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Les Écoles dans la guerre

 | 
Jean-François Condette

Seconde partie. Au cœur de la Première Guerre mondiale (1914-1918)

Chapitre 9. Les instituteurs combattants de la Grande Guerre : Des soldats comme les autres ?

Emmanuel Saint-Fuscien

Texte intégral

1Instituteur allemand démissionnaire au retour du front, Erich Maria Remarque est déjà célèbre lorsque paraît le roman de sa douloureuse sortie de guerre, Der Weg zurück, traduit en français dès 1931 sous le titre Après et dans lequel il témoigne :

  • 1 Erich Maria Remarque, Après, Paris, Gallimard, 1931, p. 262-263.

Me voici devant vous, enfants, moi, l’un des innombrables faillis, dont la guerre a anéanti toutes les croyances et presque toutes les forces. […] Me voici devant vous, moi qui dois vous conduire et vous enseigner. Mais que dois-je donc vous apprendre […] Dois-je vous raconter que toute l’instruction, toute la civilisation, toute la science ne peuvent être qu’une effroyable dérision, aussi longtemps que les hommes se feront la guerre avec les gaz, le fer, la poudre et le feu au nom de dieu et de l’Humanité ? […] Vais-je vous expliquer comment on amorce une grenade et comment on la jette sur des êtres humains ? Vais-je vous montrer comment on traverse quelqu’un à la baïonnette, comment on l’assomme à coups de crosse, comme on l’abat à coups de pelle ? Vais-je vous démontrer comment on pointe le canon d’un fusil sur un miracle aussi inconcevable qu’une poitrine qui palpite, un poumon qui respire, un cœur qui bat ? […] Je ne sais rien de plus ! Je n’ai rien appris de plus ! […] : “mes enfants, dis-je avec effort, vous pouvez partir. Je vous donne congé pour aujourd’hui”1.

  • 2 Paul Lapie, La guerre et l’école. L’instituteur et la guerre, Paris, Henri Didier, 1915, 78 p.
  • 3 Raymond Thamin, L’université et la guerre, Paris, Hachette, 1916, 176 p. Du même auteur, Pédagogie (...)
  • 4 Archives départementales de Paris (AD de Paris), D1T1.

2Ces lignes répondent assez parfaitement aux attendus d’une étude sur le retour des instituteurs. On y lit la crise morale qui frappe le monde enseignant des années 1920 et le profond pacifisme qui s’expriment ici par la dénonciation de la violence combattante. Elles induisent par ailleurs deux questions liées l’une à l’autre : celle de la singularité – ou non – de l’expérience de guerre des instituteurs et celle moins balisée du retour dans leur classe. Avant de comprendre ce que la guerre a éventuellement changé au sein de l’école et plus spécifiquement de la classe, il convient en effet d’appréhender l’expérience de guerre des instituteurs mobilisés. C’est l’objet central de cette contribution traversée par une simple question, celle de la dimension spécifique ou au contraire commune des parcours guerriers des maîtres entre 1914 et 1918. Cette recherche ne postule aucun déterminisme social, mais a pour objectif de mieux connaître la guerre des instituteurs pour mieux comprendre leur retour devant les élèves et peut-être certaines pratiques pédagogiques propres aux années 1920 et 1930. Il s’agira davantage, on l’aura compris, d’ébaucher des pistes de travail et d’investigation que d’apporter des réponses définitives. Dans cette perspective, j’ai mobilisé ici trois types de sources : les témoignages et carnets de guerre d’instituteurs célèbres ou moins célèbres, les textes hagiographiques écrits au cours de la guerre par les autorités scolaires, particulièrement ceux du directeur de l’école primaire Paul Lapie2 et ceux de Raymond Thamin3 devenu recteur de Bordeaux en 1915, et enfin les dossiers professionnels d’instituteurs de la Seine consultés aux Archives départementales de Paris4. Je présenterai d’abord l’instituteur comme un combattant ordinaire, ce qui ne surprendra sans doute pas, mais qui ne va pourtant pas complètement de soi, tant leur place et leur fonction à l’arrière semblent avoir fait des instituteurs les hérauts de la culture de guerre. Je m’arrêterai ensuite sur les « petites » ou plus grandes particularités de leur façon de vivre l’expérience de guerre en première ligne, puis je soulèverai enfin la question de la sortie de guerre et du retour dans les classes avec en point de perspective les possibles vecteurs d’un réinvestissement de l’expérience du front dans leur cadre professionnel des années 1920 et 1930.

1. L’instituteur au front : un soldat comme un autre

  • 5 Jean-François Condette, « Les écoles primaires publiques de l’Aube dans la grande Guerre (1914-1918 (...)
  • 6 Michaël Bourlet , « Les instituteurs de l’Ain dans la Grande Guerre », 14-18 Le magazine de la Gran (...)
  • 7 Notamment par Jean-François Chanet, « Les instituteurs entre État-pédagogue et État-patron, des loi (...)
  • 8 Les archives départementales de la Seine, contiennent quelques dossiers professionnels livrant des (...)
  • 9 Raymond Thamin, L’université et la guerre, op. cit., p. 14.

3La construction d’une figure héroïque de l’instituteur combattant s’appuie moins sur la guerre que sur les conditions de mobilisation des maîtres et des maîtresses à l’arrière. On peut lire à ce propos l’exemple des instituteurs de Charente traité dans le présent volume par Hugues Marquis qui offre par ailleurs de nombreuses similitudes avec ceux de l’Aube étudiés par Jean-François Condette5 ou ceux de l’Ain6. Les vues d’ensemble ont été énoncées dans plusieurs articles7 qui laissent penser que la construction d’une figure mythique de l’instituteur au front naît de sa figure héroïque à l’arrière. Les autorités scolaires soucieuses de défendre l’image des instituteurs en dehors de la zone des armées, ravivent la figure du saint laïc qui accepte stoïquement surcharge de travail, effectifs scolaires démesurés, qui assure toute sorte de médiations entre familles et autorité municipales, enfants et parents mobilisés, arrière et front, et devient en fonction des besoins, administrateur, garde champêtre, appariteur municipal, n’hésitant pas pour cela à faire le sacrifice de ses vacances et de ses soirées. Même si les archives professionnelles des enseignants laissent émerger des postures moins héroïques que celles peintes par les recteurs ou les autorités académiques8, il reste que dans leur ensemble maîtres et maîtresses ont répondu présents à la mobilisation et ont accompli l’immense effort qu’on leur demandait d’accomplir. S’il se devait d’être civil héroïque, hors du commun, porteur des valeurs républicaines, nationales et patriotiques, l’instituteur combattant ne pouvait pas être moins qu’un héros sous le feu, au risque de ternir la figure du maître (ou de la maîtresse), pilier de la culture de guerre de l’arrière. La littérature de propagande des autorités scolaires dessine dès lors une image proprement sanctifiée de l’instituteur de l’avant, l’instituteur combattant. Le hasard aide d’ailleurs à l’entreprise : le premier Français tué à l’ennemi le 2 août 1914, André Peugeot, caporal au 44e régiment d’infanterie, est fils d’institutrice et ancien élève de l’école normale de Besançon. La dimension symbolique de ce premier mort est mobilisée dès la guerre. Raymond Thamin s’y arrête longuement dans son ouvrage rédigé en 1915 : « Le dimanche 2 août à 10 heures du matin, à Joncherey, près de Dolle un jeune homme de 21 ans, aurait épaulé son fusil avant de mourir pour tuer son meurtrier un lieutenant allemand du 5e chasseur à cheval de Mulhouse9 ». Selon le recteur de Bordeaux, la mort de l’instituteur Peugeot inaugure un comportement combattant exemplaire et sacrificiel propre aux maîtres-soldats.

