de l’herméneutique, son unique concept directeur. Les traités d’Herméneutique générale accumulés depuis le XVIIe siècle visaient (a) les vertus du bon interprète et (b) les règles de l’interprétation correcte de tous les discours et de tous les écrits [parfois des signes non-linguistiques étaient inclus ; cf. Scholz (2003)]. Des herméneutiques spéciales, relatives à des champs spécifiques, se limitaient aux règles de l’interprétation correcte de textes bibliques, juridiques ou de ceux relevant de la littérature classique.

  • 9 Le substantif allemand „Verstand « pouvait, jusqu’au XVIIIe siècle, désigner tant la faculté de com (...)
  • 10 De l’Antiquité au XVIIIe siècle on parlait plutôt d’ « obscurité » (obscuritas).
  • 11 L’article , ,Unverständlichkeit“ de Guido Nascert dans le Historisches Wörterbuch der Philosophie n (...)
  • 12 Sonnenklarer Bericht an das größere Publikum über das eigentliche Wesen der neuesten Philosophie. E (...)
  • 13 Caroline Schlegel a proposé de placer en exergue: « Doute de la clarté du soleil, doute de la lumiè (...)

11A partir du XVIIIe siècle le concept de « comprendre »9 (en latin : intelligere, avec les substantifs dérivé intellectus, intelligentia) apparaît de plus en plus souvent aux côtés de celui d’« interprétation ». Ainsi Christian Wolff et nombre de ses élèves distinguaient déjà de manière conséquente « interpretari » et « intelligere ». Dans le 4e chapitre de l’Introduction à l’interprétation correcte des discours et écrits rationnels (1742) de Johann Martin Chladenius (1710-1759), influencé par Leibniz et Wolff, il est déjà tout autant question de la compréhension que de l’interprétation, bien que le chapitre porte encore le titre traditionnel « Du concept d’interprétation ». (Chladenius y recourt aussi à des concepts dérivés comme « comprendre parfaitement » et « apprendre à comprendre ».) Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher (1768-1834) et Friedrich Schlegel (1772-1829) thématisent de manière soutenue la « non-compréhension » et la « mécompréhension » ainsi que le soi-disant « mieux comprendre ». Partant de la thématisation de l’incompréhensibilité de certains philosophes (Kant, entre autres), une large discussion sur l’incompréhensibilité10, encore peu étudiée, s’est développée.11 Fichte engage même un essai pour forcer son public à comprendre12, ce qui lui vaut les sarcasmes des femmes romantiques.13

  • 14 Cf. entre autres von Wright (1971), chap. I et Riedel (1978).

12Au cours du 19e, le concept de « compréhension » gagne en signification dans les discussions méthodologiques sur la fondation des sciences historiques et d’autres sciences de l’esprit.14 Les contributions de l’historien Johann Gustav Droysen (1808-1884) et du philosophe Wilhelm Dilthey (1833-1911) ont eu une influence toute particulière.

  • 15 Droysen (1958), 23.
  • 16 Droysen (1958), 26; sur ce point, voir la critique de Albert (1994), 80, 118 sq.

13Pour Droysen, l’essence de la méthode de la science historique consiste à « comprendre par la recherche »15 les événements du monde moral caractérisé par la liberté et la responsabilité. Cette compréhension est distinguée tant de la connaissance spéculative que de l’explication physique. Ce faisant, « la compréhension » est pour lui « la connaissance la plus parfaite possible pour nous autres hommes ».16

  • 17 Dilthey (1894), 318.

14Plus influente encore est devenue la formule de Dilthey : « Nous expliquons la nature, nous comprenons la vie de l’âme »17, qu’il faut lire sur le fond de ses tentatives psychologistes de fondation des sciences de l’esprit.

15Depuis Droysen, Dilthey et leurs successeurs, on a souvent parlé comme si « comprendre » désignait d’abord une méthode opposée à celle de l’explication. Nous verrons que, pour plusieurs raisons, cette opposition de méthodes n’est pas tenable.

3. Etat de la recherche

3.1 Concept

16On ne parvient pas facilement à une vue d’ensemble de l’usage du concept de « comprendre », de sorte que le risque d’images philosophiques erronées est particulièrement grand.

17Il faut tout d’abord respecter des distinctions catégoriales. D’un côté, comprendre est utilisé selon un sens dispositionnel. Très souvent, lorsqu’il est question de compréhension, nous nous rapportons à une potentialité, à des dispositions ou plus précisément à des compétences (skills). Comprendre une langue est ainsi une disposition multiforme, une compétence complexe qui peut se manifester de nombreuses manières. D’un autre côté nous parlons aussi de compréhension en un sens épisodique, d’épisodes de compréhension.

