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Les Écoles dans la guerre

 | 
Jean-François Condette

Seconde partie. Au cœur de la Première Guerre mondiale (1914-1918)

Chapitre 8. Entre patriotisme et corporatisme. La valorisation du rôle des professeurs de l’enseignement secondaire dans la Grande Guerre

Yves Verneuil

Texte intégral

  • 1 Citons, parmi de nombreuses publications : Jean-François Condette, « Les écoles primaires publiques (...)
  • 2 Olivier Loubes, L’école et la patrie : histoire d’un désenchantement (1914-1940), Paris, Belin, 200 (...)
  • 3 Jacques Girault, Instituteurs, professeurs : une culture syndicale dans la société française (fin X (...)
  • 4 Archives nationales, F17 23814, dossier personnel.
  • 5 Archives nationales, F17 26726, dossier personnel.
  • 6 Yves Verneuil, Les agrégés. Histoire d’une exception française, Paris, Belin, 2005.
  • 7 Bulletin officiel de la Fédération nationale des professeurs de lycée et du personnel de l’enseign (...)
  • 8 Paul Gerbod, « Associations et syndicalismes universitaires de l’enseignement public. 1828-1928 », (...)

1Beaucoup a été dit sur les instituteurs pendant la Première Guerre mondiale : leur comportement exemplaire sur le front, malgré le pacifisme que certains leur avaient leur prêté avant la guerre, le patriotisme de leur Fédération, mais aussi la propagande effectivement pacifiste de certains des éléments syndicalistes les plus avancés1. Concernant les professeurs de l’enseignement secondaire, il n’existe pas d’étude comparable. Olivier Loubes étudie les relations de « l’école et de la patrie », mais son « école » se limite à l’école primaire2. Il est vrai que celle-ci sert à former les citoyens qui feront des soldats ; mais l’état d’esprit des élites formées dans les établissements secondaires est-il indifférent ? Il en va de même pour l’histoire du syndicalisme enseignant. Dans sa synthèse sur le sujet, Jacques Girault évoque « les organisations enseignantes dans la guerre », mais il n’est pas question des organisations de l’enseignement secondaire3. Ce constat, au demeurant, illustre le contraste général qui, pour la première moitié du XXsiècle, persiste entre l’intérêt qu’a suscité et que continue de susciter le syndicalisme de l’enseignement primaire et l’indifférence relative dans laquelle restent les organisations corporatives de l’enseignement secondaire. On pourrait chercher à étudier le comportement des professeurs pendant la guerre, en prenant appui sur quelques figures caractéristiques : par exemple, le trésorier de la Fédération nationale des professeurs de lycée, Achille Beltette, pris en otage par les Allemands dans les premiers jours de septembre 1914, lors de la première occupation de Lille4 ; ou bien le secrétaire de la même Fédération, Victor Cope, prisonnier et donnant des conférences aux autres prisonniers, puis, transféré en Pologne, réduit à manger des morceaux de couleuvre cuits dans de la vaseline5 ; ou encore le vice-président de la Société des agrégés, André Sainte-Laguë, sergent, sous-lieutenant, puis lieutenant, blessé trois fois, la dernière fois, à Verdun, la cuisse brisée par un éclat d’obus, croix de guerre avec palmes et décoré de la Légion d’honneur à titre militaire6. Des statistiques montreraient, plus généralement, que 149 professeurs et personnels administratifs des lycées ont été tués à l’ennemi, 37 autres sont morts des suites de leurs blessures, 239 sont revenus blessés, 38 ont reçu la Légion d’honneur, 15 la médaille militaire et 326 une citation à l’ordre de l’armée7. Toutefois, ce n’est pas le comportement individuel, ni même le comportement collectif, qui nous importera ici, mais la représentation qu’on a voulue en donner. Il s’agit moins de savoir si les organisations représentatives de l’enseignement secondaire ont fait preuve de patriotisme, que de montrer la mise en scène du rôle de l’enseignement secondaire. Dans ce but, nous analyserons le discours du Bulletin officiel de la Fédération nationale des professeurs de lycée et du personnel de l’enseignement secondaire féminin. Née en 19058, présidée par Albert Fédel, professeur de première supérieure au lycée Lakanal, cette Fédération poursuit, de façon réduite il est vrai, ses activités pendant la guerre, en dépit de la désorganisation engendrée par la mobilisation. Il est également utile de se référer au bulletin de la Société pour les questions d’enseignement secondaire : L’Enseignement secondaire. Fondée en 1879, cette association d’études pédagogiques a été prise en main, au début des années 1890, par des professeurs de lycée, essentiellement parisiens. De ce fait, comme la Fédération nationale, elle est à la fois reflet et vecteur de l’opinion des professeurs de l’enseignement secondaire ; elle se montre par ailleurs également soucieuse de veiller à la défense et à l’illustration des vertus de l’enseignement secondaire. La Revue universitaire publie également quelques articles intéressant le sujet. À l’aide de ces publications, on verra que l’image que les professeurs se donnent d’eux-mêmes et offrent à l’extérieur contraste avec la représentation qu’ils se font de leur situation pendant et à la fin de la guerre, ce qui explique que, dans l’immédiat après-guerre, le patriotisme et la fierté de la victoire soient mêlés d’un fort ressentiment.

1. Patriotisme et mise en relief du rôle des professeurs de lycée

  • 9 Albert Fedel, « Allocution d’ouverture du congrès fédéral de Lakanal », BOFNPL, n° 110, juin-juille (...)

2« La guerre nous a surpris comme elle a surpris l’immense majorité des Français. Nous nous y attendions si peu », se souvient Albert Fédel, le président de la Fédération nationale des professeurs de lycée, que « le Bureau avait déjà pris ses dispositions pour se faire représenter au Congrès international de l’Enseignement secondaire qui devait se réunir à la fin du mois d’août 19149 ».

A) Les vertus viriles de l’enseignement secondaire et de ses professeurs

  • 10 Ibid.
  • 11 Christine Bard, Les filles de Marianne. Histoire des féminismes, 1914-1940, Paris, Fayard, 1995, p. (...)
  • 12 BOFNPL, n° 92, octobre-novembre 1914, p. 2.
  • 13 BOFNPL, n° 110, juin-juillet 1918, p. 432.
  • 14 BOFNPL, n° 94, mars-avril-mai 1915.

3L’entrée dans la guerre modifie totalement atmosphère et préoccupations : « Toutes nos discussions dataient de trois mois à peine, et elles nous paraissaient vieilles de dix ans10 », se souvient encore Albert Fédel. La Fédération nationale met en veilleuse ses revendications. Cette intégration dans l’Union sacrée est alors générale. Ainsi les féministes suspendent-elles également leurs revendications11. Toutes les forces de la nation se tendent vers la défense de la patrie. Tant que le pays est plongé dans l’épreuve, il n’est plus question de revendiquer des droits, mais de faire son devoir envers lui. Dans le bulletin de la Fédération nationale des professeurs de lycée, le ton du premier éditorial de guerre, en octobre 1914, est typique de l’esprit de l’époque : l’effort de guerre est assimilé au « triomphe de la civilisation », à la lutte pour « la liberté dans le monde12 ». Les Allemands sont assimilés à des Barbares : « le petit groupe d’universitaires restés à Paris [au début de la guerre], se souvient Albert Fédel, était surtout préoccupé de recueillir avec avidité les moindres indices d’une résistance victorieuse à la poussée des Barbares13 ». Aussi bien la Fédération nationale des professeurs de lycée s’inscrit-elle dans la « culture de guerre ». Au demeurant, dénonçant, en mai 1915, le rôle suspect joué par les assistants et les étudiants austro-allemands qui assistent aux cours dans les lycées, la Fédération n’échappe pas à l’« espionite14 ».

