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Les Écoles dans la guerre

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Jean-François Condette

Seconde partie. Au cœur de la Première Guerre mondiale (1914-1918)

Chapitre 12. L’école de la survie. L’enseignement ménager dans Lille occupée (1915-1918)

Stéphane Lembré

Texte intégral

  • 1 Annette Becker, Oubliés de la Grande Guerre. Humanitaire et culture de guerre, Paris, Noêsis, 1998.
  • 2 Philippe Nivet, La France occupée, 1914-1918, Paris, Armand Colin, 2011 ; Annette Becker, Les cicat (...)
  • 3 Stéphane Audoin-Rouzeau, La guerre des enfants : 1914-1918, 2e éd. Paris, Armand Colin, 2004 ; Mano (...)
  • 4 Philippe Marchand, « L’enseignement technique et professionnel en France, 1800-1919. Essai de bilan (...)
  • 5 Jean-François Condette, « L’université de Lille dans la Première Guerre mondiale », Guerres mondial (...)

1La dureté de l’occupation allemande de Lille durant la Grande Guerre a suscité dès les années 1920 une littérature abondante, dénonciatrice et pacifiste à des degrés divers, s’attachant à décrire les privations et brimades subies1. L’histoire des souffrances induites par le régime d’occupation inclut la capacité de résilience et de résistance des civils lillois – encore au nombre de 130 000 lors de la libération de la ville, soit 40 % de moins qu’en juillet 1914. De ces souffrances, les travaux récents menés sur les occupations militaires, ont eu le mérite de rendre compte, tout en confirmant la complexité des relations entre occupants et occupés, deux catégories elles-mêmes composites2. L’occupation n’est jamais un temps suspendu, et aux souffrances des civils occupés s’ajoutent des adaptations. La question de l’école a rarement été étudiée sous cet angle3. Parmi les divers observatoires privilégiés de cette complexité, l’institution scolaire cristallise des attitudes et des pratiques souvent évocatrices des contraintes du temps d’occupation, parfois révélatrices du maintien d’espaces de liberté, toujours liées en tout cas aux accommodements qui se produisent entre le régime d’occupation et la vie quotidienne. La forme scolaire elle-même est mise en tension par la configuration d’occupation. Le fait est plus notable encore pour l’enseignement technique, dont la finalité « pratique » est mise en péril par le ralentissement brutal de l’activité économique. Entre enquêtes et propositions législatives, les débats sur la formation professionnelle, intenses depuis le début du siècle et le constat de la crise des pratiques « traditionnelles » d’apprentissage se concluent par la loi Astier en 19194. Dans l’ombre de la guerre, dans les prémices de la concrétisation par la loi, se mettent en place des méthodes, des dispositifs et des discours essentiels. Malgré la dureté du régime d’occupation vécu par les populations du Nord, les formations professionnelles, d’abord gravement menacées, font de Lille un laboratoire de l’enseignement technique par les méthodes, les réalisations et les acteurs qu’on y trouve. L’occupation produit les conditions de possibilité d’enseignements plus ou moins réguliers grâce à l’engagement d’hommes et de femmes conscients de la nécessité de préparer l’après-guerre5. Les responsables éducatifs, politiques et économiques qui tentent d’administrer la « ville allemande » s’engagent aussi dans cette redéfinition des enseignements. Ce processus témoigne de la capacité à créer des dynamismes alors même que les contraintes et les privations éprouvent durement les populations demeurées sur place.

  • 6 Sandrine Roll, De la ménagère parfaite à la consommatrice engagée. Histoire culturelle de la ménagè (...)
  • 7 Archives départementales du Nord (AD du Nord), Guide des sources de la guerre 1914-1918, Villeneuve (...)

2L’enseignement ménager s’inscrit au cœur de ces évolutions. Domaine peu exploré dans le Nord de la France, cet enseignement a pourtant été défini avant la guerre dans quelques congrès en France et en Europe. Diverses expériences pédagogiques et plusieurs manuels transmettent les vertus supposées de cet enseignement ménager conforme au modèle normatif de la femme au foyer6. Enseignement pratique, féminin et de circonstance : à tous ces titres, la mise en place de l’enseignement ménager à Lille pendant la Première Guerre mondiale représente une évolution majeure, représentative à la fois de la place des femmes dans le conflit, de la mise en place d’une économie de pénurie et de la capacité de résilience des populations civiles en temps de guerre. Comment l’école s’adapte-t-elle pratiquement à la mise en place d’une économie de pénurie et à quels publics s’adresse précisément cette éducation pratique ? À la rencontre de l’histoire des occupations militaires, de l’histoire de l’éducation et de l’histoire du genre, comment les populations occupées parviennent-elles non seulement à surmonter les contraintes matérielles pour garantir la continuité d’enseignements, mais aussi à ouvrir des perspectives nouvelles ? Outre les archives administratives classiques de l’histoire de l’éducation, l’étude de l’école en guerre peut s’appuyer sur des fonds spécifiques. Le temps de guerre crée des archives différentes, dans la mesure la sélection et le classement des archives par l’administration rectorale et centrale n’est plus ici totalement de mise. Toujours profitable, cette interrogation détournée d’archives qui ne traitent pas spécifiquement d’éducation permet d’envisager différemment le fonctionnement des acteurs et des institutions. Les sources mobilisées à propos de l’enseignement ménager et plus généralement de l’enseignement technique à Lille sont essentiellement issues de la sous-série 9 R des Archives départementales du Nord, consacrée en partie à la Première Guerre mondiale, et dont la richesse a été rappelée par un instrument de travail incontournable7.

1. Les expériences d’enseignement ménager pendant l’occupation allemande

3Après quelques semaines d’occupation, confrontées à la nécessité de s’organiser dans un conflit qui semble contre toute attente amené à durer, les autorités s’emploient à gérer l’urgence. Parmi les structures scolaires lilloises, la question des enseignements pratiques apparaît d’autant plus pressante qu’elle est étroitement liée à la gestion de la pénurie, aussi bien alimentaire que matérielle. Un enseignement ménager est rapidement proposé, principalement autour de deux domaines : la cuisine et la couture.