  • 18 Cf. Ryle (1949), chapitre V ; Vendler (1967), 97-121 ; (1994), 14 ; Goodman/Elgin (1988), 166 sq.

18Tant dans son usage dispositionnel qu’épisodique, le verbe « comprendre » est régi par ce qu’on appelle une « grammaire du succès »18, c’est-à-dire que sans précision particulière, « comprendre » signifie toujours « comprendre correctement » (sens neutre), « pouvoir comprendre correctement » (sens dispositionnel) ou « avoir compris correctement » (sens épisodique). Comprendre quelque chose est une performance accomplie (en anglais : achievement) ; celui qui comprend quelque chose, fait quelque chose correctement (épisode) ou peut faire quelque chose correctement (disposition).

On peut légitimement adjoindre au verbe « comprendre » l’auxiliaire « essayer de ». Ce qui indique que comprendre est, du moins en partie et indirectement, soumis au contrôle de la volonté. On peut essayer de comprendre quelque chose, s’efforcer de le comprendre. Peut-être que la tentative échoue ; peut-être la tentative est-elle couronnée de succès. Le degré du succès sera en de nombreux cas – bien qu’évidemment pas pour tous – fonction de l’effort.

19Mais on ne devrait pas analyser le verbe « comprendre » de façon isolée et le comparer uniquement à d’autres verbes ; il faudrait aussi l’analyser dans le contexte de propositions qui attribuent la compréhension. La plupart de ces propositions peuvent être ordonnées suivant les trois schèmes suivants :

20(C-S 1) Un sujet S comprend [+ objet direct].

21(C-S 2) Un sujet S comprend [+ proposition interrogative indirecte].

22(C-S 3) Un sujet S comprend que p.

23A l’aide de ces schèmes on peut développer d’autres questions centrales concernant la grammaire philosophique de « comprendre », qui conduisent à des questions, fécondes en la matière, d’une théorie générale de la compréhension.

3.2 Sujets de la compréhension

24Dans chacun des trois schèmes, il y a un sujet S. Qu’est-ce qui peut être S ? Qui ou quoi peu comprendre quelque chose ? A quels sujets peut-on attribuer des performances de compréhension ? Il est incontestable que nous pouvons à juste titre affirmer de personnes (prises dans leur intégralité) qu’elles comprennent (ou comprennent mal). Dans les théories traditionnelles de la compréhension il n’est, en règle générale, question que de personnes comme sujets de la compréhension.

  • 19 Cf. entre autres Searle (1984) et la discussion qui s’y rattache.

25Dans les sciences cognitives, on débat aujourd’hui des questions suivantes relativement aux sujets possibles de la compréhension : est-il sensé d’attribuer la compréhension à des sous-systèmes de personnes (par exemple des cerveaux, des modules du cerveau etc.) ? Est-il légitime d’attribuer des performances de compréhension, qu’elles soient d’une espèce ou d’une autre, à des machines, à des ordinateurs ou à des robots ? Les ordinateurs ou les robots soutenus par des ordinateurs comprennent-ils les symboles avec lesquels ils opèrent ?19 On discute en outre de la question, elle aussi controversée, de savoir s’il est sensé et légitime d’attribuer certaines formes de compréhension à des animaux (non-humains).

26En herméneutique, on s’est jusqu’à présent limité aux personnes humaines comme sujets de la compréhension.

3.3 Objets de la compréhension

27Partons à présent du premier schème propositionnel :

(C-S 1) Un sujet S comprend [+ objet direct].

  • 20 Cf. Föllesdal (1981), 154 s. ; Vendler (1994), 10 sq.

28Les objets typiques de la compréhension peuvent être subsumés sous l’une des classes suivantes :20

  • 21 … et éventuellement d’autres systèmes intentionnels.

29(1.a) personnes singulières21 ;

30(1.b) collectifs de personnes ;

31(2.a) attitudes intentionnelles de personnes ;

32(2.b) systèmes d’attitudes intentionnelles ;

33(3.a) actions (individuelles et collectives) ;

34(3.b) systèmes d’actions (individuelles et collectives) ;

35(4.a) situations singulières, où des personnes doivent agir ;

36(4.b) la « grande situation »/ la situation d’ensemble ;

37(5.a) produits d’actions (artefacts, signes, textes etc.) ;

38(5.b) systèmes de produits de l’action ;

39(6.a) règles (et formations constituées par des règles) ;

  • 22 Par exemple des jeux, des pratiques et des institutions.

