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Les Écoles dans la guerre

 | 
Jean-François Condette

Seconde partie. Au cœur de la Première Guerre mondiale (1914-1918)

Chapitre 15. La Grande Guerre et les idées de réformes scolaires en Belgique. Le rôle catalytique des initiatives pour les mutilés et réfugiés de guerre

Peter Verstraete, Frank Simon et Marc Depaepe

Texte intégral

  • 1 Edward Peeters, Grondbeginselen der nieuwere opvoedkunde: Eerste deel, Brussel, Libertas, s.d., p.  (...)

« Nil novi sub sole. Rien de nouveau sous le soleil. Tout ce que nous admirons aujourd’hui a, fondamentalement, déjà existé. Mais le nouveau, ou du moins ce que nous appelons « nouveau », découle de la synthèse de pensées ou de faits reculés, de l’application à notre temps et en des circonstances différentes, de ce qui, en d’autres temps et d’autres circonstances, et donc d’une tout autre manière, a déjà été créé en pensées ou dans les faits1 ».

  • 2 Anthony Langley et Nicky Langley, De grote oorlog voor kleine kinderen. Heldenmoed in beeld, Leuven (...)
  • 3 Parmi diverses contributions notables, citons l’article de Roel de Groof et Jeffrey Tyssens, « De p (...)
  • 4 Voir l’article “Herdenking Eerste Wereldoorlog is te Vlaams” paru le samedi 26 janvier 2013 dans le (...)
  • 5 François Hartog, Croire en l’histoire, Paris, Flammarion, 2013, p. 133-134.

1Affirmer que la Première Guerre mondiale a exercé un impact énorme sur les développements politiques, économiques et sociaux en Belgique revient à enfoncer une porte ouverte. D’innombrables études se sont penchées sur les conséquences de la Grande Guerre aux plans social, politique et économique. L’influence du premier conflit mondial dans le domaine de l’éducation et de l’enseignement est en revanche nettement moins documentée. Bien entendu, quelques publications se sont intéressées aux réalités pédagogiques pendant ou juste après la Grande Guerre2, mais une étude globale de l’influence du conflit sur l’enseignement en Belgique fait toujours défaut3. Les commémorations de la Première Guerre mondiale – entre 2014 et 2018 – offrent une occasion unique de combler cette lacune. Cependant, en raison des enjeux politiques et économiques des commémorations à venir, il n’est pas certain que l’impulsion donnée sera pleinement exploitée. En effet, les commémorations annoncées ne peuvent en aucune manière être dissociées des intérêts économiques et politiques. Tout d’abord, les activités devraient engendrer une hausse du nombre de visiteurs dans la région de l’Yser. Ensuite, les commémorations mettront principalement l’accent sur l’impact de la guerre sur la Flandre et, en particulier, sur la province de Flandre occidentale4. En cette période de globalisation, la Première Guerre mondiale ne manque pas d’être exploitée pour soutenir les efforts d’affirmation de l’identité flamande. Dans le cadre de cette approche identitaire de la commémoration et du souvenir, d’aucuns se passent volontiers de perspectives critiques. À une époque où l’histoire est de plus en plus assimilée à la mémoire, l’étude scientifique de la Première Guerre mondiale est reléguée à l’arrière-plan, au profit d’initiatives attrayantes et orientées vers le public5.

  • 6 Pour une introduction au rôle politique de la commémoration des guerres, voir : Graham Dawson et Mi (...)
  • 7 À cet égard, la présente étude peut être considérée comme une suite logique à la journée d’étude qu (...)
  • 8 Le nom de Léon De Paeuw apparaît sous plusieurs variantes orthographiques. On trouve parfois « Léon (...)

2Les journées d’études Écoles dans la guerre, écoles en guerre. Structures et acteurs de l’éducation dans les tourmentes guerrières des XIXe et XXe siècles : autour de la Première Guerre mondiale se sont inscrites à contre-courant de cette tendance. Elles ont contribué à créer un espace permettant de s’écarter des représentations simplistes de l’histoire de la Première Guerre mondiale6. Les intervenants y ont tous appelé à privilégier la commémoration par l’étude, plutôt que l’étude par la commémoration. Dans ce chapitre, nous souhaitons, en tenant compte des préoccupations que nous venons d’évoquer, apporter une contribution à l’étude de l’impact de la Première Guerre mondiale sur l’enseignement en Belgique. Nous nous pencherons plus particulièrement sur la question de savoir s’il existe un lien entre la Grande Guerre et quelques-uns des idées de réforme de l’entre-deux-guerres7. Nous nous intéresserons à deux des nombreuses propositions de réforme qui ont vu le jour durant cette période : 1) la loi sur la réforme de l’enseignement populaire de 1914, telle que l’Inspecteur général de l’enseignement primaire de l’époque, Léon De Paeuw8, l’a présentée en 1918; 2) les idées de réforme du pédagogue flamand Edward Peeters, telles qu’on les retrouve dans certaines de ses publications de l’entre-deux-guerres. Les deux intervenants – De Paeuw et Peeters – ont joué, dans la Flandre d’après 1918, un rôle majeur dans l’émergence d’un regard nouveau sur l’éducation et l’enseignement. La question concrète que nous nous poserons dans ce chapitre est de savoir si ces acteurs ont été influencés par ce qu’ils ont vécu pendant la Première Guerre mondiale. Comme nous le verrons, Léon De Paeuw fut, pendant la guerre, l’un des responsables de la création, dans le nord de la France, d’un institut de rééducation pour soldats belges mutilés, tandis qu’Edward Peeters était directement impliqué dans la fondation d’une école pour réfugiés belges aux Pays-Bas.

1. Léon De Paeuw et les mutilés de guerre9

  • 9 Il serait intéressant de procéder à une étude similaire dans le contexte français. Citons à cet éga (...)
  • 10 Léon de Paeuw, De hervorming van het volksonderwijs in België, Groningen, J.B. Wolters, 1918.

3En 1918 paraît chez l’éditeur néerlandais J.B. Wolters le livre De hervorming van het Volksonderwijs in België. Son auteur, Léon de Paeuw, occupe à l’époque les fonctions d’inspecteur général de l’enseignement primaire de Belgique. La version française de l’ouvrage, La réforme de l’enseignement populaire en Belgique, est publiée en 1919 par l’éditeur parisien Armand Colin10. Dans la préface du livre, Fernand Van Langenhove – secrétaire scientifique du célèbre Institut Solvay de Bruxelles – souligne l’importance du travail manuel pour un pays qui, au sortir de la guerre, est à reconstruire. Selon Van Langenhove, l’ouvrage est né :

  • 11 Léon de Paeuw, La réforme de l’enseignement populaire en Belgique, Paris, Armand Collin, 1919, p. 3

De la considération d’une nécessité immédiate : il faut reconstituer la Belgique ravagée par la guerre et relever ses ruines. Par bonheur, notre pays possède une richesse incalculable, que l’envahisseur n’a pu entamer : c’est sa population laborieuse. Il faut mettre cette richesse en valeur, la rendre tout entière productive, en faire le principal agent de la restauration. C’est à l’enseignement populaire que cette tâche appartient11.

A) La réforme de l’enseignement populaire en Belgique

  • 12 Voir Marcel Smets, Resurgam. De Belgische wederopbouw na 1914, S.l., Gemeentekrediet, 1985.
  • 13 Pour Sainte-Adresse, on trouve également « Ste. Adresse ». Dans la présente étude, nous optons pour (...)