A) Les enseignements techniques à Lille

  • 8 Cours professionnels de Lille, Fédération française des travailleurs du livre / Chambre syndicale (...)
  • 9 Philippe Marchand, « Une expérience de formation professionnelle d’adultes. Le cours municipal des (...)

4Au début des années 1910, Lille accueille des institutions variées, disposées suivant un clivage fort entre institutions laïques et catholiques. D’un côté, l’Institut industriel du Nord de la France (IDN, ouvert en 1872), l’École nationale des arts et métiers (1900), l’École pratique d’industrie de garçons (école Baggio, 1898), les écoles primaires supérieures de filles et de garçons, ainsi que de multiples cours professionnels à l’exemple de ceux du livre créés en 1899 par la Chambre syndicale des typographes et imprimeurs de Lille8, qui concernent 75 élèves en 1914, ou du cours de chauffeurs9. L’Union française de la jeunesse (UFJ, fondée en 1885) complète avec dynamisme les efforts dans ce domaine, en proposant une large gamme de cours à plusieurs centaines d’auditeurs. L’offre scolaire, côté catholique, n’est pas moins étoffée. L’école des Hautes études industrielles (HEI, 1885), l’Institut catholique des arts et métiers (ICAM, 1898) en sont les figures de proue. L’école supérieure de commerce (ESC), établissement privé géré par la chambre de commerce depuis 1892, est en cours de réforme depuis 1909.

  • 10 Eugène Martin-Mamy, Quatre ans avec les barbares. Lille pendant l’Occupation allemande, Paris, La R (...)
  • 11 Ministère du commerce, de l’industrie, des postes et des télégraphes. Conseil supérieur du travail (...)

5De telles institutions répondent aux demandes de plusieurs catégories de population, y compris les ouvriers et employés. Léon Trulin, jeune martyr de la résistance lilloise à l’occupant allemand né en 1897 en Belgique, installé avec sa famille à Lille, débute comme ouvrier dans une usine de métallisation et prolonge son instruction en apprenant la dactylographie et en suivant les cours de l’école des Beaux-Arts. Il devient ainsi employé10. L’ampleur des formations développées dans les trois décennies précédentes s’articule à des débats nourris sur l’apprentissage et l’enseignement technique. Acteurs économiques, politiques ou de l’enseignement, au prix de divergences de vues nombreuses, déplorent la crise de l’apprentissage qui se serait approfondie tout au long du XIXe siècle et, selon une conception organiciste du corps social fort répandue, cherchent des remèdes pédagogiques. La visibilité des discussions est grande depuis le début du siècle, marqué, dans le sillage de l’Exposition universelle, par l’enquête sur l’enseignement professionnel mené par le Conseil supérieur du travail11. Les prises de position sur la formation sont nombreuses à Lille et dans le Nord de la France, comme l’a bien montré, en 1911, l’organisation à Roubaix du Congrès national de l’apprentissage organisé par l’Association française pour le développement de l’enseignement technique à l’occasion de l’Exposition internationale.

B) Les cours de cuisine

  • 12 Martin-Mamy, Quatre ans…, op. cit., p. 93.
  • 13 Jean Lorédan, Lille et l’invasion allemande 1914-1918. Abandon, martyre et délivrance de Lille, Par (...)
  • 14 Pierre Bosc, Les Allemands à Lille, Paris, Éditions de Foi et vie, 1919, p. 32.

6Le domaine dans lequel s’observe le mieux la mise en place de cours pour gérer la pénurie est celui du ravitaillement, au temps de la « tristesse alimentaire », pour reprendre la belle expression d’Eugène Martin-Mamy, l’ancien directeur du quotidien Le Progrès du Nord 12. Dans les témoignages sur l’occupation de Lille, on relève de nombreuses mentions des cours de cuisine et de leur utilité urgente. Jean Lorédan, en 1920, est catégorique : « On en avait tant besoin, de ces cours de cuisine, pour apprendre aux ménagères à préparer avec rien des repas agréables et nutritifs13 ! ». Le pasteur protestant Pierre Bosc, dans un témoignage également livré après l’armistice, estime qu’« en peu de temps les Lilloises devinrent de fort habiles boulangères », et raconte sa rencontre avec « une dame amie et sa fille ; leurs yeux brillaient de contentement. “Nous venons, me dirent-elles, de prendre une leçon de boulangerie ; d’ici quelques jours, quand nous serons devenues tout à fait habiles, nous vous inviterons à apprécier nos œuvres14” ».

  • 15 Annette Becker, Les cicatrices rouges…, op. cit., p. 131 et suiv. ; Paul Collinet et Paul Stahl, Le (...)
  • 16 Sur cette figure de l’enseignement technique français, voir Gérard BodÉ, « Edmond Labbé, une vie au (...)

7L’initiative de l’organisation de cours de cuisine revient au Comité d’alimentation du Nord de la France, lui-même partie prenante du Comittee for Relief in Belgium (CRB) piloté dès l’automne 1914 par l’ingénieur et futur président des États-Unis Herbert Hoover15. Cet organisme humanitaire, constitué en réaction à la menace que faisait courir l’occupation militaire allemande des populations occupées de Belgique et du Nord-Est de la France, eut bientôt pour principal bailleur de fonds les États-Unis. Il réunit des diplomates, des philanthropes, des États qui ont des territoires sous domination allemande (Belgique et France) ainsi que la Grande-Bretagne. Le comité exécutif de cette organisation choisit pour secrétaire général du Comité et responsable du ravitaillement à Lille un haut fonctionnaire. Edmond Labbé, dont l’inlassable activité sera unanimement reconnue après l’armistice, qui a été directeur de l’École nationale professionnelle d’Armentières. Il est devenu avant la guerre inspecteur général de l’enseignement technique, à ce titre parfaitement au fait des débats sur l’enseignement ménager16.

  • 17 AD du Nord, 9 R 1315, Edmond Labbé à C.N. Leach, délégué de la CRB, Bruxelles, Lille, 8 novembre 19 (...)
  • 18 AD du Nord, 9 R 1397.
  • 19 AD du Nord, 9 R 1398.