  • 15 BOFNPL, n° 92, octobre-novembre 1914, p. 2.
  • 16 L’Enseignement secondaire, n° 14, octobre-décembre 1914, p. 1.
  • 17 L’assimilation des Allemands à des Barbares peut elle-même être favorisée, de la part de professeur (...)
  • 18 L’Enseignement secondaire, n° 14, octobre-décembre 1914, p. 1.

4Conclu par un « Vive la France », l’éditorial d’octobre-novembre 1914 du bulletin de la Fédération nationale des professeurs de lycée témoigne de l’élan patriotique qui caractérise les débuts de la guerre. Les soldats tombés au champ d’honneur sont des « héros », dont la mort étreint le cœur d’une « douleur cruelle, mais virile15 ». Au même moment, Marcel Bernès, le secrétaire général du bulletin de la Société pour l’étude des questions d’enseignement secondaire, emploie à peu près les mêmes mots pour évoquer les morts au combat : « Mort glorieuse assurément, mais dont la grandeur même accroît le regret que nous avons de ceux qui ont donné avec tant de simplicité l’exemple de l’entier sacrifice16 ». Cette « simplicité » et cet « entier sacrifice » ne sont pas sans rappeler le vocabulaire des versions grecques et latines, de même que « le respect et la piété dus à des héros » de l’éditorial du bulletin de la Fédération nationale. Ce patriotisme à consonance littéraire permet de mieux comprendre comment le conflit entre la France et l’Allemagne a pu être comparé à la guerre du Péloponnèse entre Athènes et Sparte17 ; et l’identification des deux conflits peut contribuer à l’identification des professeurs de l’enseignement secondaire avec les personnages de l’Athènes classique dont on leur a enseigné les vertus, et qui, pour certains, les enseignent encore. Ainsi peut s’expliquer la fierté que les professeurs peuvent éprouver à voir certains des leurs participer aux épreuves de la guerre : leurs commentaires de Thucydide n’étaient pas seulement un jeu littéraire ; ils montrent qu’ils ressentaient vraiment ce qu’ils disaient, qu’ils ne se complaisaient pas dans de vains mots et qu’ils savent agir en conséquence. « Chaque jour, écrit Marcel Bernès, nous tressaillons tous d’une légitime fierté en pensant à l’héroïsme de nos soldats, et particulièrement aux exemples donnés par les universitaires qui ont la joie [sic] et l’honneur de prendre une part directe à la défense nationale18 ». La tournure classique (au sens premier) des éditoriaux des bulletins de l’enseignement secondaire, proche des conventions des exercices de rhétorique, sert à mettre en évidence la haute portée morale de l’enseignement délivré dans les lycées et les collèges.

  • 19 Nathalie Duval, L’École des Roches : Une école nouvelle pour les élites, Paris, Belin, 2009.

5La Fédération nationale des professeurs de lycée peut par conséquent affirmer que les faits ont donné raison à ceux qui ont toujours défendu la valeur et les méthodes de l’enseignement des lycées et des collèges. Aussi est-elle prompte à protester, quand, en 1916, elle entend dire qu’auraient été préférables les méthodes inspirées des public schools anglaises et mises en application par Edmond Demolins à l’École des Roches19, avec ses après-midi consacrés aux études, aux sports et aux loisirs :

  • 20 BOFNPL, n° 98, mars-avril-mai 1916, p. 195.

La plupart des Amicales, écrit Albert Fédel, font observer que l’exemple donné par nos élèves qui résistent à l’ennemi avec tant d’énergie et de vigueur prouve assez que l’éducation secondaire française, bien qu’elle ne suborne l’enseignement aux exercices physiques, n’a pas donné des soldats physiquement inférieurs aux soldats anglais. Et d’autre part, la qualité des jeunes officiers, leurs facultés d’adaptation aux services nouveaux qui ont été créés prouvent avec non moins de force que le système d’éducation suivi dans nos lycées rend les élèves aptes aux différentes fonctions qui peuvent leur être assignées. Il ne paraît vraiment pas que nos élèves soient menacés, comme on a bien voulu le dire, d’une sorte de dégénérescence physique et morale20.

  • 21 Florent Lazarovici, « Itinéraire d’un majoritaire : Albert Thomas », dans Vincent Chambarlhac et Ro (...)
  • 22 BOFNPL, n° 98, mars-avril-mai 1916, p. 197.
  • 23 Revue universitaire, 1919, II, p. 133.

6Certains voudraient un enseignement secondaire plus utilitaire. Mais la culture permet de s’adapter. Pour Albert Fédel, l’exemple de l’œuvre accomplie par Albert Thomas, dans une spécialité pour laquelle il n’était pas préparé par ses études, est tout à fait caractéristique : cet ancien normalien et cacique à l’agrégation d’histoire-géographie n’a-t-il pas fait la preuve d’une efficacité reconnue comme sous-secrétaire d’État à l’Artillerie et à l’Équipement militaire21 ? Aussi, pour Albert Fédel, après la guerre (qu’il imagine forcément victorieuse), « il faudra consolider tout ce qui a fait la grandeur intellectuelle du pays. […].L’Enseignement secondaire a conscience des services considérables qu’il a rendus pour le développement intellectuel, moral et matériel du pays22 ». Par conséquent, si on peut reconnaître que l’enseignement primaire a fourni à la France des soldats solides et consciencieux, les professeurs de lycée, chargés de former les élites de la nation, peuvent prétendre avoir préparé, sinon une élite militaire, du moins des âmes d’élite. En 1919, Georges Ferté, président du Comité de participation de l’enseignement secondaire aux œuvres du Secours national, ne craint pas d’affirmer que « les enfants de nos lycées et collèges ont été le plus ferme rempart de la Patrie, les artisans de sa victoire23».

B) Vertus civiques et concurrence dans la solidarité

  • 24 BOFNPL, n° 92, octobre-novembre 1914, p. 2.
  • 25 Ibid., p. 10.