  • 10 Paul Lapie, La guerre et l’école…, op. cit., p. 7.
  • 11 Raymond Thamin, L’université et la guerre, op. cit., p. 23.
  • 12 Ernest Chaussis, Les rides du sol 1914-1918. Journal du poilu Chaussis inspecteur primaire normand, (...)
  • 13 Gaston Nitzer, Journal de Guerre de Gaston Nitzer, 1914-1918, http://patrick.nadia.pagesperso-orang (...)
  • 14 Jean Marot, Ceux qui vivent… Paris, Payot et cie, 1919, 256 p.
  • 15 Louis Pergaud, Carnet de guerre, Paris, Mercure de France, 2011, 157 p.
  • 16 Célestin Freinet, Touché ! Souvenirs d’un blessé de guerre, Atelier du Gué, Villelongue d’Aude, 199 (...)
  • 17 Marc Delfaud, Carnets de guerre d’un hussard noir de la République, Paris, éditions italiques, 2009 (...)
  • 18 Voir par exemple les actes d’un colloque publiés récemment : François Bouloc, Rémy Cazals, André Lo (...)
  • 19 Marc Delfaud, Carnets de guerre d’un hussard noir…, op. cit., p. 7-10.

4Le récit héroïque de l’expérience combattante des maîtres repose sur le mur porteur suivant : outre le consentement au sacrifice et l’exposition aux mêmes souffrances que les autres soldats, l’instituteur-soldat préserve son identité sociale et professionnelle et ne se détourne pas de sa vocation sacrée : « Un trait moins connu, mais non moins accusé, de leur caractère, c’est leur fidélité à leur mission d’éducateurs. Jusque sous le feu de l’ennemi, ils n’oublient pas qu’ils sont instituteurs10 » écrit Paul Lapie. Le recteur Thamin de son côté ne se doute pas encore de l’invraisemblance de ses éloges lorsqu’il écrit : « L’âme professionnelle subsiste malgré la secousse subie. Ils pensent à leurs élèves et évoquent la masse abandonnée. Ils causent pédagogie, et il y en a qui corrigent des devoirs dans les tranchées11 ». C’est donc bien leur vocation professionnelle qui serait à l’origine d’une spécificité de leur comportement en première ligne. De ce point de vue, les témoignages et correspondances des instituteurs dévoilent-ils une persistance de signes extérieurs d’appartenance professionnelle ? À la marge, peut-être et nous suggérerons quelques-unes, mais il faut d’abord évoquer l’essentiel c’est-à-dire le vide, le creux, l’absence de toute référence scolaire et professionnelle dans la majorité des témoignages de maîtres combattants publiés ou non. Pas la moindre considération sur le métier dans les trois cent cinquante pages du journal d’Ernest Chaussis12, cet instituteur breton pourtant nommé inspecteur primaire dans les Côtes du Nord, quelques jours avant son départ en août 1914. Pas un mot sur le métier ne se lit dans le journal de Gaston Nitzer13, titulaire à Pont de Roide dans le Doubs au moment de sa mobilisation. Ce vide est banal : pas une ligne dans le beau texte de Jean Marot14, inspecteur primaire depuis 1913 et futur directeur de l’école normale de Laon, pas la moindre allusion dans le carnet de Louis Pergaud15, bien peu dans celui de Célestin Freinet16 et rien dans les épais carnets de Marc Delfaud17. Ajoutons que ces silences ne sont pas toujours abordés par les historiens qui postulent comme évidente une relation entre l’identité professionnelle et l’expérience de guerre18. Au sujet de Marc Delfaud, par exemple, son lourd témoignage de plus de 600 pages ne contient pas une ligne sur le métier d’instituteur, ce qui n’a pas empêché l’éditeur de l’intituler Carnets de guerre d’un hussard noir de la République. La préface du livre rédigée par Antoine Prost ne postule d’ailleurs aucunement la singularité de l’expérience de guerre de l’instituteur de Charente19. Il est même possible, dans le cas de ce témoignage, d’affirmer que le contenu de l’ouvrage montre l’inverse de ce que son titre suggère : à sa façon, il est un bel exemple de la possible dilution des identités sociales dans l’expérience de guerre.

  • 20 Voir dans cet ouvrage la contribution de Galit Haddad, « Le « défaitisme » des enseignants de l’éco (...)
  • 21 Voir notamment Stéphane Audoin-Rouzeau, Cinq deuils de guerre 1914-1918, Paris, Noesis, 2001 et plu (...)
  • 22 Il existe une importante production historienne sur le témoignage de guerre. Citons par exemple Gér (...)
  • 23 Voir aussi Christophe Prochasson , « Les mots pour le dire, Jean-Norton Cru, du témoignage à l’hist (...)

5Les instituteurs du front semblent d’ailleurs épouser parfaitement les variations de la culture de guerre. Lorsque celle-ci s’effrite autour du printemps 1916, ceux de l’arrière diffusent des paroles de protestation20 et ceux de l’avant prennent leur part des doutes et des crises qui traversent l’armée. C’est le moment où émerge la figure de l’instituteur victime de l’arbitraire militaire. Théophile Maupas par exemple, instituteur normand fusillé à Souain le 17 mars 1915 avec trois de ses camarades devient dès la fin de la guerre et plus encore à partir de 1919, une des figures les plus célèbres du « fusillé pour l’exemple » dont la Ligue des droits de l’homme demande par ailleurs la réhabilitation21. Aussi, jusque dans le contexte de l’entêtement résigné des soldats du rang de la fin de 1917 ou au cours de l’année 1918, l’engagement et les doutes des instituteurs semblent se confondre avec ceux de la communauté combattante française entre 1914 et 1918. Les instituteurs disent de la guerre à peu près ce que l’ensemble des témoignages en disent. Les carnets de maîtres attestent en effet d’expériences similaires aux autres soldats, ce sont des récits qui empruntent aux mêmes catégories d’expériences décrites dans les innombrables carnets et journaux de guerre et soumises aux mêmes formes narratives que les autres témoignages22 : la séparation, le départ, le baptême du feu, la résignation, le courage, la peur, la lassitude, le mépris des embusqués et la colère envers les officiers supérieurs, l’épuisement, et la vie en première ligne à la limite du supportable. La boue, les poux, les rats, les explosions, les blessés, on retrouve sous leur forme classique les aspects de la vie de tranchées cristallisés dans la plupart des témoignages23 de guerre et qui se déclinent, dans les récits d’instituteurs de façon très comparable.

2. La recherche de singularités

  • 24 Voir par exemple Henri Ortholan, « La technique de la guerre des mines », dans 14-18, le Magazine d (...)
  • 25 Voir la thèse prochainement soutenue à l’EHESS de Franziska Heimburger, Une mésentente cordiale. La (...)