4À la veille de l’Armistice, les conséquences matérielles de la guerre sont clairement visibles en Belgique12. Dans la région du front, des villes et villages entiers ont été rasés, d’innombrables terres agricoles sont ravagées et le cheptel ne représente plus qu’une fraction de ce qu’il était. Outre ce désastre matériel, le pays se trouve naturellement confronté à une pénurie de main-d’œuvre masculine. Sous l’effet conjugué des nombreuses pertes parmi les soldats belges et de l’exode de réfugiés, la population masculine a sensiblement diminué. Si l’on veut restaurer la compétitivité de la Belgique, il faut exploiter efficacement les ressources qui lui restent. Et parmi ces principales matières premières, du moins le clame-t-on de toutes parts, figurent les enfants. Les enfants incarnent l’avenir de la patrie et l’enseignement populaire doit jouer un rôle crucial dans la réalisation de cet avenir. Léon De Paeuw est lui aussi convaincu que la prospérité de la Belgique après la guerre dépendra pour une large part de la forme que prendra l’enseignement populaire. Le livre sur la réforme de l’enseignement populaire qu’il a écrit durant son exil à Sainte-Adresse13 est une tentative pour expliquer de la manière la plus concrète possible l’importance de la loi scolaire que le gouvernement belge avait approuvée quelques mois avant que la guerre éclate :

  • 14 Léon de Paeuw, La réforme de l’enseignement populaire en Belgique, p. 26.

Le sous-sol belge est relativement pauvre en matières premières et notre capacité financière est à la taille du peuple belge ; c’est donc en notre main-d’œuvre que réside notre principale richesse. Suivant la formule lapidaire d’Edmond Picard, « la Belgique doit importer, transformer, transiter, exporter, ou déchoir ». Éduquer nos enfants, leur assurer une bonne instruction générale et un enseignement technique de premier ordre, préparer une main-d’œuvre qualifiée, capable de se servir d’un outillage perfectionné et de le créer au besoin elle-même, tel est le problème qui se posera après la guerre avec plus d’acuité que jamais14.

  • 15 Marc Depaepe, Maurits de Vroede, Luc Minten et Frank Simon, « L’enseignement primaire », dans Domin (...)

5La loi scolaire de mai 1914 avait institué des changements intéressants qui, notamment, devaient mettre fin à la guerre scolaire qui faisait rage en Belgique depuis 1878. La loi visait en outre à mettre un terme à l’important décrochage scolaire et au caractère non réglementé de la scolarité, les enfants quittant souvent les bancs d’école pour aller travailler dans l’industrie ou l’agriculture15. La loi instaurait donc tout d’abord l’obligation scolaire pour tous les enfants de 6 à 12 ans et, par extension, jusqu’à 14 ans. Ainsi, à partir de l’année scolaire 1921-1922, tous les enfants âgés de 6 à 14 ans seraient-ils soumis à la scolarité obligatoire. Un deuxième changement crucial institué par la loi de 1914 fut l’introduction d’un quatrième cycle, au cours duquel l’accent devait être mis sur l’apprentissage d’un métier. Pour Léon De Paeuw, cette loi a tracé les contours d’une future réforme approfondie et positive de l’enseignement populaire. Contrairement à d’autres, il veut souligner les éléments positifs de cette loi pour, d’une part, sortir la Belgique de la situation lamentable dans laquelle elle se trouve après la guerre et, d’autre part, en finir avec des méthodes et conceptions pédagogiques qu’il juge rétrogrades et qui continuent à être appliquées ici et là avec obstination.

  • 16 Voir par exemple le commentaire positif de Léon De Paeuw sur la méthode Montessori : Leon de Paeuw,(...)
  • 17 Léon de Paeuw, De hervorming van het volksonderwijs.

6S’inscrivant dans la lignée des penseurs de la pédagogique de la réforme d’avant 191416, De Paeuw plaide pour une modernisation de l’enseignement. D’une part, cette adaptation doit prendre en compte les qualités de l’enfant. D’autre part, De Paeuw est convaincu que les programmes de cours doivent prendre en considération l’environnement dans lequel chaque école est implantée17. L’école doit être adaptée aux besoins de l’enfant et de l’environnement. Autrement dit, dans le quatrième cycle d’une école située sur la côte belge, d’autres priorités doivent être développées que dans le quatrième cycle d’une école située dans une région minière de Wallonie. Par ailleurs, l’élaboration des programmes d’étude doit prendre en compte les caractéristiques des enfants. Une école sur mesure ne peut plus recourir aux méthodes d’avant-guerre, qui consistent à faire apprendre des matières par cœur aux enfants. Selon De Paeuw, ces méthodes ont donné des résultats désastreux en termes de connaissances et de compréhension et doivent laisser la place à une approche plus centrée sur l’enfant.

  • 18 Léon de Paeuw, La réforme de l’enseignement populaire en Belgique, p. 75.

Entendue de cette manière, la géographie ne sera plus une sèche nomenclature de caps, de golfes, de villes, de fleuves, de montagnes et de produits, qui ne parlent pas à l’imagination et disparaissent de la mémoire sans y laisser la moindre trace, et l’on ne verra plus des jeunes gens, ayant fait des humanités complètes et n’étant pas des cancres cependant, venir déclarer à un examen que le macaroni est cultivé en Italie, ainsi que cela est arrivé récemment devant un jury que nous présidions18.

  • 19 Léon de Paeuw, De hervorming van het volksonderwijs, p. 37.
  • 20 Ibid., p. 38.
  • 21 Angelo Van Gorp, Tussen mythe en wetenschap. Ovide Decroly (1871-1932), Leuven, Acco, 2005.
  • 22 Maurits de Vroede, e.a., De school voor het Leven. Nieuwe stromingen in het lager onderwijs 1884-1 (...)
  • 23 Léon de Paeuw fait référence aux pages 113-114, 135, 140, 143, 184, 204 et 261 à ses expériences av (...)

7Pour éviter de tels cas à l’avenir, l’enseignement dispensé dans les écoles doit être mieux adapté à la vie sociale. Les mondes de l’école et de la vie sont encore trop souvent séparés par un fossé béant. Il faut au contraire, dit De Paeuw, « les réunir par de nombreux ponts, pour qu’un va-et-vient actif et continu s’établisse entre eux. L’enseignement y gagnera considérablement en intérêt19 ». Pour De Paeuw, l’enseignement vivant, la perception et l’observation constituent des notions clés qui introduiront l’enfant dans le monde des adultes et dans la vie elle-même. À cet égard, il est important d’éviter toute précipitation : « Aller du proche à l’éloigné sera le mot d’ordre20 ». Pas de transitions brutales ou de récitations absurdes, mais des promenades d’observation et des lieux de travail stimulants, tels que l’atelier ou le potager. Dans les visions de De Paeuw résonnent clairement les accents du mouvement de l’éducation nouvelle. La formule du fameux médecin belge et combattant d’une école rénovée Ovide Decroly, « l’école pour la vie et par la vie », résume bien ce mouvement. Idéalement, l’école est une préparation parfaite pour la vie et était un reflet de cette vie21. À cet égard, les idées de De Paeuw ne sont certainement pas nouvelles, bien au contraire. Elles s’alignent sur les nouveaux courants de la fin du XIXsiècle qui, à l’époque déjà, tendaient vers l’avènement d’une « école pour la vie22 ». Affirmer que ces visions et propositions de réforme sont la conséquence de la Première Guerre mondiale est donc exagéré. Pourtant, il est tout aussi impossible de dissocier les idées réformatrices, telles que De Paeuw les expose dans son livre, des expériences que cet inspecteur général de l’enseignement primaire de Belgique a acquises durant la guerre. Pour démontrer l’efficacité des réformes proposées, il fait à plusieurs reprises référence à la rééducation des soldats mutilés de Port-Villez23. Pour illustrer ses propos sur l’importance du travail manuel durant le quatrième cycle, De Paeuw évoque les métiers exercés par les soldats estropiés dans cet institut de rééducation :

  • 24 Remarque des auteurs : Eux = Les enfants.
  • 25 Léon de Paeuw, La réforme de l’enseignement populaire en Belgique, op. cit., p. 140.