8La gestion des cours de cuisine populaire est confiée aux comités locaux de Lille, où cette œuvre est créée en août 1915. Dans un rapport destiné au délégué de la Commission for Relief in Belgium à Bruxelles, Edmond Labbé signale en novembre 1916 que six cuisines ménagères fonctionnent quotidiennement. Y sont convoquées chaque jour « dix mères de familles nombreuses qui préparent elles-mêmes les repas pour tous leurs enfants, de sorte que la cuisine est faite pour 60 personnes environ dans chaque local. Les plats sont entièrement préparés avec les denrées du Comité. » L’objectif pédagogique est évident : « on apprend aux mères de familles à faire la cuisine ; on leur montre l’emploi des denrées américaines qu’elles achètent dans les locaux de distribution ». Une brochure est distribuée et chaque repas comprend une soupe, un plat de viande et un plat de légumes. Mais « dans un but d’éducation ménagère, il est cuisiné à chaque séance, plusieurs plats : un ragoût de bœuf aux haricots ; un pot-au-feu ; un bœuf parmentier ; un bœuf miroton ; une galantine de bœuf ; une soupe au lard17. » Dans le contexte de l’occupation, cette démarche éducative prend le relais des cuisines scolaires et des bureaux économiques pour gérer la pénurie. Quelques indications confirment les propos d’Edmond Labbé. Ainsi le cours de cuisine établi par Mme Leclercq Huet, dans une salle des établissements Leclercq-Dupire, rue Carnot à Wattrelos, accueille 13 personnes lors de la séance du 27 juillet 1916, représentant avec leur famille 50 personnes ; un an plus tard, la séance du 12 juillet présente des chiffres comparables. Le 5 décembre 1916, quatorze élèves cuisinent pour 62 personnes. Le délégué du Comité d’alimentation du Nord de la France à Roubaix écrit à Edmond Labbé, le 31 août 1917, que devant l’affluence, la directrice « ferait volontiers un troisième cours chaque semaine, si elle était assurée de la quantité de denrées nécessaires et aussi du charbon et du gaz indispensable à la cuisine et au chauffage de la salle en hiver18 ». Malgré ces contraintes matérielles incessantes, des listes d’inscription à ces cours gratuits confirment l’intérêt porté à l’initiative19.

C) Les cours de couture

  • 20 Archives municipales de Lille, 4H 237 à 239.

9Pour gérer la pénurie matérielle, les cours de cuisine ne sont pas les seuls enseignements pratiques envisagés. Des cours de couture sont rapidement mis en place, activité dans laquelle s’investissent plusieurs figures locales dans une dimension charitable évidente. Ils répondent à des besoins évoqués en 1918 lorsque sont discutés des projets d’organisation de l’enseignement professionnel féminin : « La guerre et l’occupation, qui ont amené une pénurie presque complète de vêtements, ont mis les mères de famille dans la nécessité absolue de s’ingénier à tirer parti de leur modeste garde-robe. La plupart d’entre elles, hélas, ignoraient les règles les plus élémentaires du raccommodage20 ». L’ingénieur Pierre Baucher, dans ses souvenirs de l’occupation, évoque ce qu’il appelle « l’école de couture du rectorat ». Son récit rappelle combien était grande la difficulté pédagogique :

  • 21 Pierre Baucher, Au long des rues… Souvenirs de l’occupation allemande à Lille 1914-1918, Strasbourg (...)

On y pénètre par l’aile gauche de l’hôtel académique, par la partie dévastée la nuit, l’an dernier, par une bombe meurtrière lancée comme une carte de visite par un de nos alliés maladroits à l’adresse du plus paisible de nos lettrés universitaires. On franchit des décombres en tas […] et l’on parvient enfin dans la salle claire, très haute, large et profonde qui servait aux sessions d’examens, à des réunions ou à des pompes officielles. Les échos de la vaste salle ne retentissent plus des éclats mesurés de la leptologie pédagogique mais de ceux, argentins et clairs, des rires de toute la jeunesse qui s’y presse aujourd’hui21.

10Derrière la description magnifiée, Pierre Baucher décrit des tableaux synoptiques accrochés aux murs, de grandes tables. Et il poursuit la description, en opposant à la violence extérieure le havre de paix que représentent ces cours de couture :

  • 22 Ibid.

L’ensemble de l’atelier est aimable et familial ; doucement les professeurs y circulent et conseillent. On a la sensation que, durant les heures tragiques que nous vivons, elles n’accomplissent pas une tâche mais un devoir particulièrement élevé auquel elles inclinent simplement et modestement comme de bonnes et vaillantes Françaises qu’elles sont22.

  • 23 Philippe Marchand, « Georges Lyon, “un grand chef d’académie à Lille” (1903-1924) », dans Jean-Fran (...)

11L’initiative patriotique est compromise par l’explosion d’une bombe sur le rectorat le 13 août 1917, dont réchappent toutefois le recteur George Lyon et son épouse23.

  • 24 AD du Nord, 9 R 1321.
  • 25 AM de Lille, 1 R4/20, rapport au président du comité local sur les cours de couture, Lille, 6 mars (...)

12Comme les bâtiments académiques, des locaux d’entreprises sont utilisés pour organiser ces cours. Deux fois par semaine, des cours de coupe, de couture, de raccommodage et de blanchissage pour jeunes filles reçoivent à l’usine de Fives 200 à 240 auditrices en septembre 1917, selon Edmond Labbé, bien placé pour être informé puisque c’est son épouse Valentine Labbé qui dirige cette œuvre. Un don de 250 francs de la société marseillaise Grawitz vient soutenir les cours de couture patronnés à Lille par le Comité d’alimentation. Edmond Labbé, dans un courrier daté de février 1918, justifie l’existence de tels cours par les bénéfices qu’en tirent les participantes : « elles ont façonné, pour elles-mêmes ou pour les leurs, une pièce utile ; elles ont acquis des connaissances, qu’elles pourront mettre constamment à profit dans le ménage ; enfin on les aura arrachées aux tentations de l’oisiveté24 ». Les cours tenus à l’usine de Fives constituent une partie de l’œuvre coordonnée par la directrice de l’école Pasteur, Mlle Augé, qui s’engage « en vue de répondre à un réel besoin : consoler de pauvres femmes, livrées à tous les dangers de l’oisiveté ; leur apprendre à cuisiner, à raccommoder, à faire, en un mot, quelque chose d’utile de leurs doigts tout à fait inhabiles25 ». Le 17 juin 1917 elle ouvre son cours dans la cantine de l’école Desrousseaux, rue de la Vignette, dans un quartier qu’elle présente comme particulièrement déshérité, avec 21 élèves (9 mères de famille et 12 jeunes filles). Ces expériences et les évocations qui s’y rattachent amènent à deux ordres de réflexion. Si ces enseignements sont clairement placés sous le signe de l’urgence, ils évoquent aussi la préparation de l’après-guerre.