7Les professeurs de l’enseignement secondaire ne mettent pas seulement en valeur leur rôle sur le front ou l’action de leur enseignement dans la valeur morale des combattants ; ils insistent également sur le caractère exemplaire de leur comportement à l’arrière. De fait, dans les premiers mois, ils ont été nombreux à accepter de faire gratuitement des heures supplémentaires, pour suppléer les collègues partis sur le front. Leur sens civique s’est par ailleurs doublé d’un sens aigu de la solidarité. Dans l’élan patriotique qui caractérise la France de l’automne 1914, les vieux professeurs des lycées parisiens ont ainsi cherché à se rendre utiles. Ne pouvant organiser, comme ils l’avaient souhaité, un service d’infirmiers et de brancardiers sur le front, ils ont du moins voulu contribuer à soulager les misères que la guerre amène avec elle dans la population civile. Pour les veuves, orphelins et parents de l’enseignement secondaire, la Société de secours mutuelle présidée par Henri Bernès est insuffisante ; il faut créer un fond spécial. Aussi les professeurs parisiens ont-ils décidé d’abandonner un jour de leur traitement en septembre et un jour de leur traitement en octobre. Non seulement ils se proposent de continuer, mais encore, ils engagent les membres de la Fédération nationale à en faire autant. « Notre Fédération, écrit Albert Fédel en novembre 1914, s’est associée et s’associera activement et dans la plus large mesure à toutes les œuvres de défense, d’assistance et de solidarité nationales24 ». Le montant de cette somme sera versé au Secours national. Albert Fédel souligne que les employés de la préfecture de la Seine, les employés de la Poste et les instituteurs en font autant : l’enseignement secondaire ne doit donc pas être en reste. Il se félicite que les professeurs des lycées de Paris aient « pensé à leur tour qu’il était bon que l’enseignement secondaire manifestât publiquement ses sentiments patriotiques25 ». Il s’agit donc là aussi de mettre en évidence le rôle de l’enseignement secondaire, avec une sorte de concurrence avec les autres administrations, et particulièrement avec les instituteurs.

8Quand Paul Appell propose que les professeurs de l’enseignement secondaire participent officiellement à l’œuvre du Secours national, se forme un « Comité de participation de l’Enseignement secondaire aux œuvres du Secours national ». Présidé par Georges Ferté, proviseur du lycée Louis-le-Grand, il comprend dans son Bureau les présidents des Fédération respectives des professeurs de lycée, des professeurs de collège et des professeurs adjoints et répétiteurs. La circulaire qu’il envoie aux fonctionnaires de l’enseignement secondaire commence par souligner que « dans le grand mouvement de fraternité et de solidarité nationale qui, dès le premier jour, a entraîné toutes les classes de la nation, les membres de l’Université ne se sont laissés devancer par personne ». Puis elle insiste sur le fait qu’il importe de montrer le rôle des professeurs du secondaire :

  • 26 Revue universitaire, 1915, I, p. 94.

[Il importe de] donner à la France la preuve que l’Université, une des plus hautes personnes morales de la nation, savait mettre en action les leçons qu’elle donnait et qu’elle avait fait largement son devoir, non seulement sur la ligne de feu, face à l’ennemi, mais encore dans la mansarde du pauvre et au chevet des malades et des blessés26.

  • 27 Ibid., p. 95.
  • 28 BOFNPL, n° 93, décembre 1914-janvier-février 1915, p. 49.

9Les professeurs de lycée sont donc invités à donner chaque mois une fraction de leur traitement ou à faire des dons aux œuvres locales. Dans ce cas de dons aux œuvres locales, les professeurs doivent demander un reçu et l’envoyer au comité du Secours national. Cette façon de procéder présente l’avantage d’englober dans un total général les sommes versées par les membres de l’enseignement secondaire. Ainsi, la « nation attentive » pourra prendre une « mesure plus exacte de l’effort que l’Université s’est imposé27 ». Dans les faits, les professeurs préfèrent donner à des œuvres locales qu’ils connaissent ; mais ils omettent souvent d’envoyer un reçu au comité du Secours national. Aussi le Comité de participation de l’Enseignement secondaire aux œuvres du Secours national envoie-t-il une seconde circulaire pour dénoncer les inconvénients de cette lacune : « Notre Comité poursuit un double but. Il ne cherche pas seulement à recueillir […] le plus d’argent possible, il veut aussi […] donner à la nation attentive la mesure exacte de l’effort que nous nous sommes imposé et prouver par-là à la France que l’Université sait mettre en action les leçons qu’elle donne28 ». Il est d’ailleurs prévu de donner une note aux journaux tous les trois mois. S’instaure une véritable émulation, pour ne pas dire une concurrence avec d’autres groupements, comme le montre bien une nouvelle circulaire, qui invite à participer à la vente, le dimanche et le lundi de la Pentecôte 1915, d’un insigne « Journée française » :

  • 29 BOFNPL, n° 94, mars-avril-mai 1915, p. 93.

L’Université faillirait à sa noble mission si elle ne se trouvait à côté des autres corps sociaux, le jour où la France donnera, sous les yeux du monde attentif et ému, la preuve éclatante de l’étroite solidarité qui unit tous ses enfants. Les Amicales d’instituteurs et d’institutrices se sont, dès le premier instant, mises à la disposition du Comité de Secours national ; nous avons l’absolue conviction que les membres de l’enseignement secondaire voudront suivre cet exemple29.

  • 30 BOFNPL, n° 111, octobre-novembre 1918, p. 22.
  • 31 Revue universitaire, 1919, II, p. 133.

10À la fin de la guerre, le Comité de participation de l’enseignement secondaire aux Œuvres du Secours national peut affirmer que l’enseignement secondaire figure « avec honneur au premier rang des collectivités qui ont participé à la grande œuvre de l’aide aux victimes de la guerre30 ». Faisant les comptes en 1919, Georges Ferté, le président du Comité, souligne qu’avec plus d’un million quatre cent mille francs, « la somme versée au Secours national est une des plus fortes qu’il ait reçues d’un groupement de fonctionnaires »31.

2. Rancœur et exemplarité patriotique

11Il est dans la nature de la Fédération nationale des professeurs de lycée de protester contre les injustices administratives mais le contexte de guerre rend ce rôle complexe.

A) Professeurs exemplaires et administration abusive

12Ces injustices sont ressenties avec plus d’amertume encore du fait des sacrifices que les professeurs ont l’impression de s’imposer et du comportement exemplaire qui leur semble être le leur. Comment des administrateurs ont-ils pu procéder à des retraits de salaire pour des professeurs arrivés en retard sur leur lieu de travail, après leur retour en zone occupée, alors qu’il leur a fallu traverser les lignes de front ? Il ne faudrait pas non plus que l’administration profite de la guerre pour créer insidieusement des situations de fait : ce n’est pas parce que de nombreux professeurs ont accepté, du fait des circonstances, de faire des heures supplémentaires bénévolement que l’on doit le leur imposer !

  • 32 BOFNPL, n° 97, décembre 1915-janvier-février 1916, p. 136.
  • 33 BOFNPL, n° 95, juin-juillet 1915.
  • 34 Yves Verneuil, « Formation professionnelle, antiféminisme et masculinisme dans l’enseignement secon (...)