40(6.b) systèmes de règles (et formations constituées par des règles22) ;

41(7.a) événements et processus naturels singuliers ;

42(7.b) lois.

43L’herméneutique traditionnelle s’est tout d’abord concentrée sur un champ partiel de (5.a), à savoir sur des textes. Dans l’herméneutique archéologique, s’y sont ajoutés des images, des sculptures, des édifices etc. Bien sûr, on a souvent vu que la compréhension de textes ne peut pas toujours clairement être distinguée de la compréhension de personnes et de leurs attitudes intentionnelles (par exemple de leurs intentions de communication).

3.4 Comprendre et questions

44Tournons-nous à présent vers le second schème :

45(C-S 2) Un sujet S comprend [+ proposition interrogative indirecte].

46On peut préciser progressivement les différentes questions qui peuvent être rattachées au verbe « comprendre ».

47Considérons tout d’abord les adverbes interrogatifs qui conviennent à « comprendre » :

48(C-Q 1) S comprend que (was)…

49(C-Q 2) S comprend pourquoi (warum)…

50(C-Q 3) S comprend pour quoi (wozu)…

51(C-Q 4) S comprend comment (wie)…

52Les relations « comprendre quand », « comprendre où » etc. ne se rencontrent que dans certains cas exceptionnels.

53Mais il serait précipité de fonder immédiatement une typologie des formes de la compréhension sur une liste comme celle qui va de (C-Q1) à (C-Q4) comme par exemple :

54(1) comprendre-que ;

55(2) comprendre-pourquoi ;

56(3) comprendre-pour quoi ;

57(4) comprendre-comment.

58A quoi il faut ajouter que de trop nombreuses questions semblent pouvoir être paraphrasées par des propositions interrogatives recourant à d’autres adverbes, adjectifs ou pronoms interrogatifs. Pour ne donner qu’un exemple : au lieu de « Pourquoi l’événement e est-il survenu ? » on peut demander : « Quelle était la cause de l’événement e ? », « Quelle cause avait l’événement e ? » etc.

59Mais il est peut-être possible de réunir les types de question en formes de compréhension en complétant davantage les propositions interrogatives. A cette fin, nous pouvons mobiliser entre autres notre liste des objets potentiels de la compréhension. Nous obtenons alors des énumérations comme :

60S comprend, ce qu’est F ;

61S comprend ce que H a fait ;

62S comprend ce que H a dit ;

63etc.

64ou :

65S comprend, pourquoi l’événement e est survenu ;

66S comprend pourquoi H a fait ceci et cela ;

67S comprend pourquoi H a dit ceci et cela ;

68etc.

69ou 

70S comprend comment x s’est produit ;

71S comprend comment x fonctionne ;

72S comprend comment il est possible que p ; etc.

73On pourrait de cette manière parvenir à une typologie des modes d’interrogation et des espèces de compréhension qui leur correspondent, typologie qui serait plus utilisable ; au lieu de parler globalement de

74(4) comprendre-comment on parlera de manière plus différenciée de

75(4.1) comprendre-comment-x-s’est-produit ;

76(4.2) comprendre-comment-x-fonctionne ;

77(4.3) comprendre-comment-x-est-possible ;

78etc.

3.5 Expliquer et comprendre

79Les remarques linguistiques à venir font apparaître la thèse de Droysen et Dilthey relative à une opposition entre expliquer et comprendre comme artificielle et non plausible. Rappelons-nous : depuis Droysen et Dilthey, on s’exprimait souvent comme si la « compréhension » désignait d’abord une méthode, opposée à celle de l’explication. C’est là ce que nous voulons à présent examiner : (1) l’affirmation suivant laquelle comprendre et expliquer forment une opposition est-elle juste ? Et : (2) Est-il exact qu’ils représentent des méthodes opposées ?

  • 23 A mon sens, cette erreur a été favorisée par l’usage du mot « comprendre » par certains auteurs des (...)