2. Des enseignements de circonstance : la mobilisation autour de l’enseignement ménager

  • 26 Augusta Moll-Weiss, directrice de l’école des Mères et l’une des principales figures de cet enseign (...)

13Défini en 1908 par le désir d’améliorer l’alimentation générale, puis le logement, le vêtement, l’hygiène corporelle, et destiné à devenir « une science pédagogique, une science de vulgarisation et une science de recherche » selon Augusta Moll-Weiss – l’une des pionnières de cet enseignement, directrice de l’École des Mères à Paris –, l’enseignement ménager voit ses fonctions et ses méthodes repensées dans l’urgence de l’occupation26.

A) Combattre et gérer la pénurie

14On observe autour de ces cours d’enseignement ménager une véritable mobilisation qui correspond à l’inquiétude que provoque la gestion de la pénurie. L’encouragement à de meilleures pratiques culinaires relève de ces accommodements nécessaires au contexte d’occupation. Le recrutement des professeurs de cuisine en forme un premier indice. Il est imaginé à partir des structures préexistantes, et étendu par un recrutement pragmatique. Le directeur des services agricoles du département du Nord, Albert Ducloux, écrit au préfet du Nord le 12 août 1915 en réaction à un appel du Comité de ravitaillement du Nord de la France, paru dans le Bulletin de Lille du jour, « aux personnes capables de faire profiter les ménagères de la classe laborieuse, de l’expérience pratique qu’elles peuvent avoir en cuisine ». Ce fonctionnaire fait le lien entre cet appel et l’expérience d’enseignement agricole ambulant initiée en 1905 :

Les quatre maîtresses de nos écoles ambulantes ménagères agricoles [qui] pourraient être avantageusement mises à la disposition du Comité, bien qu’elles soient occupées en ce moment à la Préfecture comme employées auxiliaires. Elles ont en effet l’habitude de l’enseignement ménager et en quelques jours d’exercice, elles pourraient certainement tirer le meilleur parti des produits américains mis à la disposition de la population de notre région.

  • 27 Sur les écoles ménagères, voir Stéphane Lembré, « L’expérience de l’enseignement agricole ambulant (...)
  • 28 AD du Nord, 9 R 1344, note d’Edmond Labbé au maire de Lille, 14 septembre 1915.

15Dans cet exercice d’appropriation régionale de produits alimentaires mal connus voire exotiques, la mobilisation des compétences s’appuie sur un personnel formé, au prix de quelques efforts d’adaptation et d’organisation, puisque ces quatre enseignantes doivent obtenir des laisser-passer pour remplir cette fonction27. Hélène Zeller, la directrice de l’école de laiterie, officiellement l’école ménagère ambulante, « n’a ménagé ni son temps ni sa fatigue pour assurer quotidiennement la bonne marche de ces cours », selon Edmond Labbé28.

  • 29 Carine Cnudde-Lecointre, « Monseigneur Charost, évêque de Lille durant la Grande Guerre », Revue du (...)
  • 30 AD du Nord, 9 R 1397, Albert Despretz à Edmond Labbé, Roubaix, 31 août 1917.

16Dans la même perspective de mobilisation des compétences et des esprits, les cours de cuisine populaire de Wattrelos déjà évoqués reçoivent en août 1917 la visite de l’évêque de Lille Mgr Charost, visite relatée par le délégué du Comité d’alimentation à Roubaix, Albert Despretz, à l’intention d’Edmond Labbé29. Ces cours ont du reste un succès tel, à l’en croire, qu’ils ne peuvent recevoir celles « qui sont déjà venues et qui désirent revenir », pour lesquelles il faudrait pouvoir « enseigner un nouveau menu30 ».

B) Diversité pédagogique et limites de l’institutionnalisation

17D’après le Bulletin de Lille, le traiteur et cuisinier lillois Pigeat, établi rue de l’Hôpital-Militaire, a pris la direction des cours de cuisine, qui connaissent une extension sous forme de cours payants « pour satisfaire la demande » (4 novembre 1915). On sait malheureusement peu de chose de ce qui se fait dans ces cours de cuisine : l’urgence et la nature même de cet enseignement ne sont pas propices aux traces écrites. C’est donc plutôt par ce qui est écrit autour de ces cours de cuisine et par les démarches pédagogiques qui les entourent que l’on peut tenter de saisir un peu mieux l’orientation de cet enseignement. Deux objectifs sont assignés à ces cours : informer sur les recettes possibles avec les denrées qui parviennent à la population et sur les moyens de cuisiner ; former aux gestes de la cuisine. Cette pédagogie repose d’abord sur l’imitation, mais sans doute les élèves sont-elles invitées après la démonstration à exécuter elles-mêmes ces gestes. Aucun témoignage direct ni aucune liste d’ustensiles de cuisine, qui fourniraient des indications précieuses, n’ont semble-t-il été conservés. Néanmoins, la pédagogie mise en œuvre par les enseignantes des écoles ambulantes d’agriculture qui circulaient dans le département du Nord depuis 1905 à l’instigation du professeur départemental d’agriculture, et qui sont donc affectées à ces cours de cuisine à Lille pendant l’occupation, confirmeraient cette pédagogie conciliant démonstration et application, selon les prescriptions des principales représentantes de l’éducation ménagères comme Augusta Moll-Weiss.

18On dispose en revanche de plusieurs publications qui ont eu pour but d’étoffer la démarche pédagogique. L’ingénieur agronome Max Rasquin, de Charleroi en Belgique, auteur de nombreuses études à visées souvent pédagogiques, voit son texte intitulé « La céréaline et le grits de maïs dans l’alimentation humaine » reproduit dans le Bulletin de Lille. Sous l’angle nutritif, il s’agit de détailler les vertus de ces produits nouveaux, mal connus par les consommateurs lillois mais dont l’utilisation est imposée par les circonstances.