6Si l’activité combattante semble contracter l’identité sociale et professionnelle des acteurs, toutes les spécificités ne disparaissent pas entièrement dans l’expérience de guerre. Elles peuvent être « petites différences », attentions à certains gestes, regards singuliers façonnés par une pratique professionnelle ou sensibilités particulières devant une situation ou une action rappelant « le métier ». Certaines compétences techniques sont d’ailleurs mises au service d’une spécialisation guerrière (on pense ici aux mineurs recrutés dans le génie au cours de la guerre des mines24 ou aux expatriés qui, à partir de 1916, deviendront majoritaires chez les interprètes du front25). Au sujet des instituteurs, trois types de singularités de nature et d’importance très différentes peuvent ici être suggérés.

7Si on ne trouve pas d’allusion au métier d’instituteurs on relève une attention soutenue aux bâtiments scolaires détruits dans les villages du front, aux côtés, souvent, de l’église et de la mairie. Le caporal René Clergeau, instituteur en Charente inférieure note dans son carnet en date du 14 septembre : « En face de la maison où je travaille se trouve l’école dont la façade est couverte de traces d’obus ou plutôt de shrapnells26 ». Les écoles détruites comme les appartements de fonction pillés ou bombardés font l’objet de descriptions sensibles et affectés de la destruction de l’univers objectal de l’instituteur. Dans son carnet de guerre Augustin Thierry, l’auteur de L’homme en proie aux enfants note en date du 31 mars 1915 « Nous avons découvert l’école. La règle des participes ornait un tableau dans un coin du mur […]. Partout une grande débâcle de livres, de cahiers et de pierres. Partout des chiffons, des crayons d’ardoise, des bancs et des tables brisés. Un petit bureau démoli où j’ai feuilleté le cahier des absences de l’année 1900 […]27 ».

  • 28 Marc Delfaud , Carnets de guerre d’un hussard noir…, op. cit., p. 74.
  • 29 Albert Thierry, Les carnets de guerre, op. cit, 10 février 1915.
  • 30 Célestin Freinet, « Carnet de campagne », 6 avril 1918. Document non publié et récemment déposé aux (...)
  • 31 Michel Mauny, Émile et Léa. Lettres d’un couple d’instituteurs bourguignons dans la tourmente de la (...)

8Seconde spécificité plus importante à tout point de vue, qui différencie les instituteurs des soldats issus de la mine, de l’usine et des champs, c’est bien entendu la parfaite maîtrise de l’écriture. L’instituteur écrit et l’on trouve chez beaucoup, dans le prolongement de ce qui précède, une sensibilité particulière aux objets même de l’écriture. Marc Delfaud évoque son cœur gros lorsqu’il se rend compte le 17 novembre 1914 qu’il a perdu son « porte-plume réservoir que sa femme lui avait offert28 ». Visitant un village de la ligne de front Thierry ne peut s’empêcher de remarquer au milieu des ruines une bouteille d’encre « impossible à déterrer29 ». Ses objets sont parfois parés d’une dimension propitiatoire ou à l’inverse de mauvais augure selon les croyances et superstition d’hommes encore très jeunes et soumis à de terribles et imprévisibles déflagration. Ainsi Celestin Freinet se débarrasse de son encrier recouvert d’une tête de Hibou. « Cet encrier est pour moi comme un mauvais génie note-t-il. Au front, je l’ai gardé l’intervalle de 2 permissions et c’est tout, je ne l’emporte plus30 ». Au-delà de cette attention aux objets, la maîtrise de l’écrit est un marqueur important au sein de l’armée en guerre. C’est elle qui permet aux instituteurs, de remplacer plus facilement que d’autres les sous-officiers et officiers subalternes d’active tués ou blessés au début de la guerre. La fonction de caporal n’exige pas la maîtrise de l’écrit, celle de sergent davantage et celle de sous-lieutenant la rend impérative tant les tâches administratives (états en tout genre, ordres écrits, rapports, trésorerie, commande de matériel, organisation du cantonnement) deviennent nombreuses. Cela explique que proportionnellement aux effectifs combattants, peu de caporaux ou sergents mineurs, ouvriers ou journaliers soient passés officiers subalternes, au contraire des professions nécessitant une maîtrise de l’écriture sans faille. Par ailleurs, le sous-officier comme l’officier n’écrit pas seulement pour ses chefs, il est amené bien souvent à lire ou écrire pour ses hommes, à destination des familles ou des autorités. Le sergent Mauny dans une lettre envoyée à sa femme le 17 mai 1917 témoigne par exemple : « Il faut encore que je réponde à la veuve de ce malheureux camarade tué à Verdun derrière moi31 ».

  • 32 Au moment de la rédaction du présent texte, je n’ai pas trouvé dans les archives scolaires des stat (...)
  • 33 Louis Pergaud, Carnet de guerre, Paris, Mercure de France, 2011, 3 décembre 1914, p. 53.
  • 34 Ibid., 23 janvier 1915, p. 85.
  • 35 Ibid., mars 1915, p. 103.

9Liée à la maîtrise de l’écriture, la troisième différence se situe enfin dans le rapport à l’autorité et à l’obéissance au sein de l’armée de conscription mobilisée entre 1914 et 1919. De ce point de vue, il est possible d’observer une porosité entre le temps de paix et le temps de guerre de l’instituteur. Souverain dans sa classe mais craignant parfois le directeur et presque toujours l’inspecteur, l’instituteur occupe aussi dans l’armée, et plus que d’autres, une fonction de chef intermédiaire, le plus souvent caporal ou sous-officier (de sergent à adjudant) mais aussi officier subalterne (du grade de sous-lieutenant à celui de capitaine)32. Les enjeux de la promotion dans le corps des officiers, comme la tension du commandement de contact semblent être partagés et énoncés par une majorité d’instituteurs. Les carnets publiés – ou non – laissent paraître clairement cette dimension de l’expérience de guerre. Elle est récurrente chez Pergaud tout au long de son témoignage : « je suis proposé pour être sous-lieutenant ; qui l’emportera ?33 » ; « j’ai été proposé de nouveau pour être sous-lieutenant34 » ; « ma nomination vient d’arriver. Joie et félicitation35 ».

  • 36 Célestin Freinet, Carnet de campagne, op. cit., 27 septembre 1916.
  • 37 Ibid., 3 août 1916.

10Émile Mauny écrit une lettre pleine de fierté à sa femme, pour lui annoncer sa nomination au grade de sergent en mars 1916, l’associant symboliquement à cette promotion en lui demandant d’acheter ses galons, « de couleur jaune ». L’aspirant Célestin Freinet livre de nombreux commentaires sur les fonctions liées à son grade, et plus largement sur les relations d’autorité qu’il entretient tant avec ses supérieurs qu’avec ses subordonnés. Il semble souffrir des premiers et note par exemple : « Ah la triste expérience. Moi qui aurais tant besoin d’être soutenu. Tout le monde me tape dessus. Les deux lieutenants m’engueulent deux ou trois fois devant les hommes. J’aurais envie d’aller les attraper36 ». En revanche, il se montre plusieurs fois fier de son commandement. En date du 3 août 1916, il écrit par exemple : « Deux ans de guerre qui l’eût dit. Me voilà avec seize mois de service. Au fond je suis content de moi. Je n’aurais jamais cru faire un si bon gradé. Je fais mon boulot. On me respecte. On est bien vu37 ». La tension n’est pas exempte de ses témoignages, au contraire. Blessé gravement au poumon, Freinet se souvient de ses rêves agités après son opération. Parmi eux un songe récurrent qu’il consigne dans son carnet et dont la répétition renseigne sur les tensions que pouvait faire naître l’exercice d’une autorité au contact des hommes, au sein des tranchées de 14-18 :

  • 38 Cité par Madeleine Freinet, Élise et Célestin Freinet…, op. cit., p. 53.