Pour cultiver chez eux24 la dextérité, nous avons à notre disposition quantité d’opérations autrement intéressantes et autrement variées, qui ont en outre le grand mérite de permettre la confection d’objets immédiatement utilisables. Citons entre autres la confection des paniers en osier pour les divers usages de la ferme ou pour l’expédition de fruits et de légumes, et de paniers en paille cousus avec des brins d’osier préalablement fendus et préparés à cet usage […], le tressage de la paille, la fabrication de paillassons et de claies en joncs, en branchages ou en lattis, pour servir d’auvents ou de clôtures du jardin potager ou d’abris à la basse-cour […]. Nous avons vu exécuter tous ces travaux par des mutilés, pour lesquels ils constituaient des nouveautés et qui, à deux, ne disposaient souvent que de deux mains valides ; et nous avons été surpris de la rapidité avec laquelle ils s’appropriaient les tours de main que nécessitent ces ouvrages25.

8Les références aux expériences accumulées à Port-Villez doivent renforcer le bien-fondé des idées défendues par l’auteur : si cette approche fonctionne pour les mutilés, alors elle marchera probablement pour des enfants et des jeunes qui jouissent de leurs pleines capacités physiques et qui possèdent encore tous leurs membres. Si notre examen révèle que les propositions pédagogiques ne découlent pas directement de la guerre, on ne peut pour autant affirmer qu’elles n’ont aucun lien avec elle. Les références fréquentes aux soldats mutilés suggèrent qu’ils contribuent à former une toile de fond permettant de mettre davantage encore en évidence les idées du mouvement de l’éducation nouvelle. Pour étayer cette hypothèse, il importe de remonter dans le temps pour décrire l’infortune des soldats belges mutilés durant la Grande Guerre.

B) La Belgique et ses soldats mutilés

  • 26 Pour des travaux internationaux consacrés à l’histoire des soldats invalides, voir entre autres : J (...)
  • 27 Léopold Melis, Contribution à l’histoire du Service de Santé de l’armée au cours de la guerre 1914- (...)

9Tout comme celles des autres nations belligérantes, l’armée belge subit de nombreuses pertes26. Outre 40 000 morts, les rangs militaires comptent également, selon les statistiques officielles, quelque 6 000 soldats invalides27. Ces derniers se retrouvent handicapés ou gardent des séquelles mentales après avoir été touchés par le feu de l’ennemi ou frappés par la maladie. Certains de ces soldats se voient amputer d’un ou de plusieurs membres. D’autres doivent apprendre à vivre sans voir ou entendre ; d’autres encore ont perdu la raison. Contrairement aux autres armées alliées et à celles des Empires centraux, les soldats invalides belges ne sont pas hébergés dans leur pays mais dispersés entre la Grande-Bretagne, la France, les Pays-Bas et la Belgique occupée. Cette situation s’explique par le déroulement de la guerre durant l’automne de 1914.

  • 28 Sophie de Schaepdrijver, De Groote Oorlog: Het koninkrijk België tijdens de Eerste Wereldoorlog, Am (...)
  • 29 Pour des initiatives néerlandaises, belges et britanniques, voir : Œuvre des mutilés et invalides d (...)

10Après avoir franchi, début août, la frontière belge, les troupes allemandes se heurtent à une importante résistance devant les forts de Liège28. Après la chute de ces forts, l’armée belge se retire vers Anvers, où, jusqu’à la fin septembre, elle résiste à l’artillerie lourde allemande. Anvers finit également par céder face à la puissance des troupes allemandes. L’ordre de la retraite générale est ainsi donné au début du mois d’octobre. Les routes sortant d’Anvers sont alors prises d’assaut par une marée de réfugiés et de soldats. Une partie d’entre eux traversent la frontière des Pays-Bas, où ils séjournent jusqu’à la fin de la guerre dans des camps de réfugiés. D’autres tentent de rejoindre à pied, en charrette ou en train, la partie occidentale du pays, pour ensuite s’embarquer pour la France ou la Grande-Bretagne. Les soldats belges blessés durant les combats intenses des premiers mois de la guerre, séjournant dans les hôpitaux de campagne ou permanents et n’étant pas en état d’être déplacés, restent en Belgique occupée. Les soldats invalides de l’armée belge se retrouvent donc éparpillés entre les camps néerlandais, les hôpitaux français et britanniques et les hôpitaux belges placés sous autorité allemande. Nous nous concentrerons plus particulièrement sur la manière dont les soldats invalides belges furent pris en charge dans le nord de la France. Léon De Paeuw compte parmi les principaux protagonistes de ce récit29.

  • 30 La réforme fait, dans ce contexte, allusion à la décision des autorités militaires de décharger une (...)

11Pendant les premiers mois de la guerre, les soldats belges blessés et estropiés sont réformés par le commandement militaire30. En d’autres termes, ces soldats ne se trouvent plus sous l’autorité militaire et sont donc libres de se déplacer comme ils l’entendent. À ce moment, chacun croit encore en une résolution du conflit favorable aux Alliés avant Noël. Lorsque la progression ennemie est finalement arrêtée dans la plaine de l’Yser et que les lignes de front se stabilisent, de nombreux soldats belges invalides et réformés se retrouvent à errer sur les routes de France. Conscientes que la guerre va durer bien plus longtemps qu’on ne l’a prédit, les autorités militaires changent d’avis au sujet des soldats blessés et invalides. Désormais, ceux-ci ne pourront plus être réformés et devront demeurer sous l’autorité militaire. Il est demandé à ceux qui ont déjà été réformés de se présenter à nouveau au commandement militaire. Ils sont considérés comme des « candidats à la réforme ».

  • 31 Douglas Mc Murtie, « Returning the disabled soldier to economic independence », Annals of the Ameri (...)
  • 32 Harris Garrard, The redemption of the disabled; a study of programmes of rehabilitation for the dis (...)

12Les raisons de ce changement d’attitude sont de natures diverses. Une première raison souvent évoquée est qu’il s’agit d’une manière d’aider les soldats en échange du sacrifice (physique) qu’ils ont consenti. Cette aide consiste, pour l’essentiel, en une rééducation des soldats mutilés : celui qui a perdu une main au combat peut encore exercer un autre métier mais doit se recycler à cette fin. Ainsi un chauffeur de tram amputé des deux jambes pourra-t-il très bien être placé au guichet d’une gare, un aveugle se former pour devenir masseur et un agriculteur réapprendre à exercer son ancien métier à l’aide de prothèses. Mais au-delà de ces considérations humanitaires, d’autres raisons expliquent la place accordée à la rééducation des soldats mutilés dans l’agenda politique du commandement militaire. Parmi ces raisons, il faut citer le fait que l’armée belge dispose, après la retraite, d’effectifs très réduits. Il est crucial de mobiliser toutes les forces disponibles – y compris celles des soldats mutilés – d’une manière aussi optimale que possible. Par ailleurs, on redoute que ces soldats belges errants fassent chuter le moral combattif de la population française. La vue d’un soldat belge mutilé pourrait dissuader les hommes français de prendre part au combat. La solution proposée consiste à rassembler tous les soldats mutilés en un ou plusieurs endroits et à les soumettre au régime de la rééducation. Ceci n’est toutefois possible que si les directives antérieures relatives à la réforme sont révoquées et si les soldats continuent à relever de l’autorité militaire. Enfin, l’idée selon laquelle, au bout d’un certain temps, la rééducation des soldats mutilés coûtera moins cher au Trésor belge fait également son chemin. Premièrement, la restauration de la faculté productive des mutilés permettra de payer des pensions moins importantes. Deuxièmement, la rééducation offrira au soldat belge invalide la chance d’apporter sa contribution à la reconstruction de la Belgique une fois la guerre terminée31. Ces soldats estropiés reconvertis pourront apporter une réponse à la pénurie de main-d’œuvre qualifiée provoquée par les nombreuses morts, déportations et maladies32.