80Les deux questions doivent recevoir des réponses négatives. D’un côté, il est inexact, comme nous le verrons encore plus précisément, de désigner la compréhension elle-même comme une méthode. Bien au contraire : dans des cas où il n’y a pas compréhension immédiate (et où il faut par conséquent interpréter), des méthodes qui doivent rendre possible une compréhension peuvent être appliquées. Il est donc sensé de parler de méthodes de l’interprétation ou, si vous voulez, de méthodes qui rendent possible la compréhension. Mais désigner en revanche la « compréhension » elle-même comme méthode, est une éclatante erreur catégoriale.23 Et pour ce qui concerne les méthodes qui rendent possible la compréhension, à savoir l’interprétation, il n’existe naturellement pas en la matière une méthode unifiée mais une multiplicité de procédés hétérogènes. Résultat : comprendre n’est pas une méthode ; et il n’y a de méthodes de l’interprétation qu’au pluriel, pas au singulier.

81De l’autre côté : comprendre et expliquer ne forment pas une opposition. L’observation linguistique ainsi que des considérations de contenu conduisent bien plutôt à soutenir la thèse suivante :

(Thèse) « expliquer » et « comprendre » sont des concepts corrélatifs ; ils ne signifient en particulier aucune opposition de méthode. A chaque forme d’explication correspond bien plutôt une forme de compréhension et inversement.

  • 24 Cf. entre autres von Kutscera (1981), 86 et 80-84 ; Scurz (1988), 243 sq., 256 sq. ; Cooper (1994), (...)

82De manière caractéristique, comprendre s’accompagne de la capacité à pouvoir donner des explications. Et les explications, lorsqu’elles réussissent, conduisent à la compréhension.24

3.5 Niveaux de la compréhension

  • 25 Scolz (2002).
  • 26 Scolz (1991) ; (1998) ; (2004), 163-188.
  • 27 Scolz (2000).
  • 28 Künne (1981) ; Scolz (1999), partie III, en particulier 291-312.

83Même lorsque l’objet de la compréhension est constant, il peut encore être question de compréhension de multiples manières. Il est caractéristique de pouvoir ordonner ces formes de la compréhension suivant le modèle de niveaux de compréhension. De tels modèles distinguant des niveaux de compréhension ont déjà été développés concernant la compréhension d’artefacts25, d’images26, d’argumentations27 et d’expressions linguistiques28.

3.6 Compréhension et interprétation

84Des modèles équivoques de la compréhension ont été favorisés par une trop grande assimilation des concepts de « compréhension » et d’« interprétation ». Les deux concepts sont certes apparentés, mais en rien identiques. Avant tout, il serait erroné de saisir toute compréhension suivant le modèle de l’interprétation.

85Nous comprenons certaines choses sans effort, pour ainsi dire immédiatement. Ce qui ne signifie évidemment pas qu’il ne faudrait rien apprendre pour pouvoir comprendre ainsi. Mais celui qui a acquis la faculté de compréhension correspondante comprend l’objet de la compréhension sans effort.

86D’autres choses ne sont pas comprises sans effort. Lorsque nous ne comprenons pas un objet de la compréhension du premier coup, nous pouvons essayer de le comprendre malgré tout. Nous désignons les activités conscientes qui visent cette fin par l’expression générique « interpréter » ou « interprétation » ; le résultat ou le produit de ces activités est également appelé « interprétation ».

  • 29 En suivant Rosenberg (1981).

87Pour quelles raisons certaines choses sont-elles difficiles à comprendre ? Les difficultés de compréhension à surmonter peuvent être de natures différentes. Dans la pré- et protohistoire de l’herméneutique, on utilisait souvent les désigner le terme d’« obscuritas ». Dans la mesure où il ne s’agit là que d’une expression métaphorique de l’« incompréhensibilité » ou de la « difficulté à comprendre », recourir à l’« obscuritas » pour expliquer les difficultés de la compréhension serait un cercle et par conséquent insignifiant. Recherchons donc des caractéristiques plus informatives des difficultés de la compréhension. J’en citerais trois :29

  1. L’objet de la compréhension semble embrouillé, emmêlé, compliqué.
    Pensez à une phrase aux nombreuses propositions emboîtées de Kant ou de Karl Kraus, ou à une longue démonstration mathématique. Dans ce cas, la tâche de l’interprétation peut être décrite comme analyse.

  2. L’objet de la compréhension semble incohérent.
    Dans ce cas, la tâche de l’interprétation est de prendre en considération le contexte et d’intégrer l’objet dans un ensemble cohérent.

  3. L’objet de la compréhension est sous-déterminé ou même indéterminé. La tâche de l’interprétation consiste alors en une articulation plus exacte.

  • 30 Sur ce point Hermerén (1983) et plus particulièrement Bühler (1999).