  • 31 René Paillot, L’Union Française de la Jeunesse de Lille pendant l’Occupation allemande 1914-1918, L (...)

19L’enseignement ménager n’est pas dissocié des autres enseignements pratiques, jugés dans leur ensemble prioritaires. L’UFJ, présidée à Lille par le chimiste René Paillot et dirigée par l’ingénieur IDN Lejeune, décide « d’abord d’ouvrir des cours techniques et professionnels à l’exclusion des cours de musique dont l’urgence ne se faisait pas sentir31 ». À l’école de la rue des Poissonceaux, le 13 janvier 1916, sont proposés des cours publics et gratuits. L’offre est très vite étendue. À l’origine, sont prévus des cours d’arithmétique, algèbre, géométrie, géographie commerciale, français, électricité élémentaire, correspondance commerciale, broderie et dentelles, anglais, espéranto, allemand, coupe, couture, sténographie, dessin industriel, textile (filature), comptabilité, diction. Le succès dépasse les espérances : plus de 3 500 élèves sont présents (dont 334 jeunes filles pour le cours de comptabilité), chiffre important en regard des 3 867 auditeurs de 250 cours professionnels comptabilisés en 1914. La « proportion [est] inverse de celle qui existait en temps de paix », avec 2 024 jeunes filles et 827 jeunes gens. La fréquentation reste importante les années suivantes, en dépit des difficultés de chauffage : plus de 1900 élèves en novembre 1916 et plus de 2000 au 17 octobre 1918. La vigueur du développement des cours de couture et d’enseignement ménager rappelle l’enjeu plus vaste que représente l’enseignement féminin, indissociable de préoccupations morales. Le maire de Lille, Charles Delesalle, l’explique le 30 janvier 1917 devant son conseil municipal : « le rôle de la femme, pour être plus modeste, n’exige-t-il pas même intelligence et même habileté pour devenir non seulement la femme du foyer, la mère de famille, mais encore l’ouvrière et l’employée contrainte par les nécessités de la vie moderne, à gagner sa vie tout comme l’homme » ? Si l’enseignement ménager est souvent envisagé en lien avec d’autres formations destinées à faciliter les accommodements pratiques dans le contexte de l’occupation, il participe aussi de l’institutionnalisation de l’enseignement technique à Lille après la fin de la guerre.

3. Préparer l’après-guerre

20Les différents responsables lillois estiment durant toute l’occupation que l’enjeu consiste à préparer l’après-guerre, même si la perspective de cette sortie de guerre aide aussi à endurer les privations. L’enseignement technique a une place centrale dans les réflexions sur la reconstruction de l’économie nordiste : la conviction domine que les compétences seront indispensables pour relever ce défi. Aussi l’enseignement ménager n’est-il pas seulement un dispositif d’urgence destiné à gérer la pénurie, et l’on peut évoquer trois trajectoires d’une institutionnalisation possible, sans préjuger de ce qui put réellement être mis en place.

A) L’occupation, un temps de projets

21Le projet d’une école pratique de commerce et d’industrie pour les jeunes filles est évoqué à partir de 1917. Un arrêté du 9 janvier 1918 l’officialise, suivi de la réunion d’un conseil de perfectionnement présidé par un inspecteur départemental de l’enseignement technique, entouré d’Edmond Labbé, du député Ghesquière, de l’adjoint au maire Brackers d’Hugo, ainsi que sept femmes, parmi lesquelles l’épouse de Labbé, probablement celle du recteur Georges Lyon et celle du député Gustave Delory. Ce projet va bien au-delà du seul enseignement ménager, en adoptant le cadre réglementaire des EPCI créées en 1892. L’éducation ménagère y conserve toutefois une place prépondérante, conformément à un « double but » assumé par les promoteurs de l’établissement :

  • 32 AM de Lille, 4 H 236, projet d’organisation de l’enseignement professionnel féminin, 15 pages dacty (...)

Donner aux jeunes filles qui sont dans la nécessité de subvenir à leurs moyens d’existence les éléments nécessaires pour obtenir des emplois rémunérateurs comme employées de commerce ou d’administration, comptables, secrétaires, sténographes, dactylographes, etc., ou ouvrières dans les diverses industries féminines : confection, lingerie, broderie, dentelle, repassage, modes, corsets, cuisines, qui font l’objet de leur apprentissage. Faire de toutes celles qui fréquentent l’école, d’excellentes maîtresses de maison, intelligentes, habiles, économes, capables de savoir exécuter et commander tout ce qui est nécessaire pour le bien-être et la prospérité de la famille32.

22Le discours s’efforce de concilier la place au foyer et les nécessités économiques. L’arrêté du maire de Lille, daté du 2 octobre 1919, organise finalement l’École municipale professionnelle et ménagère pour jeunes filles de Lille.

  • 33 AM de Lille, 4 H 233.
  • 34 AM de Lille, 4 H 236, lettre du recteur Georges Lyon au préfet du Nord, Lille, le 23 janvier 1918.

23Plus largement, le projet d’organisation de l’enseignement professionnel féminin qui est en débat à partir de 1917 présente une école pratique qui comporterait trois sections, commerciale, industrielle et ménagère. Cette dernière est envisagée comme une « nécessité sociale » confirmée par les expériences belges et suisses. Le projet précise l’organisation pédagogique : « pour fonctionner dans de bonnes conditions et être fructueux, un cours ménager ne doit pas comprendre plus de 24 élèves réparties en quatre groupes de six, chaque groupe correspondant à une famille type ouvrière ». L’ampleur du projet suscite des résistances, dont les termes révèlent la continuité avec des débats d’avant-guerre. Le rapprochement entre partisans de l’école laïque et défenseurs de l’école chrétienne, certes encouragé par les circonstances, bute sur des oppositions de fond. Lors du comité cantonal de l’enseignement technique du 31 janvier 1918, le confectionneur lillois Hamy « demande pour l’enseignement professionnel féminin qu’un enseignement moral et religieux soit donné ». Il s’attire aussitôt les foudres de son collègue au comité, le député socialiste Henri Ghesquière, très investi dans la réflexion et les expériences d’enseignement technique33. Quelques jours plus tôt, dans une lettre à Maurice Anjubault, sous-préfet d’Avesnes faisant fonction de préfet du Nord, le recteur Georges Lyon s’insurgeait de n’avoir pas été informé de cette création, et de ne pas être représenté dans le comité de perfectionnement alors que des expériences avaient été menées avant la guerre par des personnels de son administration34. La polémique fait rejouer la rivalité entre le ministère de l’Instruction publique et le ministère du Commerce et de l’Industrie, incessante depuis les années 1880 autour de la question du rattachement des enseignements techniques.