2. Léon De Paeuw et la rééducation des mutilés belges

  • 33 En marge de l’initiative officielle du ministre de Broqueville et de Léon De Paeuw, le sénateur Sch (...)

13Ces arguments décident le ministre de la Guerre, Charles de Broqueville, à se mettre en quête d’un endroit approprié pour la fondation d’un institut de rééducation. Broqueville confie cette mission à Léon De Paeuw33.

A) Le centre de Port-Villez et la rééducation des invalides selon De Paeuw

  • 34 L’institut de rééducation se composait de deux sites : le premier et le plus étendu se situait à Po (...)
  • 35 Musée royal de l’Armée et d’Histoire militaire, Archives de Moscou, boîte 5341-6850, pièce 1.
  • 36 Léon de Paeuw, La rééducation professionnelle des soldats mutilés et estropiés, Port-Villez, Imprim (...)

14Le 8 juin 1915, De Paeuw envoie au ministre une lettre dans laquelle il l’informe qu’il a visité, la veille, un terrain que le baron Baeyens est disposé à prêter au gouvernement jusqu’à la fin de la guerre. Selon De Paeuw, ce terrain répond parfaitement aux exigences auxquelles est soumise la création d’un institut de rééducation34. La parcelle, d’une superficie de 150 hectares, est située sur un plateau surplombant la Seine. Elle comprend une scierie ainsi qu’une maison qui permettra d’héberger temporairement les officiers. Même s’il y a du pain sur la planche – il faut arracher des arbres, construire des baraquements et poser des câbles électriques – le terrain se prête parfaitement à la mission de rééducation de soldats invalides : « Il conviendra de lui envoyer tous les estropiés qui sont dans les dépôts et tous ceux qui rôdent encore en Angleterre et qui s’y corrompent ; j’entends par là qu’ils y deviennent des paresseux et des aspirants-mendiants. Un régime paternel mais ferme à la campagne leur fera le plus grand bien35 ». L’effet bienfaisant de l’environnement du domaine constitue un facteur déterminant. Les soldats invalides ne peuvent en aucun cas être hébergés en ville. La guerre a mis leurs nerfs à rude épreuve. Ces soldats estropiés ont besoin d’un cadre calme dans lequel ils ne seront pas en proie aux tentations de l’environnement urbain. Par contre, ce cadre ne peut être calme au point de leur faire oublier le travail. À la vue des champs environnants, sur lesquels les agriculteurs français cultivent leur terre, cette seconde condition est facilement remplie. Un an avant sa publication sur la réforme de l’enseignement populaire en Belgique, De Paeuw écrit un livre sur ses expériences dans le domaine de la rééducation des soldats invalides, La rééducation professionnelle des soldats mutilés et estropiés36. Des parallèles peuvent être tracés entre les idées didactiques développées par De Paeuw dans ce livre et le courant réformateur pédagogique de l’époque. Dans la préface, Madame Carton de Wiart souligne déjà son importance par ces mots :

  • 37 Ibid., p. XV.

J’ai souvenir d’avoir vu, affichée au mur, dans plusieurs des ateliers de rééducation organisés par vos soins, cette excellente maxime destinée à prévenir le désordre, les distractions et les soustractions : “une place pour chaque chose et chaque chose à sa place”. Ne croyez-vous pas que, dans ce grand atelier qui sera la Belgique de demain, nos concitoyens pourront s’inspirer d’un précepte du même genre : “Une place pour chaque homme et chaque homme à sa place37” ?

15De Paeuw insiste sur l’importance de la rééducation des soldats belges en évoquant l’avenir incertain qui attend la Belgique. Le message est on ne peut plus clair quand, au début de son livre, il décrit l’impérieux devoir qu’a la nation de veiller à la rééducation des soldats mutilés et estropiés :

  • 38 Ibid., p. 3-5.

La nation a appelé les soldats et, comme un seul homme, ils se sont levés pour défendre la Patrie. Les uns sont tombés pour ne plus se relever et dorment l’éternel sommeil dans la terre patriale [sic]. Les autres ont reçu d’atroces blessures et sont revenus amputés, estropiés, de la lutte infernale. En pleine jeunesse, ils ont vu leur personnalité physique diminuée par d’horribles blessures. Sans la guerre, ils eussent joui de la plénitude de leurs forces. Et voilà qu’à un âge où la vigueur physique et intellectuelle devrait s’épanouir en une activité débordante, ils sont caducs comme des vieillards […]. Qui doit les en dédommager si ce n’est la Nation ? […]. C’est donc pour elle un impérieux devoir de leur fournir l’occasion de se réarmer en vue de la lutte pour la vie et de reprendre leur place dans la société, grâce à une rééducation professionnelle approprié […]. Cependant, la rééducation des soldats mutilés ne constitue pas seulement un impérieux devoir pour la Nation. Celle-ci a le plus grand intérêt à ce que tous ses enfants dont les capacités productives ont diminué ou ont été complètement annihilées les recouvrent dans la plus large mesure. Après la guerre, qui aura opéré des coupes sombres parmi les travailleurs, toutes les énergies seront nécessaires pour relever notre ancienne prospérité […]. Ainsi l’intérêt se confond avec le devoir. La raison arrive aux mêmes conclusions que le cœur38.

  • 39 Pieter Janssens, Belgische Veldhospitalen tijdens de Eerste Wereldoorlog, [Studies over de Eerste W (...)

16Dans la rééducation des soldats handicapés, le souci du bien et celui de l’utile vont dans le même sens. L’objectif poursuivi est donc de faire en sorte que le soldat estropié redevienne économiquement rentable. Il s’agit non seulement d’atténuer les conséquences pour le soldat lui-même mais également d’alléger la charge que son handicap représente pour l’État. Pour atteindre ce résultat, le soldat doit, dès le moment où il est blessé sur le champ de bataille, et jusqu’à la fin de sa rééducation, être pris en charge par diverses structures médicales et pédagogiques. Tant d’un point de vue physique que mental, il ne faut pas perdre de temps. Au niveau médical, le soldat doit être évacué aussi vite que possible du champ de bataille et être transporté vers l’hôpital de campagne le plus proche39. Lorsque le soldat a survécu à ses blessures et aux opérations, commence un processus intensif de réhabilitation médicale. Par ailleurs, les conséquences physiques de la blessure doivent être réduites au maximum tandis que la capacité des autres membres doit être optimalisée. Pour atteindre ce résultat, on recourt à un ensemble de thérapies médicales existantes, telles que l’électrothérapie, la mécanothérapie ou encore l’hydrothérapie. Parallèlement à cette rééducation médicale, la rééducation professionnelle se déroule dans des centres prévus à cet effet, tels que celui de Port-Villez. Il est toutefois primordial que les possibilités auxquelles pourrait mener la rééducation professionnelle soient communiquées au soldat estropié au moment où on l’informe de sa nouvelle condition physique.

  • 40 Léon de Paeuw, La rééducation professionnelle des soldats mutilés et estropiés, op. cit., p. 9.