Dès les premiers jours de la blessure j’ai beaucoup rêvé. Le même rêve. Et je rêvais toujours que j’avais une section avec moi. C’est ainsi qu’au moment où j’avais beaucoup de fièvre je rêvais toute la nuit que ma section était avec moi et que j’avais une escouade dans mon lit et que je n’avais pas de place. C’est pourquoi un soir j’ai dit à la sœur qui venait à mes soupirs : “Je ne suis pas mal mais je voudrais être seul dans le lit”38.

  • 39 Ce rapprochement entre hiérarchie militaire et hiérarchie scolaire est suggéré par Claude Rivals da (...)
  • 40 Louis Pergaud, Carnet de guerre, op. cit., p. 19.
  • 41 Madeleine Freinet, Élise et Célestin Freinet…, op. cit., p. 63.

11Au-delà de ces cas individuels, il est certain que la question d’une sorte de prédisposition professionnelle de l’instituteur à exercer le rôle de chef intermédiaire est légitime. La discipline des écoles normales d’avant-guerre comme la hiérarchie extrêmement prégnante qui en leur sein structure les relations sociales ont pu rendre plus aisée aux maîtres l’intégration des normes de la hiérarchie militaire. Les chevrons de présence cousus sur les manches gauches des soldats à partir de 1916 (une brisque pour un an et une supplémentaire tous les 6 mois) imposent une hiérarchie parallèle à celle du grade, indexée sur le temps passé en première ligne, qui n’est pas sans lien avec les hiérarchies présentes au sein des écoles normales entre « fistot », « carré » et « cube » désignant les élèves en fonction de leur ancienneté39. Enfin, l’encadrement d’une classe même composée de très jeunes enfants est parfois associé, d’une manière ou d’une autre, à l’encadrement d’une escouade ou d’une section. Louis Pergaud évoque ainsi le 9 octobre 1914 sa marche en retraite avec « des hommes qu’il fallait soutenir, guider, encourager comme des enfants40. » Madeleine Freinet a retrouvé et publié une note de son père en date du 7 mars 1917, écrite lors d’une permission. Ce dernier n’associe plus les soldats aux enfants mais à l’inverse les enfants aux soldats : « Aujourd’hui je suis de garde dans le bâtiment de l’école. Il fait beau, c’est le printemps. Ce matin, je regardais l’institutrice aligner ses élèves. À ces claquements de mains, les petites filles faisaient quelques mouvements gracieux et simples, réglés comme la mécanique de ma section41 ».

  • 42 Nous nous permettons ici de renvoyer à la version publiée de notre thèse dont le passage qui suit r (...)
  • 43 Michel Mauny, Émile et Léa. Lettres d’un couple d’instituteurs…, op. cit., p. 165.
  • 44 Célestin Freinet, Carnet de guerre, op. cit., 19 juillet 1916.

12Les instituteurs étant placés, davantage que d’autres, au cœur de la relation d’autorité entre chefs de contact et hommes du rang, il est dès lors nécessaire de présenter rapidement les mutations profondes de cette relation vécue au sein de l’armée française entre 1914 et 1918 par l’ensemble des mobilisés. Les formes du combat, sa durée et sa violence ont en effet un impact de premier ordre sur la relation d’autorité. La plus importante selon nous est une déhiérarchisation de la communauté combattante. Quittons un instant les instituteurs pour en exposer les principaux ressorts42. La déhiérarchisation résulte d’abord de la brutalité de l’activité combattante. La dureté des combats et l’endurance des soldats face à la violence et au risque de mort et de blessures entraînent de fait la reconnaissance de vertus traditionnellement conférées aux figures d’autorité, et dorénavant partagées entre chefs de contact et hommes du rang (coup d’œil, maîtrise de soi, courage…). La guerre provoque ainsi une inversion énoncée du principe de l’exemple qui soude la communauté combattante et déhiérarchise le champ de bataille. Deuxième point, la durée de la guerre entraîne des mutations techniques et tactiques créant une complémentarité inédite entre soldats et chefs de contact et davantage de coordination selon les propres termes du manuel de chef de section. Dès 1916, et plus encore en 1917, l’évolution tactique de l’armée française évolue en effet vers la constitution de groupes de combattants complémentaires au sein de petites unités, une demi-section, vingt-cinq hommes environ, sous l’autorité d’un chef de section. Ce ne sont plus des soldats armés uniformément qui avancent à l’échelle d’une compagnie (deux cents hommes environ) derrière leur chef, mais des groupes constitués de soldats équipés d’armes différentes et complémentaires, organisés autour du fusil mitrailleur, arme automatique d’une grande puissance de feu. Les chefs de section sont alors tous formés au maniement de cette arme : « J’entre demain matin au fusil mitrailleur. Je vais y faire un stage43 » écrit Émile Mauny à sa femme Léa le 25 avril 1917. De son côté, Freinet note dans son carnet en juillet 1916 : « Aujourd’hui j’ai tiré pour la première fois avec le fusil mitrailleur. C’est une belle arme44 ». Cette mutation tactique entraîne par ailleurs la disparition du poilu remplacé par un combattant spécialisé : grenadiers, fusiliers, mitrailleurs, téléphonistes… La coopération accrue entre hommes de la même unité accentue les liens horizontaux entre chefs combattants et hommes du rang et dessert l’autorité verticale.

  • 45 Service historique de la défense (SHD), Ministère de la Guerre, Instruction relative à l’organisati (...)
  • 46 Célestin Freinet, Carnet de guerre, op. cit., 6 juillet 1917.

13Cette évolution contribue à faire émerger une nouvelle façon d’obéir et une nouvelle façon d’exercer l’autorité. Autrement dit, elle impose une mutation radicale de la relation d’autorité. Le commandement efficace ne peut bientôt plus se passer d’une maîtrise technique des outils devenus indispensables pour obtenir l’obéissance des soldats. Car parallèlement, les compétences de chaque soldat sont mobilisées au service d’armes de plus en plus difficiles à manier. Dans l’infanterie par exemple, les lance-grenades, lance-cartouches, fusils-mitrailleurs, mitrailleuses, téléphones, deviennent de plus en plus sophistiqués. Cette modernité technique met alors en péril l’autorité des chefs de section ou de compagnie qui ne sauraient pas manier les nouvelles armes. L’état-major sent le danger et intensifie les stages de chef de section dès la fin de l’année 1915 créant même en septembre 1917, le Centre d’instruction du chef de compagnie dont l’objectif est d’assurer une sorte de « formation continue » des officiers de contact autour des armements nouveaux et de leur utilisation45. Ces stages permanents, s’ils procurent presque toujours la joie d’être éloigné des dangers immédiats du feu, peuvent agacer par leur répétition : « Le 4 juillet [1916] on m’a encore envoyé au DD [dépôt divisionnaire] suivre un cours de chef de section. Il est certain qu’ils se foutent de moi46 » se plaint par exemple Célestin Freinet. Ces transformations s’ajoutent aux changements permanents induits par les transformations radicales d’une guerre qui dure plus longtemps que prévu et qui mobilise les sociétés dans leur ensemble. On ne commande pas de la même façon à l’arrière ou à l’avant, au début de 1915 ou après le printemps 1917, avec des conscrits non aguerris ou des combattants spécialisés, par exemple. Dans ce contexte, et pour durer, l’autorité de contact doit s’adapter notamment en s’adoucissant.