B) La place des femmes : l’école, le foyer et le métier

  • 35 Maxence Van der Meersch, Invasion 14, Paris, Albin Michel, 1967 (1e éd. 1935).

24Dans les diverses évocations de ces cours, l’assignation sexuée est indéniable. Il paraît évident à leurs auteurs que les cours de cuisine s’adressent aux femmes et aux jeunes filles. La possibilité même que ces cours s’adressent à des hommes n’est jamais évoquée, à l’exception des cours dispensés à l’intention des boulangers, qui ne s’inscrivent toutefois pas dans la perspective de l’enseignement ménager. La naturalisation du « goût » féminin pour la cuisine et de la place de la femme au foyer n’a rien de très surprenant. La perspective morale des cours de cuisine et de couture renvoie bien évidemment aux représentations partagées sur la nécessité de maintenir les femmes à l’écart du travail à l’usine jugé avilissant. L’hypothèse peut être proposée que l’enseignement ménager a été développé pendant l’occupation à Lille parce qu’il conciliait les nécessités pratiques, la conviction de promoteurs convaincus de l’utilité des formations féminines, et l’impératif moral encore partagé concernant le travail féminin. La vocation ménagère des jeunes filles est exacerbée par le faible nombre d’emplois disponibles compte tenu du ralentissement très important de l’activité économique et de la conviction, dans la société lilloise, du danger de la promiscuité avec les soldats allemands. Sous une forme romanesque, l’écrivain Maxence Van der Meersch illustre parfaitement ces relations honteuses35. L’éducation doit ainsi tenir les jeunes filles à l’écart de l’occupation. Du reste, dans le témoignage de Pierre Baucher déjà évoqué, il semble bien que ce soit deux femmes de la bourgeoisie lilloise qui s’enthousiasment pour ces cours de cuisine. Il faut aussi noter que les femmes sont en proportion très supérieure aux hommes dans la population de Lille occupée, puisque les hommes sont soit mobilisés, soit réfugiés pour échapper à l’occupant allemand. La préoccupation des autorités relative au désœuvrement de cette population est donc surtout féminine, même si pour les adolescents on décide aussi d’ouvrir des écoles (comme l’EPCI Baggio) pendant l’été, afin de les occuper. L’initiative des cours d’enseignement ménager s’expliquent donc non seulement par la gestion de la pénurie, mais aussi par la volonté délibérée d’occuper une population qui ne travaille majoritairement plus, puisque beaucoup d’usines et d’entreprises sont arrêtées.

25Le développement de ces cours d’enseignement ménager est ambigu. La Première Guerre mondiale, comme bien des études l’ont montré, a constitué un moment de développement du travail féminin dans des secteurs et avec des tâches faiblement investis par les femmes jusqu’alors. Ces femmes fournissaient une main-d’œuvre indispensable pour pallier l’absence des hommes. La sortie de guerre aurait consisté en un processus complexe de retour partiel des femmes vers la sphère domestique, tandis que les hommes qui reviennent du front cherchent à reprendre leurs activités professionnelles. Au-delà des difficultés de l’appréciation quantitative de ce mouvement, la place des femmes a évolué pendant la guerre. Cependant, si en l’absence des hommes, elles ont pu accéder à de nouveaux postes, après la guerre, leur place dans l’industrie régresse, alors qu’elle augmente dans l’agriculture. L’institution de l’enseignement ménager à Lille pendant l’occupation complique ce mouvement, car si les hommes sont effectivement en nombre très limité, le marché du travail est trop réduit pour que se produise ce mouvement. L’assignation des femmes lilloises à la sphère domestique et aux tâches afférentes s’accompagne d’une sortie des femmes du foyer, mais pour participer à des cours plutôt que pour travailler dans l’industrie. Que l’objectif soit domestique n’enlève rien aux compétences que les promoteurs de ces cours – du moins, certains d’entre eux – entendent procurer aux femmes, et dont les applications pourront être domestiques ou professionnelles, même si cette seconde possibilité est rarement évoquée. Tout le développement de l’enseignement ménager est marqué par cette tension entre deux finalités.

  • 36 AM de Lille, 1 R 4/19.
  • 37 AM de Lille, 1 R4/20, rapport au président du comité local sur les cours de couture, Lille, 6 mars (...)

26Le rapport du député Ghesquière daté du 5 octobre 1917 rappelle que « les problèmes de l’habitation, de l’enseignement professionnel et de l’éducation ménagère sont de ceux qui devront se résoudre d’urgence sitôt après la guerre ». Il estime néanmoins qu’il faut agir sans tarder – du reste, signale-t-il, « actuellement l’enseignement ménager est dans l’air ». Il encourage le maire de Lille à soutenir les cours de couture36. L’ensemble des dispositifs de circonstance prétendent peu à peu à l’institutionnalisation en vue de l’après-guerre. Ainsi, à partir des cours qui se développent, Mlle Augé crée une « amicale-patronage » ; en huit jours, avec Valentine Labbé, elles réunissent d’après le récit qu’en fait Augé 465 adhérentes. Augé note au terme de son rapport du 8 mars 1918 que ces cours « dits de guerre, organisés sans aucune ressource [s’adressent] à la femme, à l’enfant, l’ouvrière de demain [à qui] l’on demandera d’apporter au foyer le salaire qui fait vivre, le réconfort et le charme qui font oublier la misère et la douleur, fatalement installées dans les pauvres logis37 ».

  • 38 AM de Lille, 1 R 4/16, lettre de Mlle Maes au maire de Lille, 9 juillet 1919.