17Selon De Paeuw, la rééducation professionnelle doit répondre à quatre principes : la rééducation doit être obligatoire ; l’éducation doit tenir compte des goûts du soldat ; l’éducation doit être individualisée ; l’importance du choix des instituteurs est prééminente. Le premier chapitre du livre de De Paeuw énumère les raisons du caractère obligatoire de la rééducation. Le soldat estropié se montre peu enclin à se recycler. Au contraire : « il a une tendance à laisser aller les choses et à sacrifier l’avenir au présent40 ». Au lieu de penser à construire leur avenir, la plupart des mutilés – d’après De Paeuw – préfèrent s’en remettre à la compassion. Ils comptent que l’État et leur famille subviennent à leurs besoins après la guerre. Toujours selon De Paeuw, ils se trompent lourdement. Il est dans l’intérêt de l’État, comme dans celui de l’estropié, que celui-ci apprenne un nouveau métier. Et compte tenu de la considérable résistance à l’encontre de cet apprentissage, l’État ne peut que rendre cette rééducation obligatoire. En fait, la cinquième loi organique relative à l’enseignement primaire de mai 1914 avait poursuivi un objectif quelque peu similaire : elle instituait pour sa part le caractère obligatoire de l’enseignement primaire dans l’intérêt général et individuel.

  • 41 Ibid., p. 10-11.

Il est de l’intérêt des soldats mutilés et de la Nation que ces pauvres gens récupèrent totalement ou en partie leurs facultés productives. Dans ces conditions [le refus de nombreux soldats de suivre une nouvelle formation], la Nation n’a-t-elle pas le droit et même le devoir de leur faire une douce violence et de les forcer à apprendre un métier nouveau leur permettant de gagner un salaire qui, joint à la pension d’État, les mettra complètement à l’abri du besoin41 ?

  • 42 Ibid., p. 34 et 37.

18Au-delà du caractère obligatoire de l’enseignement, la rééducation professionnelle des soldats à Port-Villez doit satisfaire à une exigence supplémentaire : tenir compte des différences individuelles. Compte tenu des origines sociales et géographiques variées des soldats et de leurs caractéristiques physiques différentes à la suite des blessures qu’ils ont subies, il est indispensable de différencier l’enseignement. Il faut prendre en considération les particularités spécifiques de chaque soldat invalide. Les mutilations amplifient les différences individuelles entre élèves. Cet aspect permet de mettre encore davantage l’accent sur le caractère injustifiable d’un programme d’étude général et indifférencié. De Paeuw est parfaitement conscient de cette tendance : « Il ne faut jamais perdre de vue dans une organisation scolaire cette vérité qui est devenue banale à force d’être évidente, et que l’enseignement doit s’y plier à leurs aptitudes et à leurs besoins économiques42 ». Les entretiens menés avec les mutilés à leur arrivée à l’institut de Port-Villez démontrent que cette prescription n’est pas qu’une vaine promesse. Chaque estropié participe à un entretien organisé quelques jours après son arrivée et au cours duquel son cas est étudié sur les plans médical, pédagogique et technique. Il est important de souligner que le soldat peut exprimer sa préférence pour un métier déterminé. Naturellement, la situation physique de l’intéressé est prise en considération mais, dans la mesure du possible, il est tenu compte de ses préférences. Qui plus est, le soldat a le droit de revenir sur son choix si, après quelques semaines, il n’est plus convaincu que le nouveau métier choisi lui convient.

  • 43 Ibid., p. 33.

Le professeur les interrogerait pour se rendre compte de l’état de leur instruction ; l’industriel leur parlerait de leurs projets et discuterait avec eux les chances de réussite dans une profession envisagée, puis le médecin, qui se serait au préalable rendu compte de l’état de leur organisme, approuverait ou désapprouverait le choix, et dans ce dernier cas, les commissaires tâcheraient de découvrir, d’accord avec les intéressés, le métier autorisant le plus de présomption de succès43.

  • 44 Ibid., p. 47 : « Les extensions données à l’école et l’installation de nouveaux ateliers nous ont (...)
  • 45 Les soldats mutilés étaient fréquemment comparés à des enfants : « C’est une constatation frappante (...)

19L’école telle que l’imagine De Paeuw lors de la création de l’institut devait répondre aux caractéristiques de ce qu’on appelait à l’époque « une école sur mesure » – un terme cité à diverses reprises par De Paeuw lui-même dans son livre.44 Cette école sur mesure ne devait pas seulement prendre en considération les différences individuelles entre les élèves. Elle devait également être très attentive au choix des enseignants ; ceux-ci devaient, selon De Paeuw, disposer des cinq qualités suivantes : la bonté, le dévouement, l’initiative, l’esprit de suite dans les travaux et la compétence. Cette exigence n’était, elle non plus, certainement pas nouvelle mais était mise en évidence par la nature spécifique de la population scolaire en présence : des soldats qui avaient traversé de terribles épreuves et qui, malgré leur âge adulte, méritaient des soins et une attention appropriés.45

B) Edward Peeters et les réfugiés de guerre

  • 46 Edward Peeters, « Lettre ouverte à M. Léon De Paeuw, Inspecteur Général de l’Enseignement primaire (...)

20Une année après la parution du livre de De Paeuw, le pédagogue flamand Edward Peeters écrit une critique très positive de ce livre et de tous les principes qui y sont présentés. Le texte « Lettre ouverte à M. Léon de Paeuw, Inspecteur Général de l’enseignement primaire de Belgique » est inclus dans le troisième numéro de la deuxième année de la revue L’école aux Armées/De School bij het Leger.46 Même si Peeters est d’abord soupçonneux de ce qu’il va lire dans le livre de cet homme politique, très vite il doit avouer que le livre reflète une pédagogie moderne :

  • 47 Ibid., p. 1.

Monsieur l’inspecteur général, permettez-moi de nous féliciter de votre promotion. Nous, les instituteurs primaires, […], car la lecture que je viens de faire me prouve que votre nomination aux fonctions d’inspecteur général est surtout pour nous d’une valeur incalculable. Votre intéressant ouvrage sur la Rééducation professionnelle nous prouve, en effet en son entier comme en nombre de ses détails, que la saine pédagogie, l’éducation rationnelle, a fait ses grandes entrées dans la direction supérieure de notre enseignement primaire, au dépens de la bureaucratie ; d’autre part que la routine, qui alourdit toujours notre marche en avant, trouve à présent en haut lieu à qui parler ; et que ce ne sera pas vous qui l’affublerez de dehors progressistes qui ne parvenaient pas à aveugler tous les yeux ; mais que bien au contraire, vous le prendrez au collet partout où elle se trouvera, travestie ou non47.

  • 48 Durant la Première Guerre mondiale, environ 700 000 Belges vécurent aux Pays-Bas. Pour un examen de (...)
  • 49 Quelques études biographiques sur Edward Peeters : A. de Poortere, Edward Peeters: pionnier van de (...)
  • 50 Evert Peeters, De beloften van het lichaam. Een geschiedenis van de natuurlijke levenswijze in Belg (...)
  • 51 La nouveauté devait être mise en valeur de toutes les manières possible. Ainsi le livre de Peeters (...)
  • 52 Edward Peeters, De opvoeding tot gezond verstand, Brussel, Libertas, S.d., p. 5. Dans quelques essa (...)
  • 53 Edward Peeters, Grondbeginselen der nieuwere opvoedkunde : Tweede deel, Brussel, Boekhandel Liberta (...)