  • 47 Manuel du Chef de section, Paris, Imprimerie Nationale, 1918, p. 11.
  • 48 Marcel Eteve, Lettres d’un combattant (août 1914-juillet 1916), Paris, Hachette, 1917, p. 99.
  • 49 Marc Bloch, Ecrits de guerre 1914-1918, Paris, Armand Colin, 1997, p. 141.

14Le manuel du chef de section le stipule dans sa version de 1918, commander ses hommes c’est aussi « les aimer47 ». L’amour pour ses hommes n’est pas un thème nouveau dans l’armée. La nouveauté réside davantage dans une forme de « maternalisation » de l’autorité de l’officier. L’amour qu’il porte à ses hommes, s’il doit toujours présenter les dehors d’un amour mâle et viril, s’apparente de plus en plus au cours de la guerre à un amour « tendre », « doux », « attentionné » qui rapproche l’officier de la figure maternelle, comme en, témoigne de nombreux carnets de guerre d’officiers subalternes. Il s’agit donc aussi d’une autorité « dévirilisée », qui s’exerce sur de très jeunes soldats qui ressentent douloureusement l’éloignement prolongé de leur parent. Une grammaire du geste tactile, du geste lié au toucher, se développe d’ailleurs dans l’armée française : on serre la main, on saisit par le bras, on touche l’épaule, on embrasse, et de plus en plus on soigne. Le fils d’instituteurs et normalien lui-même Marcel Etévé48 ou Marc Bloch49, racontent les premiers soins apportés aux blessés de leur unité. C’est une posture d’autorité qui laisse un souvenir très intense au chef subalterne et qui mêle symboliquement compétence et tendresse.

15Que l’expérience de guerre des instituteurs soit singulière où qu’elle se confonde avec l’expérience du plus grand nombre, la question du réinvestissement de certaines de leurs pratiques au cours de la guerre, dans les années qui suivent le premier conflit mondial, se pose de toute façon. Et l’hypothèse que les mutations de la relation d’autorité partagée durant le conflit aient pu s’ancrer en profondeur dans certaines pratiques enseignantes chez les instituteurs et pédagogues anciens combattants n’est pas à exclure a priori.

3. Sortir de la guerre, retourner dans la classe, continuer à enseigner

  • 50 Erich Maria Remarque, Après, op. cit., p. 123.
  • 51 Bulletin administratif du ministère de l’Instruction publique, tome CIX (année 1921), 5 février, p (...)

16« Sur le côté ouest de la cathédrale s’élève l’École Normale, une construction à deux étages, et, presqu’en face, le lycée […]. Avant d’être soldats, ces bâtiments constituaient tout notre univers ; après ce furent les tranchées. Maintenant, nous voici de retour ; mais notre univers n’est plus le même, les tranchées ont eu le dessus50 ». Ces phrases sont une nouvelle fois d’Erich Maria Remarque et évoquent son retour d’élève-instituteur dans l’Allemagne défaite. Les tranchées ont eu le dessus d’abord sur ceux qui sont morts. Les chiffres dans le cas français sont à peu près connus mais toujours incertains, variant d’une source à l’autre, comme à chaque fois pourrions-nous dire quand il s’agit de chiffrer les pertes au cours d’une guerre d’une telle ampleur. Ceux que je retiens sont des chiffres a minima inférieurs généralement à ceux donnés par les historiens du monde scolaire mais issue du Bulletin administratif du ministère de l’Instruction publique du 5 février 1921. À cette date, pour 34 480 instituteurs mobilisés, le ministère reconnaît 7 407 morts et 9 604 blessés51. Si on retient cette estimation probablement basse, on obtient déjà, 21,5 % de morts, moyenne supérieure de trois points et demi à la moyenne nationale de 18 %, et qui fait des instituteurs un des corps de métier les plus touchés par la guerre.

  • 52 Antoine Prost, Histoire de l’enseignement et de l’éducation, t. IV. Depuis 1930, Perrin, Paris, 200 (...)
  • 53 Raymond Thamin, L’université et la guerre, op. cit., p. 3.
  • 54 Olivier Loubes, « À contre histoire. Gaston Clémendot, instituteur pacifiste (1904-1952) », Histoir (...)
  • 55 Olivier Loubes, L’École et la Patrie. Histoire d’un désenchantement 1914-1940, Paris, Belin, 2001, (...)
  • 56 Jacques Girault, Pour une école laïque du peuple…, op. cit., p. 355-375 notamment.
  • 57 AD de Paris, DIT1-613, Collette Eugène, Règlement de l’excursion du 25 mai 1919.

17On sait depuis de nombreuses études52 le profond pacifisme qui a structuré le monde professionnel et syndical enseignant suite à la prise de conscience de ce qui est ressenti dès la guerre comme un « holocauste53 ». Le pacifisme s’ancrera en profondeur jusqu’en 1939 et même sans doute au-delà comme l’a montré récemment Olivier Loubes54. Ce rejet absolu qui succède à l’imprégnation guerrière55 apparaît dans les témoignages enseignants aussi bien que dans les revues professionnelles ou syndicales des années 1920 et 193056. Mais, il s’accompagne d’une prise en charge du souvenir par les enseignants eux-mêmes, qui imprègne à son tour l’école et forge une mémoire pas toujours dénuée d’ambivalence. L’un des principaux vecteurs du souvenir est sans doute les voyages scolaires sur le front qui s’organisent dès le printemps 1919 et se perpétuent jusqu’à nos jours pourrait-on dire, sans toujours tourner le dos aux valeurs héroïques et édifiantes nées de la culture de guerre elle-même. On trouve par exemple dans les archives scolaires de nombreuses demandes d’autorisation de sortie sur les champs de bataille, comme celle du collège Chaptal ou de l’école Arago à Paris datée du 25 mai 1919. Cette dernière stipule une « défense absolue de toucher ou de ramasser aucun objet sur les lieux de l’excursion (fils barbelés, grenades, balles, chargeurs, fusées, éclats, etc.) et par suite de rapporter quoi que ce soit à titre de souvenir57 » indice d’une fascination (toujours actuelles) de certains élèves pour les objets de guerre.

  • 58 Georges Caubet, Instituteur et sergent… op. cit., p. 119.
  • 59 Ibid., p. 122.

18De ce point de vue, les années 1920 et 1930 posent selon nous une question encore peu étudiée. Derrière le rejet de la guerre et le pacifisme militant de la majorité des maîtres et maîtresses, au-delà bien sûr des programmes, de leurs réformes et de leurs contenus, que transmet l’enseignant de son expérience de guerre ? Que transmet-il par ses initiatives mais aussi par ses gestes, ses mots, ses attitudes et particulièrement dans sa relation à l’élève ? Il n’est pas certain que les valeurs de la culture de guerre s’estompent tout à fait. Il n’est pas certain non plus qu’il n’y ait pas transmission d’expérience ou de ressenti, par exemple dans les lectures des témoignages que certains instituteurs, anciens combattants, font devant leurs élèves tant dans le contenu que dans la manière dont ils les lisent. Ainsi l’instituteur et ancien sergent Georges Caubet, dans son école de Fenouillet en Haute-Garonne, lit son carnet de guerre à sa classe « avec une certaine solennité58 », se souvient un ancien élève. Par ailleurs, ce membre du parti radical qui défend les valeurs laïques et républicaines, crée une Amicale des anciens élèves de Fenouillet sous la forme d’une société de gymnastique qu’il nomme « les bleuets ». À l’occasion il organise des concours de tir dans la cour, montrant au passage que la déprise des sociétés de tir n’est pas entièrement achevée à la sortie de la guerre. Un ancien élève témoigne : « Un soir, on joue à tirer sur la place dans les marronniers […]. En fait on tire les moineaux (les instituteurs sont parfois de grands enfants !) on en avait un plein saladier. Rôti c’est très bon59 ». Que voient alors les élèves ? Quelles valeurs sont transmises et par quelles postures ? Des gestes qui circulent en tout cas entre guerre d’un côté, chasse et jeu de l’autre et qui ne disparaissent pas de l’univers scolaire des années 1920 et 1930.