13L’introduction de femmes dans les établissements masculins est vue de la même manière. Les lycées de garçons ont normalement des personnels masculins et les établissements de jeunes filles des personnels féminins, et les personnels ne sont pas interchangeables. Mais l’administration a dû parfois remplacer les professeurs mobilisés en faisant appel à des femmes professeurs. À la fin du mois de novembre 1915, le nombre de femmes professeurs employées dans les établissements de garçons était de 104 dans les lycées et de 293 dans les collèges32. Les professeurs mobilisés n’apprécient pas cette situation. À vrai dire, la crainte d’être supplantés à leur retour par des femmes ne leur est pas propre. Répercutant l’angoisse des professeurs mobilisés, la Fédération nationale des professeurs de lycée s’alarme. Elle craint que l’administration, sur ce point aussi, ne cherche à profiter de la situation. Pour elle, les femmes qui ont remplacé les professeurs titulaires partis sur le front ne devront pas conserver après la guerre les chaires qu’elles occupent : il n’est pas question de consentir à la pérennisation d’une situation anormale, qui ne servirait qu’à soulager le budget de certains établissements. « La théorie de nos congrès est très nette : l’Enseignement masculin aux hommes, l’Enseignement féminin aux femmes33 ». Pointe ici un masculinisme qui, sans être totalement nouveau, se développera après la guerre34.

  • 35 Yves Verneuil, « Identités et compétences professionnelles dans les années 1920 : les professeurs d (...)
  • 36 BOFNPL, n° 97, décembre 1915, p. 125.

14La Fédération nationale des professeurs de lycée a en fait l’impression que les efforts des professeurs ne sont pas payés en retour et que l’Union sacrée avec l’administration est à sens unique. En 1916, une nouvelle décision semble prouver que les pouvoirs publics profitent des circonstances pour mettre en place des innovations qu’ils n’auraient pas osé imposer sinon. Le décret du 14 février 1916 a en effet ouvert les fonctions d’inspecteur d’académie aux inspecteurs primaires et aux directeurs d’écoles normales pourvus de la licence35. Ces fonctions étaient auparavant de facto réservées aux agrégés. Aux yeux de la Fédération nationale des professeurs de lycée, « il n’y avait aucune nécessité de prendre, pendant la durée de la guerre, une mesure qui lèse les droits des professeurs de l’Enseignement secondaire qui se font tuer pour la patrie et de ceux qui ont consenti à toutes sortes de sacrifices depuis le début de la guerre »36. Selon la Fédération nationale, ce décret constitue une rupture de l’Union sacrée. Pour elle, il était convenu que serait maintenu pendant la guerre un statu quo préservant les intérêts de chacun ; elle-même observait une trêve des revendications. Elle se sent trahie.

B) France du haut et France du bas

  • 37 Pierre Renouvin, La crise européenne et la Grande Guerre (1904-1918), Paris, Félix Alcan, 1934, p.  (...)
  • 38 Charles Ridel, Les embusqués, Paris, Armand Colin, 2007.
  • 39 BOFNPL, n° 97, décembre 1915-janvier-février 1916, p. 109.
  • 40 BOFNPL, n° 96, octobre-novembre 1915, p. 43.
  • 41 BOFNPL, n° 101, novembre 1916, p. 129.

15À partir de cette date, le climat change. Les professeurs participent en fait du climat général, marqué par la « fatigue des peuples37 ». La guerre dure, les prix augmentent et les deuils n’épargnent plus guère de famille. Chez les professeurs de lycée, la rancœur se fait sentir à l’encontre d’une administration suspecte de ne pas participer elle-même aux sacrifices consentis par l’effort de guerre. Mais aucune tendance pacifiste ne se dégage pour autant ; c’est au contraire un manque d’esprit patriotique qui est reproché aux profiteurs. De ce changement d’état d’esprit témoigne l’évolution du thème des embusqués38. En novembre 1915, la Fédération nationale des professeurs de lycée avait écrit une lettre au ministre de l’Instruction publique pour que soient reconnues les compétences des professeurs de lycée dans leurs emplois militaires : ainsi, pourquoi ne pas employer les professeurs de langues vivantes comme interprètes ? La Fédération s’empressait toutefois de préciser : « Il ne s’agit nullement de soustraire nos collègues à leurs devoirs militaires. Vous savez que l’Enseignement secondaire a payé et continue à payer sa dette de sang à la patrie. Mais on peut avoir besoin de mathématiciens pour le calcul des tirs, de physiciens, de chimistes, de géographes, d’interprètes39 ». Selon la Fédération nationale la situation d’interprète est un « service dangereux40 ». Il ne s’agit donc pas de rechercher des places d’embusqués, mais de rationaliser l’emploi des professeurs au sein des armées – et, accessoirement, de la reconnaissance des compétences des professeurs de lycée. Changement de ton en 1916. Des fils de hauts fonctionnaires de l’Instruction publique ont été rapportés du front. Cette fois, la Fédération nationale dénonce les embusqués. Et l’expression se fait menaçante : « Quand nos collègues reviendront, il faudra bien rechercher les responsabilités et poursuivre, au besoin, les responsables, quelques hauts placés qu’ils soient41 ». La dénonciation des embusqués est associée à une autre, celle des nominations par faveur politique. Administration et personnel politique sont assimilés aux profiteurs de la guerre :

  • 42 Ibid., p. 127.

Les lettres que M. Fédel reçoit de nos collègues du front sont pleines de récriminations contre ceux qui profitent de la guerre pour se garnir les mains, pendant que les autres risquent leur vie pour leur pays ou la donnent. […] Il est bon que l’Administration, les ministres et le Parlement soient avertis que les mœurs d’avant-guerre et la République des camarades mécontentent tout le monde et que les profiteurs passeront un mauvais quart d’heure. Il n’y a qu’un cri à ce sujet parmi les fonctionnaires mobilisés42.

  • 43 BOFNPL, n° 98, mars-avril-mai 1916, p. 197.

16Pour le président de la Fédération nationale, Albert Fédel, « on se trompe fort si on s’imagine que ceux de nos collègues qui reviendront du front se laisseront impunément brimer comme par le passé43 ». Ainsi la solidarité avec les soldats du front sert-elle à renforcer la dénonciation de l’administration ; d’un certain point de vue, l’invocation des soldats du front sert à asseoir le thème de la dénonciation des nominations par faveur politique, qui était déjà présent avant la guerre. Mais surtout, cette manière qu’a la Fédération nationale de sembler ne faire que répercuter les récriminations des soldats du front permet d’éviter une coupure entre les professeurs mobilisés et les professeurs restés à l’« Arrière ». Au lieu d’une opposition entre le Front et l’Arrière, on trouve ici une opposition entre la France d’en bas et la France d’en haut, entre ceux qui se sacrifient et ceux qui profitent de la situation.

  • 44 Christine Bard, Les filles de Marianne…, op. cit., p. 99-101.
  • 45 L’Enseignement secondaire, n° 9-10, novembre-décembre 1915, p. 87.
  • 46 Cité par Françoise Thébaud, art. cit., p. 127.
  • 47 L’Enseignement secondaire, n° 4-5-6, avril-mai-juin 1917, p. 33.
  • 48 Françoise Blum, « D’une guerre à l’autre : itinéraires d’intellectuelles » dans Nicole Racine et Mi (...)
  • 49 Elle dénonce dans l’action d’Hélène Brion une campagne « du pacifisme ou plutôt du défaitisme anti- (...)