21Pour Peeters, le livre de De Paeuw contient tous les éléments nécessaires pour réformer les structures et les pratiques éducatives qui doivent permettre à l’école de diriger l’enfant dans la vie et le monde mais aussi de mettre l’enfant au centre de toutes les initiatives pédagogique. L’importance de ces principes, Peeters l’a lui-même éprouvée alors que, comme des milliers d’autres Belges, il se trouvait en exil aux Pays-Bas. À la demande du gouvernement néerlandais, il fonde à Oostburg une école pour accueillir les enfants des réfugiés belges48. Dans les milieux pédagogiques, Peeters fait figure d’iconoclaste49. Pour commencer, il n’a pas achevé ses études à l’école normale. Et après avoir obtenu son diplôme d’enseignant par le biais d’une commission centrale d’examen et décroché un poste dans un collège ostendais, il ne tarde pas à se faire renvoyer en raison de tensions de plus en plus fréquentes entre lui et la direction. Les idées de Peeters, quant à ce que devrait être un bon enseignement, sont souvent en contradiction avec les conceptions dominantes. S’inspirant des exemples étrangers du mouvement de l’Éducation nouvelle, en particulier celui de l’Anglais Cecil Reddie, Peeters décide, avant même le début de la guerre, de s’engager pour la transformation en profondeur du système éducatif. Au-delà de son engagement pour un enseignement populaire en néerlandais, il prône des idées telles que la coéducation, le végétarisme50, les excursions scolaires, ainsi qu’une solide formation axée sur le travail manuel, propre à faire de l’école un endroit où l’élève serait introduit à « la vie en tant que métier ». L’enseignement n’a pas vocation à faire débiter à voix haute des matières sans intérêt. L’école doit préparer l’élève à la vie et donc prendre la vie pour modèle. Les nombreuses publications de Peeters et les initiatives pédagogiques qu’il prend – la création d’une bibliothèque pédagogique et d’un répertoire bibliographique à caractère international – servent toutes l’objectif d’apporter au monde de l’enseignement d’alors de la lumière d’une aube nouvelle51. En quelque sorte, la Première Guerre mondiale – ces nuages noirs qui ont assombri l’Europe quatre longues années durant – a contribué à souligner le caractère indispensable et le bien-fondé des idées associées à cette nouvelle aurore52. Par exemple, la mixité de l’enseignement, soudain imposée par la situation spécifique des réfugiés, permet aussi de mettre en évidence tout ce que les deux sexes peuvent apprendre l’un de l’autre. Les mariages n’ont-ils pas plus de chances de fonctionner si garçons et filles apprennent à se côtoyer dès le plus jeune âge53 ? Sous le coup de la nécessité, le mouvement de l’éducation nouvelle bénéficie, au sein de l’école expérimentale de Peeters, de l’espace requis pour se manifester. Un espace dans lequel la nuance – sur le plan pédagogique – entre soldats mutilés et jeunes enfants semble s’estomper.

22Selon Peeters, il suffit de remplacer quelques mots pour formuler une théorie de réforme pour l’éducation populaire et primaire. Pour donner un exemple on voudrait citer de nouveau le pamphlet de Peeters : « le mutilé n’existe pas, il y a des “mutilés” » De cette expression il n’y a qu’un pas à faire afin d’arriver à cette autre conclusion : « L’enfant n’existe pas, il y a des enfants ». Pour Edward Peeters qui tout au long de sa vie a lutté continuellement pour une réforme de l’éducation en Belgique, la rééducation des mutilés montre de manière directe la voie qui doit être suivie dans la réforme scolaire. Même si, durant le conflit, Peeters et De Paeuw évoluent dans des contextes très différents, les circonstances dues à la guerre créent une sorte de cadre commun dans lequel la rééducation de soldats mutilés et l’éducation d’enfants réfugiés symbolisent l’avenir de l’enseignement. Ce qu’on peut aussi retrouver dans l’œuvre de Peeters, c’est dans quel sens l’existence des mutilés de la Première Guerre mondiale et leur rééducation sont utilisées comme une métaphore pour tout ce qui va mal dans l’éducation scolaire et de tout qui peut être modifié. Peeters qui est un flamingant « pur-sang » n’est pas du tout d’accord avec la manière dont la langue maternelle est enseignée dans les écoles flamandes. Dans son livre De hervorming van opvoeding en onderwijs op nationaal-Vlaamschen grondslag (La réforme de l’éducation et de l’enseignement fondées sur des principes nationaux flamands), un des principes veut que dans la région flamande on ne puisse utiliser que la langue néerlandaise dans les crèches. Peeters compare le fait d’apprendre à un petit enfant flamand entre 3 et 5 ans à parler le français au fait de donner une prothèse à un enfant pendant que ses bras sont liés derrière son dos :

  • 54 Edward Peeters, De hervorming van opvoeding en onderwijs op Nationaal-Vlaamschen grondslag, Brussel (...)

Mais qui l’accepterait si un parent exigeait qu’on ligote les bras de son enfant sur le dos dans le but délibéré d’aboutir à la malformation et l’incapacité, en lui apprenant entre-temps à utiliser des prothèses sous prétexte que c’est si beau ? Dans la vie quotidienne une requête pareille amènerait le parent dans un institut psychiatrique et l’État ou l’assistance publique prendraient soin de ce malheureux54.

 

23L’étude de l’histoire de la Première Guerre mondiale a le vent en poupe. L’approche des célébrations commémoratives n’y est certes pas étrangère. Espérons que des problématiques telles que la question de l’impact que la Première Guerre mondiale a exercé sur les développements dans un certain nombre de disciplines et pratiques scientifiques seront également étudiées plus avant. Par cette contribution, nous avons tenté de lever un coin du voile sur les développements que connaît la pédagogie en Belgique. La question centrale est de savoir si – et si oui, dans quelle mesure – la Grande Guerre peut être considérée comme une période durant laquelle de nouvelles idées ont vu le jour en matière d’éducation et d’enseignement. Ou, en d’autres termes, si les idées de réforme apparues en Belgique dans l’entre-deux-guerres peuvent et doivent être mises sur le compte des quatre années de conflit. Cependant, nous n’avions pas pour seul objectif de vérifier – eu égard aux débats contemporains – si la guerre avait marqué une rupture radicale en termes de pensée pédagogique. Nous entendions également vérifier s’il existait un lien entre les propositions de réforme formulées par Peeters et De Paeuw après la guerre et la rééducation des soldats belges mutilés. Nous pouvons affirmer que la Grande Guerre a exercé un impact indéniable sur la forme donnée aux initiatives pédagogiques entre 1914 et 1918. Les formes qu’ont adoptées l’Institut pour mutilés de guerre de Port-Villez et l’école expérimentale pour réfugiés belges dans la ville hollandaise d’Oostburg sont étroitement liées au contexte spécifique dans lequel ces établissements ont dû évoluer. Ce contexte a permis de comprendre que certaines méthodes pédagogiques répandues n’appartenaient plus désormais aux options envisageables. En outre, l’importance de principes tels que l’approche différenciée, la coéducation, l’utilité du travail manuel et l’influence bénéfique du grand air a été particulièrement mise en évidence par ces circonstances spécifiques. Prétendre que ces idées ont vu le jour durant la Première Guerre mondiale serait toutefois exagéré. Les quatre années de guerre doivent plutôt être perçues comme un laboratoire éducatif, un laboratoire dans lequel des éléments existants ont été rassemblés au sein d’une composition nouvelle. Tant les soldats mutilés que les enfants de réfugiés belges ont contraint les responsables éducatifs à s’inspirer des nouvelles idées apparues dans le domaine pédagogique dès la fin du XIXsiècle. La guerre ne doit donc pas être perçue comme l’origine de ces idées mais comme le catalyseur qui a conduit à certaines expériences pédagogiques et souligné l’importance de certains principes didactiques.

Notes

1 Edward Peeters, Grondbeginselen der nieuwere opvoedkunde: Eerste deel, Brussel, Libertas, s.d., p. 27.

2 Anthony Langley et Nicky Langley, De grote oorlog voor kleine kinderen. Heldenmoed in beeld, Leuven, Davidsfonds, 2012 ; Robert Barbry, Oorlog en vrede in het onderwijs voor, tijdens en na Wereldoorlog I, Ieper, Dienst Stedelijke Musea Ieper, 1998.