88Le concept collectif d’« interprétation » désigne des activités fort différentes ainsi que leurs résultats.30 A la lumière de notre analyse, ce n’est pas là étonnant ; car que quelque chose soit une activité d’interprétation ne signifie rien de plus que le fait qu’il s’agit d’une activité dont le but est de comprendre quelque chose qui n’a pas été compris immédiatement. Dans la mesure où cela arrive relativement à des objets de la compréhension différents et en raison de difficultés de compréhension différentes, il n’est pas étonnant que l’« interprétation » désigne des activités hétérogènes.

  • 31 Cf. par ex. Bühler (1999).

89Un point mérite encore d’être particulièrement relevé : certaines activités appelées « interprétation » sont des explications.31 C’est là une raison supplémentaire du caractère erroné de l’affirmation d’une opposition entre expliquer et comprendre.

3.7 Compréhension, interprétation et herméneutique

90L’herméneutique a pour tâche d’examiner (a) les formes de la compréhension évoquées, (b) la méthodologie de l’interprétation, c’est-à-dire les règles de l’interprétation et leur justification et (c) les présupposés de la méthodologie de l’interprétation relevant de la théorie de la signification et de la théorie de la connaissance. Telle est la tâche de l’herméneutique dans toute son étendue.

91Comme l’ont montré nos analyses, l’herméneutique traditionnelle ne s’est consacrée qu’à une petite partie de la tâche, principalement celle de l’herméneutique des textes, c’est-à-dire à la compréhension de textes et à la méthodologie de l’interprétation de textes écrits et oraux. On pourrait bien entendu continuer à réserver le terme « herméneutique » à cette tâche partielle. Mais pour les raisons suivantes, il est néanmoins sensé de s’attaquer à réaliser le projet plus étendu :

  1. D’une part, comme nous l’avons vu, même l’herméneutique traditionnelle s’est vue poussée à thématiser, à côté de la compréhension des textes, d’autres formes de compréhension, en particulier la compréhension de personnes.

  2. D’autre part il me semble qu’il existe des analogies significatives entre les formes de compréhension et qu’il vaut la peine de les étudier. Car la question de savoir si l’une des formes de la compréhension – par exemple la compréhension de l’action ou la compréhension de règles – serait particulièrement fondamentale ne peut trouver de réponse que dans le cadre d’une théorie générale de la compréhension et de l’interprétation.

3.8 Un exemple de résultats existants : les principes généraux de l’interprétation

92En dehors des principes spéciaux de l’interprétation (comme par exemple les règles pour consulter les passages parallèles), la tradition de l’hermeneutica generalis, l’herméneutique philosophique de Gadamer, la philosophie analytique du langage et la philosophie analytique de l’esprit ont toujours également formulé et justifié des principes généraux de l’interprétation. Alors que l’on parlait anciennement des principes de la « benignitas » (J. Clauberg) ou de l’« aequitas hermeneutica », de la « hermeneutische Billigkeit » (« équité herméneutique ») (Christian Wolff, Alexander Gottlieb Baumgarten, Georg Friedrich Meier et d’autres), ou encore des « présomptions de la probabilité herméneutique » [Crusius (1747)], Gadamer parle d’une « anticipation de la perfection ». Après N. L. Wilson et W.V. Quine, l’expression « principle of charity », principe d’indulgence ou principe de l’interprétation bienveillante est devenue naturelle dans la philosophie analytique.

93Sont particulièrement importantes ici les imputations anticipatrices de vérité, de cohérence et de rationalité théorique et pratique. Plus précisément, il s’agit ici de règles de présomption avec des présomptions qui peuvent être annulées, c’est-à-dire de présomptions qui ne sont maintenues que jusqu’à ce que des objections suffisantes se présentent.

94Les principes généraux de l’interprétation sont des moyens indispensables pour parvenir à une compréhension adéquate d’énonciations (ou d’autres actions avec des signes), d’actions et de personnes. Ils sont en outre constitutifs de la pratique de l’entente à l’aide de signes, de l’explication et de la prévision d’actions dans le cadre de la psychologie quotidienne ainsi que de l’application des concepts centraux de ces pratiques (attitude intentionnelle, signification, action, personne).

Notes

1 Nous traduisons Verstehen soit par « «compréhension », soit par « comprendre » (Ndt).

2 Sur ce point, je m’appuie sur de vastes travaux préliminaires ; cf. en particulier Scholz 1999a, 1999b, 2003 et 2004a.

3 Jusqu’à ce jour, la théorie de la connaissance met cependant le plus souvent au centre les concepts de « savoir » (ou de « connaissance ») et de justification épistémique.