17Il est remarquable, toutefois, que ce ressentiment ne semble jamais conduire à une remise en question de la guerre : aucune trace de montée du pacifisme dans les bulletins de l’enseignement secondaire ! Au contraire, dans sa chronique du bulletin de la Société pour les questions d’enseignement secondaire, Henri Bernès cloue au pilori les menées pacifistes. En 1915, il avait déjà dénoncé l’action dans les lycées de jeunes filles de la « Section française du Comité international des femmes pour une paix permanente ». Fondé par Gabrielle Duchêne ce mouvement compte parmi ses animateurs une agrégée de lettres, Jeanne Halbwachs, ainsi que la propre fille de Gabrielle Duchêne, Suzanne, qui est de ce fait contrainte de démissionner de son poste de présidente de l’Association des anciennes élèves du lycée Molière44. Henri Bernès dénonce vigoureusement leur propagande : « ce factum est l’œuvre d’intermédiaires allemands ou est soutenu par eux. Il importe d’épier les traîtres, qui se cachent partout ! »45. Au même moment, il est vrai, Gabrielle Duchêne est qualifiée de « féministe au service de Guillaume »46 par le Conseil national des femmes françaises, qui l’a exclue. En 1917, Henri Bernès poursuit sa lutte « contre le complot pacifiste » qui lui semble transparaître dans les imprimés de ceux qui exigent la suppression de tout patriotisme dans les manuels scolaires, alors, souligne-t-il, qu’on est en pleine lutte contre la barbarie. Il importe, selon lui, de lutter contre cette malsaine propagande « antifrançaise »47. Ainsi cette grande figure de l’enseignement secondaire participe-t-elle de cette vigilance anti-pacifiste, assimilée au défaitisme, qui mènera en décembre l’institutrice Hélène Brion à être emprisonnée, condamnée à trois mois de prison avec sursis et révoquée48. Au reste, la présidente de l’Union fraternelle des femmes énoncera à cette occasion un jugement dans des termes qui montrent que ceux d’Henri Bernès ne présentent guère d’originalité49. Assurément, la « chronique » d’Henri Bernès dans la revue L’enseignement secondaire n’engage pas la corporation universitaire. Mais aucune tendance pacifiste n’est décelable non plus dans le bulletin de la Fédération nationale des professeurs de lycée. Loin de l’antipatriotisme, elle se veut au contraire au-dessus de tout soupçon. En 1917, Albert Fédel engage les professeurs de lycée à répondre au questionnaire qu’il leur a envoyé, à l’occasion de la formation d’une Commission extraparlementaire sur l’enseignement féminin, en leur demandant de considérer surtout les conséquences de la guerre et l’intérêt de la nation.

  • 50 BOFNPL, n° 102, décembre 1916-janvier 1917, p. 180.

L’administration essaie, en effet, d’insinuer dans l’esprit des Parlementaires qu’elle seule se préoccupe des intérêts généraux et que les professeurs ne sont guidés que par des intérêts corporatifs ; comme si elle avait le monopole du patriotisme et comme si le désintéressement et l’esprit de sacrifice du corps enseignant n’étaient pas au-dessus de toutes les attaques, et ne défiaient pas les comparaisons50.

  • 51 BOFNPL, n° 106, octobre-novembre 1917.

18Loin de laisser transparaître un sentiment de lassitude, la Fédération nationale met donc en avant son exemplarité patriotique. Mais la pointe discrète contre l’administration montre aussi que les professeurs de lycée veulent bien endurer tous les sacrifices, mais qu’ils ne veulent pas être les seuls. C’est aussi en ce sens que la Fédération se plaint auprès de Francisque Vial, chef de cabinet du Ministre, que le personnel de l’enseignement primaire et primaire supérieur ait été plus favorisé que les membres de l’enseignement secondaire dans l’octroi de sursis51. Cette dernière doléance permet de se rendre compte de l’ambiguïté du discours de la Fédération nationale : elle met en avant l’exemplarité du sacrifice des professeurs, mais le ton n’est plus vraiment à l’exaltation des morts glorieuses.

19En 1917, les luttes sociales ont repris dans le pays ; les socialistes se sont par ailleurs retirés de l’Union sacrée. Plus que le pacifisme, les difficultés de la vie, entraînées par la cherté des prix, sont cause des mouvements sociaux, qui sont encore plus nombreux en 1918. Les membres de l’enseignement secondaire n’échappent pas à ce nouveau climat. L’insuffisance des traitements, l’exigence d’une indemnité de vie chère, expliquent le regain revendicatif. En 1918, les professeurs décident de réunir de nouveau leurs congrès fédéraux, qui n’avaient pas été convoqués depuis 1914. L’Union sacrée avait fait taire les revendications (d’autant plus facilement que la loi du 4 août 1914 avait décidé, pour les fonctionnaires mobilisés, la poursuite du paiement du traitement, cumulable, sauf pour les officiers, avec la solde). En 1918, les revendications resurgissent. Certes, la Fédération prend soin de les relier à une préoccupation patriotique : selon elle, la crise de recrutement pose la question du redressement de la France après la guerre, d’autant qu’il faudra combler les vides. Il n’en reste pas moins que la réunion du congrès de la Fédération nationale des professeurs de lycée (au lycée Lakanal, pour échapper à la Grosse Bertha), témoigne d’une sorte de rupture de l’Union sacrée avec les autorités. Rien à voir, toutefois, avec un ralliement aux thèses pacifistes ou avec une remise en question de la poursuite de la guerre. La nécessité de défendre la patrie reste une évidence. Il ne s’agit pas non plus d’exprimer le regret des sacrifices endurés. La Fédération voudrait seulement que ces sacrifices soient considérés et que les difficultés engendrées par la vie chère soient reconnues. Comme l’écrit Albert Fédel au président de la commission du budget de la Chambre, le 20 octobre 1918 :

  • 52 BOFNPL, n° 111, octobre-novembre 1918, p. 34.

Pendant les deux premières années de guerre, lorsque la vie n’avait augmenté que d’un tiers, nous n’avons jamais élevé la voix pour demander une indemnité. Nous avons même fait gratuitement, soit pour répondre aux besoins de l’Administration, soit de notre plein gré, quantité de travaux supplémentaires dont on ne nous a même pas remercié. Aujourd’hui, la vie devient impossible52.

20Aussi le climat de l’immédiat après-guerre est-il ambivalent, entre rancune et fierté de la victoire.

3. Les lendemains de la guerre : entre fierté, ressentiment et souci mémoriel

21Une fois la guerre terminée, les associations sont très vite partagées entre la joie de la victoire et la dénonciation d’un certain nombre d’injustices, alors qu’il est aussi majeur de mettre en place le culte des morts et de regrouper les anciens combattants.

A) Entre fierté et ressentiment

  • 53 BOFNPL, n° 112, décembre 1918-janvier 1919, p. 159.
  • 54 Jean-Jacques Becker et Serge Berstein, Victoire et frustrations, 1914-1929, Paris, Seuil, 1990, p.  (...)
  • 55 BOFNPL, n° 115, mai-juin 1919, p. 520-523.
  • 56 Il s’agit, à proprement parler, d’une résolution d’abstention des jurys d’examen du baccalauréat ; (...)
  • 57 Jean-Louis Robert a montré que certains ouvriers critiquent en effet une paix impérialiste qui main (...)