3 Parmi diverses contributions notables, citons l’article de Roel de Groof et Jeffrey Tyssens, « De partiële pacificatie van de schoolkwestie in het politiek compromisproces na de eerste wereldoorlog (1918-1919) », Revue Belge de Philologie et d’Histoire n° 66, 1988-2, p. 268-295 ; le chapitre « Onderwijs tijdens Wereldoorlog I » dans l’ouvrage de Karel de Clerck, Bie de Graeve et Frank Simon, Dag meester, goedemorgen zuster, goedemiddag juffrouw : Facetten van het volksonderwijs in Vlaanderen, Tielt, Lannoo, 1984. La situation est plus favorable en ce qui concerne la recherche, dans le domaine de l’histoire de l’éducation, consacrée au rôle joué par la Seconde Guerre mondiale dans l’histoire de l’éducation et l’enseignement. Sarah Van Ruyskensvelde mène une recherche sur l’impact de l’occupation allemande sur l’enseignement secondaire catholique en Flandre entre 1940 et 1945, menée au Centre pour l’histoire de l’éducation de la KU Leuven.

4 Voir l’article “Herdenking Eerste Wereldoorlog is te Vlaams” paru le samedi 26 janvier 2013 dans le journal De Morgen (p. 7) et dans lequel Sophie de Schaepdrijver affirme : « Op zich is er niets mis met het feit dat Vlaanderen oorlogstoerisme promoot. Maar de geschiedenis wordt vertekend weergegeven. Alsof de Eerste Wereldoorlog enkel een Vlaamse strijd was. Het is goed dat die Vlaamse ontvoogding aan bod komt, maar dat is slechts een deel van het verhaal. In de oorlog stierven de meeste soldaten voor hun Belgische vaderland ». Pour un article semblable, voir De Standaard du 12 mars 2013 : « De Groote oorlog : Worden de herdenkingen een Vlaamse kermis? ». Pour une discussion plus scientifique et un aperçu des activités commémoratives, voir Sophie de Schaepdrijver, Laurence Van Ypersele et Nico Wouters, « Commemorating 1914-1918 ». Belgisch Tijdschrift voor Nieuwste Geschiedenis/Revue Belge d’histoire Contemporaine, n° XLII, 2012-4, p. 180-199.

5 François Hartog, Croire en l’histoire, Paris, Flammarion, 2013, p. 133-134.

6 Pour une introduction au rôle politique de la commémoration des guerres, voir : Graham Dawson et Michael Roper (dir.), The politics of war memory and commemoration, London, Routledge, 2000 ; L’ouvrage incontournable dans ce domaine reste celui dirigé par Pierre Nora, Les lieux de mémoire, Paris, Gallimard, 1984/1986/1992.

7 À cet égard, la présente étude peut être considérée comme une suite logique à la journée d’étude que le Centre de recherche et d’étude pour l’histoire de la Seconde Guerre mondiale avait organisée en 1995 et qui avait donné lieu à la publication du livre Marc Depaepe et Dirk Martin (dir.), De Tweede Wereldoorlog als factor in de Onderwijsgeschiedenis. La Seconde Guerre mondiale, une étape dans l’histoire de l’enseignement, Bruxelles, Navorsings- en Studiecentrum voor de Geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog, 1997.

8 Le nom de Léon De Paeuw apparaît sous plusieurs variantes orthographiques. On trouve parfois « Léon De Paeuw » ou « Leo de Paeuw ». Dans la version française de cette contribution, nous avons opté pour l’orthographe « Léon De Paeuw ». Toutefois, dans les références, nous avons utilisé le nom tel qu’il était orthographié dans les publications concernées.

9 Il serait intéressant de procéder à une étude similaire dans le contexte français. Citons à cet égard : Sujets de compositions donnés dans les examens et concours de l’enseignement primaire (Certificat d’études primaires) dans le Manuel général de l’instruction primaire. Journal hebdomadaire des instituteurs et des institutrices n° 94, 29, 1927, p. 109 : « Un aveugle de guerre à des enfants. Avant la guerre, mes petits, j’avais mes yeux ! C’est la guerre qui me les a pris. Cette guerre, je ne l’ai pas voulue. Je ramassais des fraises, des fruits, j’arrosais les fleurs. Un jour, des hommes ont attaqué ce grand jardin qu’on appelle la France. Ils ont volé tous les fruits, arraché les fleurs, brûlé les maisons : alors je suis parti pour défendre le jardin. Vous comprenez qu’il fallait bien se battre contre ceux qui voulaient nous chasser de chez nous. Et j’ai donné mes yeux pour que les enfants puissent jouer tranquilles ». Ce texte était suivi par une liste de questions auxquelles l’élève devait répondre.

10 Léon de Paeuw, De hervorming van het volksonderwijs in België, Groningen, J.B. Wolters, 1918.

11 Léon de Paeuw, La réforme de l’enseignement populaire en Belgique, Paris, Armand Collin, 1919, p. 3.

12 Voir Marcel Smets, Resurgam. De Belgische wederopbouw na 1914, S.l., Gemeentekrediet, 1985.

13 Pour Sainte-Adresse, on trouve également « Ste. Adresse ». Dans la présente étude, nous optons pour « Sainte-Adresse ».

14 Léon de Paeuw, La réforme de l’enseignement populaire en Belgique, p. 26.

15 Marc Depaepe, Maurits de Vroede, Luc Minten et Frank Simon, « L’enseignement primaire », dans Dominique Grootaers (dir.), Histoire de l’enseignement en Belgique, Bruxelles, CRISP, 1998, p. 111-191.

16 Voir par exemple le commentaire positif de Léon De Paeuw sur la méthode Montessori : Leon de Paeuw, De Montessori-methode zooals die in de “kleuterstehuizen” wordt toegepast, voor onze jonge moeders en de schoolwereld uiteengezet en toegelicht, Baarle-Hertog : De Belgische Boekhandel, 1921.

17 Léon de Paeuw, De hervorming van het volksonderwijs.

18 Léon de Paeuw, La réforme de l’enseignement populaire en Belgique, p. 75.

19 Léon de Paeuw, De hervorming van het volksonderwijs, p. 37.

20 Ibid., p. 38.

21 Angelo Van Gorp, Tussen mythe en wetenschap. Ovide Decroly (1871-1932), Leuven, Acco, 2005.

22 Maurits de Vroede, e.a., De school voor het Leven. Nieuwe stromingen in het lager onderwijs 1884-1914, Ieper, Stedelijk Onderwijsmuseum, 1993.

23 Léon de Paeuw fait référence aux pages 113-114, 135, 140, 143, 184, 204 et 261 à ses expériences avec les soldats mutilés à Port-Villez : Léon de Paeuw, La réforme de l’enseignement populaire en Belgique, Paris, Armand Colin, 1919.

24 Remarque des auteurs : Eux = Les enfants.

25 Léon de Paeuw, La réforme de l’enseignement populaire en Belgique, op. cit., p. 140.

26 Pour des travaux internationaux consacrés à l’histoire des soldats invalides, voir entre autres : Joanne Bourke, Dismembering the male. Men’s bodies, Britain and the Great War, Chicago, University of Chicago Press, 1996 ; Julie Anderson et Neil Pemberton, « Walking alone: Aiding the war and civilian blind in the Inter-War period », European Review of History, n° 14, 2007-4, p. 459-479 ; Deborah Cohen, The war come home: Disabled veterans in Britain and Germany, 1914-1939, Berkeley, University of California Press, 2001 ; Seth Koven, « Remembering and dismemberment : Cripples children, wounded soldiers and the Great War in Great Britain », American Historical Review, octobre 1994, p. 1167-1202 ; David Gerber (dir.), Disabled veterans in history, Ann Arbor, University of Michigan Press, 2000 ; Antoine Prost, Les anciens combattants 1914-1940, Paris, Gallimard, 1977 ; Marina Larsson, Restoring the spirit. The rehabilitation of disabled soldiers in Australia after the Great War, 2004 ; Jay Winter, « Shell-shock and the cultural history of the Great War », Journal of Contemporary History, n° 35, 2000-1, p. 7-11 ; Laurence Guignard, Hervé Guillemin et Stéphane Tison (dir.), Expériences de la folie – Criminels, soldats, patients en psychiatrie (XIXe-XXe siècles), Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2013.