  • 60 Erich Maria Remarque, Après, op. cit., p. 133.
  • 61 Célestin Freinet, Œuvres pédagogiques 1, Paris, Seuil, 1994, p. 19 : « Quand je suis revenu de la G (...)

19Parmi les pratiques qui pourraient se transformer et circuler entre-temps de paix et temps de guerre, la question de la discipline scolaire et celle de la relation d’autorité pédagogique comptent sans doute parmi les plus importantes. Empruntons une dernière fois au témoignage de Remarque : « Westerholt a apporté un exemplaire de l’ancien règlement de l’école et en lit des passages à haute voix. Il n’avance pas vite, car chaque alinéa déchaîne une tempête de rires. Nous ne pouvons pas comprendre que tout ceci nous ait été appliqué jadis60 ». La question de la discipline scolaire, celle à laquelle sont soumis maîtres et maîtresses au cours de leur formation mais surtout celle que ces derniers installent dans leur classe, nous semblent être au cœur de la question du réinvestissement de l’expérience de guerre. Impossible ici d’aborder la question dans son ensemble, le sujet reste à construire. Néanmoins, pour illustrer mon propos je m’arrêterai à titre d’exemple sur la théorie de la relation pédagogique d’autorité dans l’œuvre et les pratiques de Célestin Freinet des années 1920 à la Seconde Guerre mondiale. Celle-ci ne peut être tout à fait comprise, selon moi, sans mettre en son centre l’expérience de guerre du pédagogue entre 1914 et 1918. Les spécialistes du pédagogue évoquent souvent sa grave blessure au poumon en 1917 et ses séquelles qui selon les propres termes de Freinet l’ont forcé à « trouver un moyen pour surnager61 » mais aucun ne mentionne son expérience de chef de section au cours de la guerre. Il est pourtant possible qu’elle fut décisive de sa manière de concevoir l’autorité pédagogique. Célestin Freinet est en effet aspirant, le grade le plus élevé des sous-officiers, qui assure normalement à celui qui le détient une promotion rapide vers le grade de sous-lieutenant, c’est-à-dire d’officier. Notons que Freinet demeure aspirant tout au long de sa guerre, qu’il passe au front de la fin du mois de février 1916, au 23 octobre 1917 date de sa blessure dans une offensive près du Chemin des dames.

  • 62 Célestin Freinet, « L’autonomie des écoliers, livre d’Adolphe Ferrière (Delachaux-Niestlé, Neufchât (...)
  • 63 Fabienne Bock, Enjeux et débats pédagogiques. La formation du « mouvement Freinet » 1920-1940, Thès (...)
  • 64 Célestin Freinet, Œuvres pédagogiques 2, Paris, Seuil, 1994, p. 387.
  • 65 Ibid., p. 387-389.
  • 66 Ibid., p. 392-393.
  • 67 Voir parmi tant d’autres textes « La discipline » in Œuvres pédagogiques, 1, op. cit., p. 311-319 e (...)
  • 68 La discipline coopérative de travail est au cœur de la pédagogie de Freinet. Voir notamment Œuvres (...)
  • 69 Ibid., p. 392.

20Si on sent ce qu’il peut y avoir d’iconoclaste à relire le travail de ce grand pédagogue pacifiste et subversif au prisme de son expérience de chef de contact, la singularité de ses écrits nous y invite cependant. Les modes d’autorité du maître et les formes d’obéissance de l’élève, sont un aspect fondamental de son œuvre. C’est un sujet central puisque l’évolution générale du rapport d’autorité entre pédagogues et élèves, donne raison à Freinet qui fait figure ici de précurseur. La prise en compte de l’enfant comme individu, l’élève placé au centre du système scolaire et l’inflexion générale de la relation d’autorité au sein de l’école sur le long XXsiècle, sont des évolutions qui d’une certaine façon, valident les orientations majeures tracées, avec d’autres, par Célestin Freinet. Dès sa sortie de la guerre, il se montre captivé par les questions d’autorité et de discipline. En 1921, il publie dans l’École émancipée un compte rendu du livre d’Adolphe Ferrière sur l’autonomie des élèves, rendant hommage au pédagogue suisse62 et sa première conférence internationale donnée au Congrès pédagogique de Leipzig, est intitulée « la discipline parmi les élèves 63 ». Cette question traverse ce que les spécialistes de Freinet considèrent comme ses plus grands ouvrages notamment L’éducation du travail, Essai de psychologie sensible, Les dits de Mathieu rédigés au cours de la Seconde Guerre mondiale, et Les invariants pédagogiques, publiés en 1964. Dans ce dernier ouvrage il présente ce qu’il considère comme les vingt-neuf invariants de sa pédagogie. Sur ses vingt-neuf préceptes, onze concernent l’autorité, l’obéissance et la discipline. Parmi les cinq premiers, trois concernent ces questions. Ils ont pour titre « Être plus grand ne signifie pas forcément être au-dessus des autres64 », « Nul, l’enfant pas plus que l’adulte – n’aime être commandé d’autorité65 » et « Nul n’aime s’aligner, parce que s’aligner, c’est obéir passivement à un ordre extérieur66 ». Freinet résume ainsi une œuvre intentionnellement antiautoritaire. Or, à y regarder de près, cette relation ressemble beaucoup à celle qui s’est construite dans les tranchées au fur et à mesure que durait la guerre. La nécessité d’être « au côté de » et non « au-dessus » des subalternes sur lesquels l’autorité était censée s’exercer (hommes du rang), le mépris de l’alignement et de l’obéissance passive, ainsi que le rejet de l’exterritorialité d’un ordre apparaissent comme éléments caractéristiques de la relation d’autorité construite entre 1914 et 1918. Le discours de Freinet lorsque ce dernier se déprend du champ lexical propre à son militantisme révolutionnaire au cours des années 1920 et 1930, retrouve d’ailleurs des accents proches des représentations de l’autorité idéale qui se construisent à partir de 1915-1916 et jusqu’en 1918 particulièrement sous la plume d’officiers subalternes. « L’ordre » et « la discipline » sont affirmés comme nécessité première67, une discipline « rationnelle », « fonctionnelle », fondée sur la « coopération »68 entre élèves d’une part et entre maîtres et élèves d’autre part. Une discipline en somme très éloignée de l’autorité de caserne, « cette forme extérieure disparaissant presque totalement pendant la guerre pour les hommes au front69 » et très proche de celle qu’appelaient de leurs vœux, hommes du rang et chefs de contact au sein de leur unité. Une relation ressemblant donc explicitement, chez Freinet, à la relation d’autorité efficace telle que la guerre l’aurait révélée :

  • 70 Ibid., p. 139.