22En janvier 1919, la Fédération nationale des professeurs de lycée envoie une « Adresse aux armées et à leurs chefs à l’occasion de la victoire ». Elle exprime sa « gratitude infinie à tous ceux qui sont tombés pour la cause du Droit éternel », s’incline devant les blessés, les mutilés, les combattants, « héroïques et modestes ouvriers de leur gloire », et salue en Clemenceau « l’âme de la victoire », en le maréchal Joffre celui qui « dans les jours sombres, sauva de la Barbarie l’Humanité menacée », en le maréchal Foch « le clair génie » qui « illumina et aplanit devant les armées alliées les routes de la victoire », en le maréchal Pétain celui dont « l’esprit lucide et l’âme généreuse surent faire de l’armée française le porte-drapeau de l’esprit du Monde »53. Elle paraît donc communier dans l’enthousiasme patriotique de la victoire54. Dans le même temps, le mécontentement face à l’absence de revalorisation menace, pourtant, d’entraîner la première grève des professeurs de l’enseignement secondaire. Les rancœurs accumulées pendant la guerre trouvent leur expression dans cette poussée revendicative inédite. Le mouvement part des professeurs du lycée Condorcet. Dès octobre 1918, ils se disent prêts à recourir à des moyens « en dehors de nos traditions ». En mai, la fédération régionale de Paris organise un référendum sur le refus de participation aux examens et concours, qui donne une majorité écrasante à cette proposition. Celle-ci est reprise et votée par le congrès de la Fédération nationale des professeurs de lycée, qui adresse au gouvernement un ultimatum, fixé au 15 juin55. Cette décision est confirmée par référendum : 3 190 professeurs de lycée contre 428 se prononcent pour le mouvement. On se dirige donc vers un mouvement totalement inédit de grève du baccalauréat56. Au dernier moment, cependant, la Fédération des professeurs de lycée renonce au mouvement : certains en effet croient discerner des tendances antipatriotiques dans les grèves ouvrières qui se multiplient alors57 et ils ne voudraient pas que les professeurs fussent compromis par la simultanéité des mouvements. Selon les professeurs partisans de surseoir au mouvement, la menace de grève générale risque de nuire au pays, à l’heure où la paix n’est pas encore signée ; dans ce contexte, le mouvement des professeurs serait inopportun.

  • 58 BOFNPL, n° 116, juillet 1919, p. 656.

Ces événements nouveaux, insiste Navarre, secrétaire de la Fédération nationale et un des partisans du sursis à exécution, ont ému beaucoup de professeurs parisiens qui, tout en ne voulant rien abandonner de leurs revendications, souffraient à la pensée que leur manifestation pourrait, par le fait de coïncidences malheureuses, être interprétée comme un acte politique, surtout en Allemagne, par nos ennemis. Ces professeurs, dont plusieurs avaient été jusque-là les partisans les plus décidés de l’action, ont éprouvé alors des scrupules patriotiques58.

  • 59 BOFNPL, n° 123, mai 1920, p. 1016.

23C’est donc par souci de responsabilité vis-à-vis de la patrie, au moment où se déroulent les dernières négociations du traité de Versailles, qu’au dernier moment les fonctionnaires de l’Université renoncent au mouvement de grève des examens du baccalauréat. Ce patriotisme se retrouve dans le choix, l’année suivante, du lieu du congrès des Fédérations de l’enseignement secondaire : comme le déclare Albert Fédel, en faisant le choix de Strasbourg, « les membres de l’enseignement secondaire public […] ont tenu à marquer la joie patriotique qu’ils éprouvent en voyant enfin réunies à la mère-patrie les deux provinces qui avaient été arrachées quarante-neuf ans auparavant par la violence et l’injustice59 ». Des représentants de l’enseignement secondaire des pays alliés ont été invités à ce congrès. Devant eux, Albert Fédel déclare, non sans grandiloquence :

  • 60 Ibid., p. 1017.

Il importe au plus haut point que l’enseignement secondaire et moyen qui a un rôle important à jouer dans l’éducation de l’élite intellectuelle de l’univers, prenne dans tous les pays conscience de sa nécessité sociale et que les sacrifices qu’il a faits pour la défense de la patrie ne restent pas inutiles à son plein développement60.

  • 61 Claude Digeon, La crise allemande de la pensée française (1870-1914), Paris, PUF, 1959.

24Alors que la défaite de 1870 avait contribué à la remise en cause du modèle français d’enseignement61, la victoire de 1918 semble au contraire confirmer la bonne formation des élites françaises. Il faut donc être reconnaissant envers les professeurs de l’enseignement secondaire et envers les sacrifices qu’ils ont accomplis. Cela ne justifie-t-il pas que l’on accorde considération à leurs revendications ? Le souci mémoriel joue en partie le même rôle.

B) Le culte des morts

  • 62 Annette Becker, « Le culte des morts, entre mémoire et oubli », dans Stéphane Audoin-Rouzeau et Jea (...)
  • 63 La circulaire du 12 septembre 1914 a invité les recteurs à ouvrir un « Livre d’or de l’Université » (...)
  • 64 Antoine Prost, « Les monuments aux morts », dans Pierre Nora (dir.), Les lieux de mémoire, Quarto G (...)
  • 65 BOFNPL, n° 94, mars-avril-mai-juin 1915.

25Comme l’écrit Annette Becker, « dès les hécatombes de l’été 1914, […] chacun des morts de la guerre est rappelé dans sa famille, son village, sa paroisse, son lieu de travail, de même que par l’État62 ». De fait, le souci mémoriel s’est manifesté très tôt : l’élaboration de livres d’or, dès l’automne 191463, montre que l’administration de l’Instruction publique en a conçu précocement l’importance. Les combattants et anciens combattants eux-mêmes n’ont pas attendu la fin de la guerre pour se réunir dans des cérémonies d’hommage64. Pour sa part, dès 1915, Albert Fédel conçoit le rôle pédagogique du devoir de mémoire. Lors de la réunion du bureau de la Fédération du 14 mars, il propose que le portrait des professeurs tués à l’ennemi ou morts de leurs blessures soit placé dans les classes65. Les autres membres du bureau préféreraient l’utilisation du parloir – ce qui modifierait la portée de l’initiative. De toute façon, celle-ci n’a pas de suite. En 1918, lorsque les organisations corporatives de l’enseignement secondaire décident de réunir leur congrès annuel, c’est tout naturellement qu’il est décidé qu’une séance commune débutera par une cérémonie solennelle « à la mémoire de nos morts ». Albert Fédél prononce une allocution à cette occasion :

  • 66 BOFNPL, n° 110, juin-juillet 1918, p. 432.

L’Université en général, et l’Enseignement secondaire en particulier, ont payé largement leur dette de sang à la Patrie. Je n’ai pas le courage de faire le compte de tous ceux qui sont morts à l’ennemi. Le seul appel de leur nom prendrait une partie de la séance66.