27 Léopold Melis, Contribution à l’histoire du Service de Santé de l’armée au cours de la guerre 1914-1918, Bruxelles, Institut Cartographique Militaire, 1932.

28 Sophie de Schaepdrijver, De Groote Oorlog: Het koninkrijk België tijdens de Eerste Wereldoorlog, Amsterdam, Atlas, 1997.

29 Pour des initiatives néerlandaises, belges et britanniques, voir : Œuvre des mutilés et invalides de guerre en Hollande, Le phalanstère belge de Katwijk-sur-mer, 1915-1918, La Haye, Mutilés et invalides de guerre en Hollande ; J.-N. Cloquet, Aide et apprentissage aux invalides de guerre : renseignements, notes et commentaires sur l’activité de l’œuvre durant l’occupation dans la Région des Étapes de la IV armée allemande, S.n., 1919 & California House for Belgian Disabled Soldiers.

30 La réforme fait, dans ce contexte, allusion à la décision des autorités militaires de décharger une personne de ses obligations militaires et donc de ne pas la garder sous son autorité.

31 Douglas Mc Murtie, « Returning the disabled soldier to economic independence », Annals of the American Academy of Political and Social Science, 80, 1918-November, 62-69.

32 Harris Garrard, The redemption of the disabled; a study of programmes of rehabilitation for the disabled of war and of industry, New York, Appleton and Company, 1919, Chapter VI – Belgium, The pioneer in restoration work, p. 64-76.

33 En marge de l’initiative officielle du ministre de Broqueville et de Léon De Paeuw, le sénateur Schollaert s’était lancé, à Sainte-Adresse, dans une initiative personnelle en faveur des soldats mutilés. Bien que celle-ci fût d’abord perçue comme une œuvre de charité (les soldats se voyaient offrir un toit et de la nourriture), la rééducation y joua également un rôle important.

34 L’institut de rééducation se composait de deux sites : le premier et le plus étendu se situait à Port-Villez, tandis que le second était implanté à l’« Abbaye Blanche » de Mortain, où, jusqu’en septembre 1916, les soldats pouvaient apprendre des métiers non artisanaux ou suivre des études supérieures – dont celles d’enseignant. L’école des auxiliaires du commerce, de l’industrie et de l’administration ; Léon de Paeuw, De hervorming van het volksonderwijs in België, p. 165-190.

35 Musée royal de l’Armée et d’Histoire militaire, Archives de Moscou, boîte 5341-6850, pièce 1.

36 Léon de Paeuw, La rééducation professionnelle des soldats mutilés et estropiés, Port-Villez, Imprimerie de l’École Nationale Belge des Mutilés de la Guerre, 1917.

37 Ibid., p. XV.

38 Ibid., p. 3-5.

39 Pieter Janssens, Belgische Veldhospitalen tijdens de Eerste Wereldoorlog, [Studies over de Eerste Wereldoorlog 1], Brussel, ARA, 2001.

40 Léon de Paeuw, La rééducation professionnelle des soldats mutilés et estropiés, op. cit., p. 9.

41 Ibid., p. 10-11.

42 Ibid., p. 34 et 37.

43 Ibid., p. 33.

44 Ibid., p. 47 : « Les extensions données à l’école et l’installation de nouveaux ateliers nous ont souvent été inspirées par nos élèves eux-mêmes. Nous avons créé une école sur mesure ». Voir aussi Édouard Claparede, L’école sur mesure. Lausanne et Genève, Payot, 1920.

45 Les soldats mutilés étaient fréquemment comparés à des enfants : « C’est une constatation frappante que les soldats et surtout les invalides sont de grands enfants dont il faut assurer le salut parfois contre leur propre gré » ; Œuvre des invalides de la guerre, s.l., 1915, p. 5 (KU Leuven, BIBC, BEXT, 9A15816).

46 Edward Peeters, « Lettre ouverte à M. Léon De Paeuw, Inspecteur Général de l’Enseignement primaire de Belgique », L’École aux Armées. Revue Mensuelle pour les Membres de l’Enseignement primaire de Belgique/De school bij het leger. Tijdschrift voor de leden van het Lager- en Middelbaar Onderwijs, n° 3, 1918-2, p. 1-2.

47 Ibid., p. 1.

48 Durant la Première Guerre mondiale, environ 700 000 Belges vécurent aux Pays-Bas. Pour un examen de l’enseignement pour les réfugiés belges aux Pays-Bas, voir : Centrale Commissie voor het Onderwijs aan de Uitgewekenen, Het onderwijs aan de uitgewekenen in Nederland van einde 1914 tot begin 1919, Amsterdam, Centrale Commissie voor het Onderwijs aan de Uitgewekenen. Pour une étude générale sur les réfugiés belges pendant la Première Guerre mondiale, voir : Michael Amara, Des Belges à l’épreuve de l’exil : les réfugiés de la Première Guerre Mondiale : France, Grande-Bretagne, Pays-Bas, 1914-1918, Bruxelles, Éditions de l’Université de Bruxelles, 2008.

49 Quelques études biographiques sur Edward Peeters : A. de Poortere, Edward Peeters: pionnier van de opvoedkundige beweging in Vlaanderen, Antwerpen, De Sikkel, 1939 ; Carine Barri, Opvattingen over opvoeding en onderwijs in ’Het schoolblad voor Vlaanderen’. Wekelijks pedagogisch tijdschrift voor onderwijzers, onder de redactie van Edward Peeters (1920-1923), Mémoire non-publié, RU Gent, 1976 ; Myriam Gielen, Edward Peeters en de Nieuwe-Schoolbeweging in België voor 1914, Mémoire non-publié, KU Leuven, 1983 ; Karel de Clerck, Edward Peeters (1873-1937). « Oostends onderwijzer in Oostburg », Biekorf, 2011, p. 153-161.

50 Evert Peeters, De beloften van het lichaam. Een geschiedenis van de natuurlijke levenswijze in België, 1890-1940, Amsterdam, Bert Bakker, 2008, p. 144-149.

51 La nouveauté devait être mise en valeur de toutes les manières possible. Ainsi le livre de Peeters « Cultuur en wetenschap. Het werk der opvoeding met een oogslag op het verleden en een blik in de toekomst » s’est-il doté d’une couverture représentant un splendide lever de soleil. Les nuages sombres devaient laisser place à l’éclat d’un avenir meilleur.

52 Edward Peeters, De opvoeding tot gezond verstand, Brussel, Libertas, S.d., p. 5. Dans quelques essais qui seront réunis au sein du recueil Herinneringen van een schoolmeester, Peeters fait part de ses réflexions sur ces expériences.

53 Edward Peeters, Grondbeginselen der nieuwere opvoedkunde : Tweede deel, Brussel, Boekhandel Libertas, S.d.

54 Edward Peeters, De hervorming van opvoeding en onderwijs op Nationaal-Vlaamschen grondslag, Brussel, Libertas, p. 15.

© Presses universitaires du Septentrion, 2014

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