C’était l’époque du garde-à-vous et du petit doigt sur la couture du pantalon… Vous, là-bas, qu’avez-vous à dire ? D’abord taisez-vous ou vous allez au bloc !… Avant de parler à un supérieur, rectifiez la position ! … Silence dans les rangs !…Cette discipline pour revues de music-hall a disparu de l’armée et de la caserne. La guerre l’a tuée… Elle s’est réfugiée à l’école qui, insensible aux guerres ou aux bombardements en est restée à l’ère du pioupiou, de la « théorie » et du sabre au clair. Pour délier les mains au dos et secouer les rangs, il y faudrait comme pour l’armée, un raz de marée qui disperse l’école en tirailleurs, qui donne à l’initiative et à l’ingéniosité le pas sur la forme des mots, la rigidité des gestes et le prestige de l’autorité, et qui lance maîtres et élèves dans une commune aventure où l’on doit, pour se sauver, se sentir les coudes et se tutoyer… Il y faut l’aventure de la vie70.

21L’objet de cette contribution était de revenir sur l’expérience de guerre des instituteurs, première étape pour mieux comprendre ce qui dans les années 1920 et 1930, pourrait subsister et se transmettre aux élèves parfois malgré les instituteurs eux-mêmes. Au sein de la classe, hors de l’univers familial, c’est probablement dans la relation pédagogique, celle qui chaque année se construit entre le maître ancien combattant d’une part et une quarantaine d’élèves d’autre part que se joue l’essentiel de la transmission ou du rejet d’une culture de guerre, mais aussi de pratiques intériorisées au cours de sa guerre. De ce point de vue, le pacifisme souvent radical des instituteurs dans les années 1920 et 1930 n’exclut pas l’appropriation et le réinvestissement de pratiques qui émergent au cours de la guerre, spécifiquement autour de l’exercice de l’autorité et de la perception de la discipline. De ce point de vue, il semble bien que les relations d’autorité vécues par les instituteurs au cours du premier conflit mondial ne se diluent pas entièrement dans les pratiques professionnelles de l’après-guerre.

Notes

1 Erich Maria Remarque, Après, Paris, Gallimard, 1931, p. 262-263.

2 Paul Lapie, La guerre et l’école. L’instituteur et la guerre, Paris, Henri Didier, 1915, 78 p.

3 Raymond Thamin, L’université et la guerre, Paris, Hachette, 1916, 176 p. Du même auteur, Pédagogie de guerre, Hachette, Paris, 1920, 165 p.

4 Archives départementales de Paris (AD de Paris), D1T1.

5 Jean-François Condette, « Les écoles primaires publiques de l’Aube dans la grande Guerre (1914-1918) », dans Jean-François Condette et Gilles Rouet (dir.), Un siècle de formation des maîtres en Champagne-Ardenne, Écoles normales, normaliens, normaliennes, et écoles primaires de 1880 à 1980, Reims, CRDP de Champagne-Ardenne, 2008, p. 71-108.

6 Michaël Bourlet , « Les instituteurs de l’Ain dans la Grande Guerre », 14-18 Le magazine de la Grande Guerre, n° 57, mai-juin-juillet 2012, p. 44-49.

7 Notamment par Jean-François Chanet, « Les instituteurs entre État-pédagogue et État-patron, des lois républicaines aux lendemains de la Grande Guerre », dans Marc-Olivier Baruch, Vincent Duclert (dir.), Serviteurs de l’État, Paris, La Découverte, 2000, p. 359-373.

8 Les archives départementales de la Seine, contiennent quelques dossiers professionnels livrant des indices d’un zèle mesuré. L’inspecteur de l’enseignement primaire du XIXe arrondissement de Paris écrit par exemple au Directeur de l’enseignement pour lui signaler en date du 21 août 1914 le nom de maîtres n’ayant pas rejoint leur poste malgré deux appels successifs. Parmi eux « Monsieur Debraie […], perclus de sciatique et de rhumatisme en période scolaire, nous informe qu’il fait les moissons dans la Somme !! [souligné dans le texte] Je sais bien que son rappel va le rendre malade immédiatement, mais il doit être à son poste » écrit l’inspecteur : AD de Paris, D.1T 1 – 419, Debraie Ernest.

9 Raymond Thamin, L’université et la guerre, op. cit., p. 14.

10 Paul Lapie, La guerre et l’école…, op. cit., p. 7.

11 Raymond Thamin, L’université et la guerre, op. cit., p. 23.

12 Ernest Chaussis, Les rides du sol 1914-1918. Journal du poilu Chaussis inspecteur primaire normand, Louviers, Ysec éditions, 2004, 366 p.

13 Gaston Nitzer, Journal de Guerre de Gaston Nitzer, 1914-1918, http://patrick.nadia.pagesperso-orange.fr/Journalguerre_GastonNitzer.html.

14 Jean Marot, Ceux qui vivent… Paris, Payot et cie, 1919, 256 p.

15 Louis Pergaud, Carnet de guerre, Paris, Mercure de France, 2011, 157 p.

16 Célestin Freinet, Touché ! Souvenirs d’un blessé de guerre, Atelier du Gué, Villelongue d’Aude, 1996, 104 p.

17 Marc Delfaud, Carnets de guerre d’un hussard noir de la République, Paris, éditions italiques, 2009, 680 p.

18 Voir par exemple les actes d’un colloque publiés récemment : François Bouloc, Rémy Cazals, André Loez, Identités troublées 1914-1918. Les appartenances sociales et nationales à l’épreuve de la guerre, Toulouse, Privat, 2011, 387 p. L’ouvrage contient trois contributions qui s’intéressent à une catégorie professionnelle en guerre, les gardiens de la paix (Christian Chevandier), les mathématiciens (David Aubin, Hélène Gispert et Catherine Goldstein) ou les médecins (Vincent Viet). Très intéressantes sous plusieurs aspects, toutes tentent davantage de montrer en quoi la guerre a transformé le métier considéré, plutôt que la façon dont le métier transforme la manière de faire la guerre.

19 Marc Delfaud, Carnets de guerre d’un hussard noir…, op. cit., p. 7-10.

20 Voir dans cet ouvrage la contribution de Galit Haddad, « Le « défaitisme » des enseignants de l’école républicaine (1914-1918».

21 Voir notamment Stéphane Audoin-Rouzeau, Cinq deuils de guerre 1914-1918, Paris, Noesis, 2001 et plus particulièrement le chapitre 4 : « Cher Martyr, tu seras vengé ! », p. 143-209.

22 Il existe une importante production historienne sur le témoignage de guerre. Citons par exemple Gérard Canini (dir.) Mémoire de la Grande Guerre. Témoins et témoignages, Nancy, PUN, 1989, 246 p. ; Nicolas Beaupré, Écrire en guerre, écrire la guerre, Paris, CNRS éditions, 2006, 291 p.

23 Voir aussi Christophe Prochasson , « Les mots pour le dire, Jean-Norton Cru, du témoignage à l’histoire », dans Revue d’Histoire Moderne et Contemporaine, 2001-4, n° 48, p. 160-189.

24 Voir par exemple Henri Ortholan, « La technique de la guerre des mines », dans 14-18, le Magazine de la Grande Guerre, n° 19, avril-mai 2004.