27À la suite de ces expériences, l’organisation et la direction de l’école pratique de jeunes filles, imaginée pendant l’occupation, sont confiées à Mlle Maës. Au moment de soumettre un projet de règlement et de budget, elle reconnaît s’être « inspirée de la délibération du Conseil municipal en date du 30 janvier 1917 et des programmes de tous les établissements similaires de France et de Belgique38 ». Les institutions fondées dans une douzaine de villes ont été étudiées, dont pour le Nord, les EPCI de Boulogne-sur-Mer et de Roubaix. La municipalité reçoit le concours financier du ministère du Commerce, du comité américain Dureys et une subvention du Touring club de France affectée à la création et au fonctionnement d’une section de l’industrie hôtelière. Les services de l’inspection générale de l’enseignement technique, au ministère du Commerce et de l’Industrie, ont fourni les renseignements nécessaires. La volonté politique et administrative locale ouvre la voie, une fois l’occupation achevée, à des circulations de modèles pédagogiques, d’informations et de financements. La continuité entre l’occupation et l’après-guerre permet à l’enseignement ménager de se développer grâce au dispositif initial, mis en place avec des moyens de fortune.

C) L’éducation nutritionnelle entre pénurie et abondance

  • 39 Comité d’alimentation du Nord de la France, sous le patronage de The Commission for Relief in Belgi (...)

28L’institutionnalisation concerne également, au-delà des structures, les objectifs de l’enseignement ménager. Un rapport sur l’enseignement ménager rédigé par une ancienne institutrice dont le mari était mobilisé est repris en août 1917 dans une brochure intitulée Aux maires, aux institutrices, aux maires de familles, diffusée par le Comité d’alimentation du Nord de la France39. Le texte illustre particulièrement bien les rapports entre enseignement ménager, temps de guerre et temps de paix :

  • 40 Id., p. 3-4.

Il serait vain de chercher les moyens soit de multiplier les produits, soit d’en abaisser le prix. Il vaut beaucoup mieux s’efforcer d’en améliorer l’utilisation. En temps normal, la majorité des ménagères, sans s’en rendre compte, gâchent leur « matière première » et n’en tirent pas le meilleur parti. Elles ne savent pas faire la cuisine. Nous ne préconisons pas la formation de cordons bleus, capables de confectionner des plats très fins, dont l’usage immodéré a d’ailleurs un effet nuisible sur la santé. […] Le moment ne saurait être mieux choisi pour insister sur ces choses40.

  • 41 AM de Lille, 4 H 239, lettre de Mme Desmidt au maire de Lille, 10 mai 1917.

29L’analyse corrobore l’observation de la présidente des Amies de Lille, qui déplore en mai 1917 l’éducation ménagère insuffisante des ouvrières : « Pour le riz par exemple, qui devait servir de base à l’alimentation, pendant cette période et à la fin de l’année 1916, 12 enfants sur 30, dans un certain milieu, n’avaient jamais mangé de riz. Pourquoi ? Examen fait de la question, c’est tout simplement parce que les mères n’avaient aucune notion sur la manière de préparer cet aliment41 ».

  • 42 Adel P. Den Hartog, « L’éducation nutritionnelle au XXsiècle : lutter contre la pénurie, la surab (...)

30La crise de pénurie que provoque l’occupation allemande de Lille accélère, selon un paradoxe qui n’est qu’apparent, l’intérêt porté à l’éducation nutritionnelle, et les efforts pour sensibiliser la population aux thèmes de la qualité nutritive42. Les dispositifs d’enseignement ménager mis en place durant la guerre s’inscrivent par conséquent dans le mouvement de plus longue durée repéré par Peter den Hartog sous le nom d’éducation nutritionnelle, ce qui suggère la continuité par-delà cette période d’occupation militaire, et sans sous-estimer les privations aux lourdes conséquences sanitaires pour la population lilloise.

 

31>Dans l’expérience de l’enseignement ménager lillois pendant la Première Guerre mondiale, la plasticité de l’institution scolaire est en définitive particulièrement évidente. Elle atteste de la diversité des types d’enseignement, en l’occurrence un enseignement ménager et pratique qui s’intègre dans un ensemble pédagogique dont les autorités s’efforcent d’assurer le fonctionnement malgré les contraintes. La forme scolaire est très diffuse : il s’agit certes de cours, mais dont la régularité ou la fréquentation sont difficiles à assurer comme à mesurer. Souvent organisés dans les bâtiments scolaires, ces cours doivent « faire avec » le matériel et l’espace disponibles, qui conditionnent la pédagogie mise en œuvre, fondée sur l’exemple et, autant que possible, la mise en application. La forme scolaire est mise sous tension et remaniée par les circonstances de guerre, tout comme les objectifs qui s’attachent à la formation des femmes sont envisagés sous un angle différent, sans être pour autant en rupture avec les prémices de l’enseignement ménager développés à la Belle Époque. Lille ne présente pas la même situation que dans la France non occupée : l’entrée forcée des femmes sur le marché du travail n’a pas pu s’y effectuer faute, précisément, de véritable marché du travail. Toutefois, posé d’une manière différente, le débat entre finalités domestiques et finalités professionnelles de la formation des femmes n’en est pas moins durablement présent.

Notes

1 Annette Becker, Oubliés de la Grande Guerre. Humanitaire et culture de guerre, Paris, Noêsis, 1998.

2 Philippe Nivet, La France occupée, 1914-1918, Paris, Armand Colin, 2011 ; Annette Becker, Les cicatrices rouges : 14-18, France et Belgique occupées, Paris, Fayard, 2010.

3 Stéphane Audoin-Rouzeau, La guerre des enfants : 1914-1918, 2e éd. Paris, Armand Colin, 2004 ; Manon Pignot, Allons enfants de la patrie. Génération Grande Guerre, Paris, Seuil, 2012.

4 Philippe Marchand, « L’enseignement technique et professionnel en France, 1800-1919. Essai de bilan historiographique », Techniques et culture, 45, 2005, p. 15-35 ; Thérèse Charmasson, Anne-Marie Lelorrain, Yannick Ripa, L’enseignement technique de la Révolution à nos jours. Tome I, De la Révolution à 1926, Paris, Economica – INRP, 1987.