4 Voir Scholz (2005).

5 Les pionniers de l’Herméneutique générale ont clairement reconnu et souvent souligné, dans le cadre de la théorie de la connaissance, cette importance de la compréhension pour la source du témoignage des autres. Johann Conrad Dannhauer (1603-1666) par exemple souligne que grâce à l’invention de l’imprimerie – et à la disponibilité durable d’un grand nombre de témoignages fixés par écrit – les moyens d’une interprétation correcte se trouvent augmentés.

6 Cf. Scholz (1999a), Partie III.

7 Sur ce point, voir Scholz (2003).

8 Pour plus de détails, voir Scholz (1999a), Partie I.

9 Le substantif allemand „Verstand « pouvait, jusqu’au XVIIIe siècle, désigner tant la faculté de comprendre („Verstandesvermögen « ; en latin : intellectus) que ce qui est compris (verstanden), ou le „Verstand der Rede « (latin : sensus orationis), c’est-à-dire, suivant l’usage linguistique contemporain, le « sens du discours », ou aussi le „Verstand eines Ausdruckes oder Wortes « (latin : significatus termini ou. verbi), c’est-à-dire suivant l’usage linguistique contemporain, la « signification du mot ». (Cf. par ex. Walc, s. v. „Verstand « ; Zedler, s. v. „Verstand « ; Meier (1757), § 104.)

10 De l’Antiquité au XVIIIe siècle on parlait plutôt d’ « obscurité » (obscuritas).

11 L’article , ,Unverständlichkeit“ de Guido Nascert dans le Historisches Wörterbuch der Philosophie n’apporte que fort peu.

12 Sonnenklarer Bericht an das größere Publikum über das eigentliche Wesen der neuesten Philosophie. Ein Versuch, die Leser zum Verstehen zu zwingen Fichte (1988), 183-268.

13 Caroline Schlegel a proposé de placer en exergue: « Doute de la clarté du soleil, doute de la lumière des étoiles, lecteur, mais de ma vérité et de ta bêtise ne doute jamais » (cité d’après Fichte (1988), 170). L’idée centrale de ce poème est de Schelling, alors que la dernière formule particulièrement méchante a été apportée par Caroline.

14 Cf. entre autres von Wright (1971), chap. I et Riedel (1978).

15 Droysen (1958), 23.

16 Droysen (1958), 26; sur ce point, voir la critique de Albert (1994), 80, 118 sq.

17 Dilthey (1894), 318.

18 Cf. Ryle (1949), chapitre V ; Vendler (1967), 97-121 ; (1994), 14 ; Goodman/Elgin (1988), 166 sq.

19 Cf. entre autres Searle (1984) et la discussion qui s’y rattache.

20 Cf. Föllesdal (1981), 154 s. ; Vendler (1994), 10 sq.

21 … et éventuellement d’autres systèmes intentionnels.

22 Par exemple des jeux, des pratiques et des institutions.

23 A mon sens, cette erreur a été favorisée par l’usage du mot « comprendre » par certains auteurs des XIXe et XXe siècles, qui l’utilisaient tantôt suivant son sens ordinaire, tantôt dans un sens technique beaucoup plus étroit, à savoir au sens de la « compréhension par intropathie » ou de l’« intropathie » (Einfühlung) [Dilthey (1924) ; Simmel (1892), chap. 1]. Il est tout à fait sensé de parler d’une méthode de l’intropathie. La question de savoir si cette méthode est applicable de manière sensée à tous les objets de la compréhension et si elle conduit à des résultats appropriés est évidemment une tout autre question. (Sur ce point, voir les critiques de Weber (1921), chap. I.1 ; Schurz (2004), 156s.)

24 Cf. entre autres von Kutscera (1981), 86 et 80-84 ; Scurz (1988), 243 sq., 256 sq. ; Cooper (1994), 20 ; Scolz (1999a), 8 sq.

25 Scolz (2002).

26 Scolz (1991) ; (1998) ; (2004), 163-188.

27 Scolz (2000).

28 Künne (1981) ; Scolz (1999), partie III, en particulier 291-312.

29 En suivant Rosenberg (1981).

30 Sur ce point Hermerén (1983) et plus particulièrement Bühler (1999).

31 Cf. par ex. Bühler (1999).

© Presses universitaires du Septentrion, 2008

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