25 Voir la thèse prochainement soutenue à l’EHESS de Franziska Heimburger, Une mésentente cordiale. La question des langues dans la coalition alliée pendant la Première Guerre mondiale.

26 René Clergeau, Les carnets de René Clergeau 1914-1919. La guerre au jour le jour, Guilherand Granges, La plume du temps, coll. Histoire, 2001, 338 p.

27 Albert Thierry, Les carnets de guerre, http://vlecalvez.free.fr/carnetsAThierryhiver15.html.

28 Marc Delfaud , Carnets de guerre d’un hussard noir…, op. cit., p. 74.

29 Albert Thierry, Les carnets de guerre, op. cit, 10 février 1915.

30 Célestin Freinet, « Carnet de campagne », 6 avril 1918. Document non publié et récemment déposé aux Archives départementales des Alpes-Maritimes, (non encore répertorié). Je remercie Henri Louis Go qui m’a permis de consulter ce document. Il s’agit du journal de guerre du célèbre pédagogue que sa fille Madeleine évoque dans ses mémoires et dont elle retranscrit quelques extraits choisis : Madeleine Freinet, Élise et Célestin Freinet. Souvenirs de notre vie, tome I, 1896-1940, Paris, Stock, 1997, 479 p.

31 Michel Mauny, Émile et Léa. Lettres d’un couple d’instituteurs bourguignons dans la tourmente de la Grande Guerre, Montrouge, Migennes, 2005, p. 167.

32 Au moment de la rédaction du présent texte, je n’ai pas trouvé dans les archives scolaires des statistiques sur le grade ou les fonctions des instituteurs mobilisés. Il est probable qu’elles n’existent pas. Il faudrait alors procéder à rebours, partir des archives régimentaires et tenter d’estimer la proportion de cadres exerçant dans le civil la profession d’instituteurs. Cependant, les dossiers professionnels actuellement consultés aux archives départementales comme la lecture des témoignages, nous laissent penser que plus de la moitié des instituteurs mobilisés terminent la guerre comme officier subalterne ou sous-officier.

33 Louis Pergaud, Carnet de guerre, Paris, Mercure de France, 2011, 3 décembre 1914, p. 53.

34 Ibid., 23 janvier 1915, p. 85.

35 Ibid., mars 1915, p. 103.

36 Célestin Freinet, Carnet de campagne, op. cit., 27 septembre 1916.

37 Ibid., 3 août 1916.

38 Cité par Madeleine Freinet, Élise et Célestin Freinet…, op. cit., p. 53.

39 Ce rapprochement entre hiérarchie militaire et hiérarchie scolaire est suggéré par Claude Rivals dans ses commentaires des souvenirs de Georges Caubet, Instituteur et sergent. Mémoires de guerre et de captivité, Carcassonne, Fédération audoise des Œuvres Laïques, coll. La mémoire de 14-18 en Languedoc, 1991, p. 100.

40 Louis Pergaud, Carnet de guerre, op. cit., p. 19.

41 Madeleine Freinet, Élise et Célestin Freinet…, op. cit., p. 63.

42 Nous nous permettons ici de renvoyer à la version publiée de notre thèse dont le passage qui suit résume certaines conclusions : Emmanuel Saint-Fuscien, À vos ordres ? La relation d’autorité dans l’armée française de la Grande Guerre, Paris, Éditions de l’EHESS, 2011, 312 p.

43 Michel Mauny, Émile et Léa. Lettres d’un couple d’instituteurs…, op. cit., p. 165.

44 Célestin Freinet, Carnet de guerre, op. cit., 19 juillet 1916.

45 Service historique de la défense (SHD), Ministère de la Guerre, Instruction relative à l’organisation et au fonctionnement du Centre d’Instruction des Commandants de Compagnie, 17 novembre 1917.

46 Célestin Freinet, Carnet de guerre, op. cit., 6 juillet 1917.

47 Manuel du Chef de section, Paris, Imprimerie Nationale, 1918, p. 11.

48 Marcel Eteve, Lettres d’un combattant (août 1914-juillet 1916), Paris, Hachette, 1917, p. 99.

49 Marc Bloch, Ecrits de guerre 1914-1918, Paris, Armand Colin, 1997, p. 141.

50 Erich Maria Remarque, Après, op. cit., p. 123.

51 Bulletin administratif du ministère de l’Instruction publique, tome CIX (année 1921), 5 février, p. 109.

52 Antoine Prost, Histoire de l’enseignement et de l’éducation, t. IV. Depuis 1930, Perrin, Paris, 2004, 807 p. ; Jacques Girault, Pour une école laïque du peuple : instituteurs militants de l’entre-deux-guerres en France, Paris, Publisud, 2009, 492 p.

53 Raymond Thamin, L’université et la guerre, op. cit., p. 3.

54 Olivier Loubes, « À contre histoire. Gaston Clémendot, instituteur pacifiste (1904-1952) », Histoire@Politique. Politique, culture et société, n° 3, novembre-décembre 2007, www.histoire-politique.fr.

55 Olivier Loubes, L’École et la Patrie. Histoire d’un désenchantement 1914-1940, Paris, Belin, 2001, 221 p.

56 Jacques Girault, Pour une école laïque du peuple…, op. cit., p. 355-375 notamment.

57 AD de Paris, DIT1-613, Collette Eugène, Règlement de l’excursion du 25 mai 1919.

58 Georges Caubet, Instituteur et sergent… op. cit., p. 119.

59 Ibid., p. 122.

60 Erich Maria Remarque, Après, op. cit., p. 133.

61 Célestin Freinet, Œuvres pédagogiques 1, Paris, Seuil, 1994, p. 19 : « Quand je suis revenu de la Grande Guerre, en 1920, je n’étais qu’un “glorieux blessé” du poumon, affaibli, essoufflé, incapable de parler en classe plus de quelques minutes. Malgré ma respiration compromise, j’aurais pu, peut-être, avec une autre pédagogie, accomplir normalement un métier que j’aimais. Mais faire des leçons à des enfants qui n’écoutent pas et ne comprennent pas […], s’interrompre à tout instant pour rappeler à l’ordre les rêveurs et les indisciplinés par les apostrophes traditionnelles, c’était là peine perdue dans l’atmosphère confinée d’une classe qui avait raison de mes possibilités physiologiques. Comme le noyé qui ne veut pas sombrer, il fallait bien que je trouve un moyen pour surnager ».

62 Célestin Freinet, « L’autonomie des écoliers, livre d’Adolphe Ferrière (Delachaux-Niestlé, Neufchâtel) », l’École Émancipée, n° 33 12 mai 1923.

63 Fabienne Bock, Enjeux et débats pédagogiques. La formation du « mouvement Freinet » 1920-1940, Thèse pour le doctorat d’histoire de IIIe cycle sous la direction de Michelle Perrot, 1978, p. 78.

64 Célestin Freinet, Œuvres pédagogiques 2, Paris, Seuil, 1994, p. 387.

65 Ibid., p. 387-389.

66 Ibid., p. 392-393.

67 Voir parmi tant d’autres textes « La discipline » in Œuvres pédagogiques, 1, op. cit., p. 311-319 et Les invariants pédagogiques, Œuvres pédagogiques 2, op. cit., p. 385-413.

68 La discipline coopérative de travail est au cœur de la pédagogie de Freinet. Voir notamment Œuvres pédagogiques, 2, op. cit., p. 192 et suivantes.

69 Ibid., p. 392.

70 Ibid., p. 139.

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