  • 67 BOFNPL, n° 123, mai 1920, p. 1019.

26De même, lors du congrès de Strasbourg de la Fédération nationale des professeurs de lycée, en 1920, le président Albert Fédel insiste sur les devoirs des vivants envers les soldats tombés sur le front : « Nos morts ont tant de droits sur nous », « nous leur devons un hommage particulier et une sorte de culte spécial, qui s’adressent à la fois à leur souvenir et à l’œuvre qu’ils ont accomplie ou commencée67 ». Assurément, cette politique mémorielle est d’abord un hommage aux morts. Mais dans le cas des initiatives des professeurs de l’enseignement secondaire, il s’agit aussi, à l’évidence, de souligner aux yeux de l’ensemble de l’opinion publique la contribution de l’Enseignement secondaire à l’œuvre de la guerre et de la victoire. Les professeurs ont fait beaucoup de sacrifices. Ils souhaiteraient qu’ils soient reconnus. Cet hommage possède une autre vertu : il crée une solidarité entre les soldats revenus du front et les professeurs restés à l’arrière. Il sert à montrer que les associations d’enseignants anciens combattants n’ont donc pas le monopole du souvenir.

C) L’Association amicale des anciens combattants de l’enseignement supérieur et de l’enseignement secondaire publics

27Dans l’enseignement secondaire comme ailleurs, ces associations se sont formées dès avant la fin de la guerre. En janvier 1918, le Journal des collèges insère l’appel suivant :

  • 68 Cité par L’Enseignement secondaire, n° 1-2-3, janvier-février-mars 1918, p. 13.

Au début de cette quatrième année de guerre, au moment où l’Université vient encore de proclamer sa foi en l’avenir et en l’efficacité des sacrifices si volontiers consentis, les combattants de l’enseignement secondaire tiennent à s’élever contre toutes les campagnes qui viseraient au découragement et à la démoralisation. Ceux que la guerre a meurtris estiment que leur rôle n’est pas terminé, bien qu’ils ne puissent plus porter les armes, mais qu’ils ont encore à faire œuvre utile par la parole et par l’exemple. Ils ont songé à constituer les cadres d’une association susceptible de s’occuper dès maintenant des questions les plus urgentes et où seront accueillis, à la fin de la guerre, nos camarades qui ont encore, à l’heure présente, l’honneur de défendre la cause de la justice. À leur retour, il se posera du reste bien des problèmes où les anciens combattants auront le devoir et le droit de faire entendre leur voix68.

  • 69 Antoine Prost, Les anciens combattants et la société française (1914-1939), Paris, Presses de la FN (...)
  • 70 L’Enseignement secondaire, n° 4-5-6, avril-mai-juin 1918, p. 32.

28Signé par les lieutenants Galletier, professeur au lycée d’Aix-en-Provence, et Piobetta, professeur au lycée de la Roche-sur-Yon, cet appel à la tonalité patriotique républicaine, anti-pacifiste, suggère in fine la légitimité particulière des anciens combattants (et seuls sont considérés comme combattants ceux qui ont fait partie sur le front d’une unité combattante) à donner leur avis sur le monde de l’après-guerre. Ce point est typique du désir des associations d’anciens combattants d’exercer une sorte de magistrature morale69. Cet appel aboutit à la formation d’une Association amicale des anciens combattants de l’enseignement supérieur et de l’enseignement secondaire publics, qui se constitue dans une réunion tenue le 5 avril 1918 au lycée Louis-le-Grand. Un Bureau provisoire est élu, avec quatre secrétaires, dont Jules Isaac, professeur au lycée Rollin et un trésorier. L’association est ouverte aux membres de l’enseignement supérieur et de l’enseignement secondaire publics, ainsi qu’aux étudiants qui se destinent à ces deux enseignements ; en outre, « les camarades morts pour la patrie sont inscrits comme membres d’honneur de l’Association ». Dans ses statuts, celle-ci se propose pour but d’une part « d’entretenir le culte des camarades tombés au champ d’honneur », de maintenir et de resserrer les liens de camaraderie entre anciens combattants, de défendre leurs intérêts matériels, et d’autre part « d’étudier les réformes qui s’imposeront après la guerre à l’Université ». De ce fait, l’Association amicale des anciens combattants de l’enseignement supérieur et de l’enseignement secondaire publics se donne comme « proposition d’étude et d’action » non seulement (et en premier lieu) la « participation à la lutte contre le découragement » (par des conférences) et l’« organisation pour l’après-guerre d’un culte du souvenir », mais aussi « la participation à la préparation physique de la jeunesse scolaire, à l’étude et à la réalisation de toutes les réformes intéressant l’enseignement »70. Ce dernier point entre en concurrence avec la finalité des groupements existants, Fédération nationale des professeurs de lycée et Société pour l’étude des questions d’enseignement secondaire. C’est aussi dans ce contexte qu’il faut comprendre le souci manifesté par la Fédération nationale de la mémoire des professeurs tombés sur le champ d’honneur.

  • 71 L’Enseignement secondaire, janvier-juin 1919, p. 16. André Sainte-Laguë est élu président ; Jules (...)
  • 72 Lors de la réunion du 5 avril 1918, tout en posant en principe « qu’il ne doit être établi aucune c (...)
  • 73 En revanche, l’Association des anciens combattants des enseignements supérieur et secondaire adhère (...)

29Cette tactique porte ses fruits, puisque, lors de la réunion constitutive définitive qui se tient le 23 avril 1919, sous la présidence d’André Sainte-Laguë, professeur au lycée Pasteur (et par ailleurs président de la Société des agrégés)71, il n’est plus question que de revendications particulières72. Même si l’ouverture de l’association aux mobilisés non combattants est repoussée à une forte majorité73, le risque que professeurs combattants et professeurs restés à l’arrière, ne parlent pas d’une seule voix sur les questions générales concernant l’enseignement, ne semble plus d’actualité. Le vœu que l’association soit représentée au sein du comité consultatif de l’enseignement secondaire comme au Conseil supérieur de l’Instruction publique est resté platonique. La guerre n’aboutit donc pas à une fracture dans le monde des professeurs de lycée ; elle n’entraîne pas non plus de modification des institutions de régulation de l’Instruction publique.

 

  • 74 Antoine Prost et Jay Winter, Penser la Grande Guerre : un essai historiographique, Paris, Le Seuil, (...)
  • 75 Jean-Louis Robert, Les ouvriers, la patrie et la Révolution…, op. cit.