5 Jean-François Condette, « L’université de Lille dans la Première Guerre mondiale », Guerres mondiales et conflits contemporains, mars 2000, n° 197, p. 83-102.

6 Sandrine Roll, De la ménagère parfaite à la consommatrice engagée. Histoire culturelle de la ménagère nouvelle en France au tournant des XIXe-XXe siècles, thèse de doctorat sous la direction de Rebecca Rogers, Université de Strasbourg II, 2008.

7 Archives départementales du Nord (AD du Nord), Guide des sources de la guerre 1914-1918, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2009.

8 Cours professionnels de Lille, Fédération française des travailleurs du livre / Chambre syndicale des typographes et imprimeurs de Lille, Lille, 1911.

9 Philippe Marchand, « Une expérience de formation professionnelle d’adultes. Le cours municipal des chauffeurs-mécaniciens de Lille, 1858-1940 », Histoire de l’éducation, n° 66, mai 1995, p. 137-158.

10 Eugène Martin-Mamy, Quatre ans avec les barbares. Lille pendant l’Occupation allemande, Paris, La Renaissance du Livre, 1919.

11 Ministère du commerce, de l’industrie, des postes et des télégraphes. Conseil supérieur du travail. L’enseignement professionnel, rapport de M. Briat, Paris, Imprimerie nationale, 1905.

12 Martin-Mamy, Quatre ans…, op. cit., p. 93.

13 Jean Lorédan, Lille et l’invasion allemande 1914-1918. Abandon, martyre et délivrance de Lille, Paris, Perrin et Cie, 1920, p. 235.

14 Pierre Bosc, Les Allemands à Lille, Paris, Éditions de Foi et vie, 1919, p. 32.

15 Annette Becker, Les cicatrices rouges…, op. cit., p. 131 et suiv. ; Paul Collinet et Paul Stahl, Le ravitaillement de la France occupée, Paris, PUF, New Haven, Yale University Press, Publications de la dotation Carnegie pour la paix internationale. Histoire économique et sociale de la guerre mondiale (série française), 1928, p. 91-92.

16 Sur cette figure de l’enseignement technique français, voir Gérard BodÉ, « Edmond Labbé, une vie au service de l’enseignement technique », dans Renaud d’Enfert et Virginie Fonteneau (dir.), Espaces de l’enseignement scientifique et technique. Acteurs, savoirs, institutions, XVIIe-XXe siècles, Paris, Hermann, 2011, p. 131-143.

17 AD du Nord, 9 R 1315, Edmond Labbé à C.N. Leach, délégué de la CRB, Bruxelles, Lille, 8 novembre 1916.

18 AD du Nord, 9 R 1397.

19 AD du Nord, 9 R 1398.

20 Archives municipales de Lille, 4H 237 à 239.

21 Pierre Baucher, Au long des rues… Souvenirs de l’occupation allemande à Lille 1914-1918, Strasbourg, Impr. Strasbourgeoise, 1919, p. 174-177.

22 Ibid.

23 Philippe Marchand, « Georges Lyon, “un grand chef d’académie à Lille” (1903-1924) », dans Jean-François Condette et Henri Legohérel (dir.), Le Recteur d’académie. Deux cents ans d’histoire, Paris, Cujas, 2008, p. 135-155.

24 AD du Nord, 9 R 1321.

25 AM de Lille, 1 R4/20, rapport au président du comité local sur les cours de couture, Lille, 6 mars 1918 par Mlle Augé, 7 p.

26 Augusta Moll-Weiss, directrice de l’école des Mères et l’une des principales figures de cet enseignement ménager, dresse un état des lieux : Les Écoles ménagères à l’étranger et en France, Paris, Arthur Rousseau, 1908.

27 Sur les écoles ménagères, voir Stéphane Lembré, « L’expérience de l’enseignement agricole ambulant dans le Nord de la France (1900-1939) », Histoire et Sociétés Rurales, 2010-2, n° 34, p. 149-180.

28 AD du Nord, 9 R 1344, note d’Edmond Labbé au maire de Lille, 14 septembre 1915.

29 Carine Cnudde-Lecointre, « Monseigneur Charost, évêque de Lille durant la Grande Guerre », Revue du Nord, tome LXXX, n° 325, avril-juin 1998, p. 355-366.

30 AD du Nord, 9 R 1397, Albert Despretz à Edmond Labbé, Roubaix, 31 août 1917.

31 René Paillot, L’Union Française de la Jeunesse de Lille pendant l’Occupation allemande 1914-1918, Lille, Légeois-Six, s. d., p. 5. Les locaux utilisés avaient été détruits en octobre 1914.

32 AM de Lille, 4 H 236, projet d’organisation de l’enseignement professionnel féminin, 15 pages dactylographiées.

33 AM de Lille, 4 H 233.

34 AM de Lille, 4 H 236, lettre du recteur Georges Lyon au préfet du Nord, Lille, le 23 janvier 1918.

35 Maxence Van der Meersch, Invasion 14, Paris, Albin Michel, 1967 (1e éd. 1935).

36 AM de Lille, 1 R 4/19.

37 AM de Lille, 1 R4/20, rapport au président du comité local sur les cours de couture, Lille, 6 mars 1918, 7 pages manuscrites, par Mlle Augé.

38 AM de Lille, 1 R 4/16, lettre de Mlle Maes au maire de Lille, 9 juillet 1919.

39 Comité d’alimentation du Nord de la France, sous le patronage de The Commission for Relief in Belgium et du Comité national belge de secours et d’alimentation, district de Lille, Aux maires, aux institutrices, aux mères de famille, Lille, Danel, 1917.

40 Id., p. 3-4.

41 AM de Lille, 4 H 239, lettre de Mme Desmidt au maire de Lille, 10 mai 1917.

42 Adel P. Den Hartog, « L’éducation nutritionnelle au XXsiècle : lutter contre la pénurie, la surabondance et les milieux marchands », dans Martin Bruegel, Marilyn Nicoud et Eva Barlösius (dir.), Le choix des aliments. Informations et pratiques alimentaires de la fin du Moyen Âge à nos jours, Tours, Presses Universitaires François-Rabelais, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2010, p. 219-241.

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