30Pendant la Grande Guerre, les organisations représentatives de l’enseignement secondaire participent de la « culture de guerre ». La guerre est juste et l’ennemi diabolisé. Le pacifisme est dénoncé. Les professeurs restés à l’arrière, par ailleurs, se font un devoir de se montrer exemplaires dans l’œuvre de solidarité nationale. Sur ce point, le sentiment de la concurrence avec l’enseignement primaire est même un stimulant. Regardant l’après-guerre, la Fédération nationale des professeurs de lycée est soucieuse de mettre en scène les sacrifices consentis par les professeurs de lycée, au front comme à l’arrière. Dans l’enseignement secondaire comme dans les autres domaines, l’entrée en guerre s’est traduite par une Union sacrée : la Fédération nationale des professeurs de lycée a accepté de mettre en veilleuse ses revendications. Elle s’offusque toutefois que l’administration semble chercher à profiter de la situation pour faire des réformes contestables. À partir de 1916, comme dans le reste de l’opinion, des interrogations, voire des récriminations voient le jour. Les professeurs de lycée, et non les membres de la haute administration, seraient les vrais patriotes désintéressés. Loin d’aller jusqu’à une remise en cause de la poursuite de la guerre, ces insinuations témoignent du patriotisme de professeurs de l’enseignement secondaire convaincus de mettre en accord leurs actes avec les hautes vertus de leur enseignement. Aussi, à la fin de la guerre, les rancœurs ne parviennent-elles pas à surmonter la fierté patriotique et la crainte de nuire, après tous les sacrifices accomplis, aux négociations de paix : en 1919, la grève du bachot n’a pas eu lieu. Cet épisode peut être considéré comme un épilogue de la « culture de guerre ». Selon Antoine Prost, s’intéresser aux cultures de guerre présente, pour l’historien, l’intérêt de surmonter « la division antérieure et peu satisfaisante entre l’histoire du front et celle de l’arrière. La culture de guerre, ou, d’une façon plus nuancée, les cultures de guerre […] fournissent un lien entre les hommes en uniforme et ceux dont ils défendent l’existence74 ». On peut se demander si ce désir de ne pas séparer le front et l’arrière n’était pas déjà celui des contemporains ; en tout cas, de la part de la Fédération nationale des professeurs de lycée, l’insertion des récriminations des professeurs sur le front dans les thèmes traditionnels de protestation de la Fédération est une façon de maintenir le lien entre tous les professeurs. De même, le souci d’honorer les morts permet d’éviter que ne se forme une coupure morale entre la Fédération et l’association des anciens combattants de l’enseignement secondaire qui se crée à la fin de la guerre. La fin de la guerre voit en effet le développement du culte du souvenir. Au vrai, en insistant sur « ses » morts, l’Enseignement secondaire poursuit sa politique de mise en valeur de son action. Le patriotisme et l’attachement au rôle de l’enseignement secondaire sont d’autant moins distincts que la victoire semble avoir cette fois montrée l’excellence du modèle français d’enseignement. Dans ces conditions, la guerre a-t-elle vraiment bouleversé les esprits ? En 1920, le congrès de Strasbourg de la Fédération nationale des professeurs de lycée vote des motions généreuses (mais vagues) sur la réforme de l’enseignement et la coordination avec l’enseignement primaire. L’année suivante, cependant, les tenants des humanités classiques imposent leurs vues, sur la base des menaces que feraient peser les prétentions des « primaires ». À vrai dire, si, sur le front, les Compagnons de l’Université nouvelle, marqués par la « solidarité des tranchées », avaient pu prôner un rapprochement des ordres d’enseignement, à l’arrière, par-delà l’Union sacrée, la concurrence entre « primaires » et « secondaires » n’avait jamais été oubliée. Jean-Louis Robert a pu montrer, pour les ouvriers parisiens, que le patriotisme n’excluait pas la conscience de classe75 ; toutes proportions gardées, il en va de même pour les professeurs de lycée, à la fois critiques de la France d’en haut (la haute administration) et soucieux de tenir leur rang face aux « primaires ».

Notes

1 Citons, parmi de nombreuses publications : Jean-François Condette, « Les écoles primaires publiques de l’Aube dans la Grande Guerre (1914-1918) », dans Jean-François Condette et Gilles Rouet (dir.), Un siècle de formation des maîtres en Champagne-Ardenne. Écoles normales, normaliens, normaliennes, écoles primaires de 1880 à 1980, CDRP de Champagne-Ardenne, 2008 ; Valéry Dehay, L’école primaire publique en France pendant la guerre 1914-1918, thèse de doctorat en histoire, Université de Picardie-Jules Verne, sous la direction de Stéphane Audoin-Rouzeau, 2000 ; Joël Tronquoy, Le combat pacifiste des instituteurs socialistes pendant la guerre de 1914-1918, ses étapes, ses limites, maîtrise, histoire, Paris I, 1977 ; Slava Liszek, Marie Guillot, de l’émancipation des femmes à celle du syndicalisme, L’Harmattan, Paris, 1994.

2 Olivier Loubes, L’école et la patrie : histoire d’un désenchantement (1914-1940), Paris, Belin, 2001.

3 Jacques Girault, Instituteurs, professeurs : une culture syndicale dans la société française (fin XIXe-XXe siècle), Paris, Publications de la Sorbonne, 1996, p. 148-153.

4 Archives nationales, F17 23814, dossier personnel.

5 Archives nationales, F17 26726, dossier personnel.

6 Yves Verneuil, Les agrégés. Histoire d’une exception française, Paris, Belin, 2005.

7 Bulletin officiel de la Fédération nationale des professeurs de lycée et du personnel de l’enseignement secondaire féminin (BOFNPL), n° 123, mai 1920, p. 1018. Chiffres établis à partir du résumé du Livre d’or de l’enseignement secondaire.

8 Paul Gerbod, « Associations et syndicalismes universitaires de l’enseignement public. 1828-1928 », Le Mouvement social, avril-juin 1966, n° 55, p. 3-45.

9 Albert Fedel, « Allocution d’ouverture du congrès fédéral de Lakanal », BOFNPL, n° 110, juin-juillet 1918, p. 424.

10 Ibid.

11 Christine Bard, Les filles de Marianne. Histoire des féminismes, 1914-1940, Paris, Fayard, 1995, p. 47-48.

12 BOFNPL, n° 92, octobre-novembre 1914, p. 2.

13 BOFNPL, n° 110, juin-juillet 1918, p. 432.

14 BOFNPL, n° 94, mars-avril-mai 1915.

15 BOFNPL, n° 92, octobre-novembre 1914, p. 2.

16 L’Enseignement secondaire, n° 14, octobre-décembre 1914, p. 1.

17 L’assimilation des Allemands à des Barbares peut elle-même être favorisée, de la part de professeurs de lycée imprégnés de culture latine, par la comparaison avec la situation de l’Empire romain face aux « grandes invasions barbares ». Avant la guerre, les défenseurs des humanités gréco-latines opposaient déjà le génie de la France, nation latine, à l’Allemagne.

18 L’Enseignement secondaire, n° 14, octobre-décembre 1914, p. 1.

19 Nathalie Duval, L’École des Roches : Une école nouvelle pour les élites, Paris, Belin, 2009.

20 BOFNPL, n° 98, mars-avril-mai 1916, p. 195.

21 Florent Lazarovici, « Itinéraire d’un majoritaire : Albert Thomas », dans Vincent Chambarlhac et Romain Ducoulombier (dir.), Les socialistes français et la Grande Guerre. Ministres, militants et combattants de la majorité (1914-1918), Dijon, Éditions universitaires de Dijon, 2008, p. 43-52.

22 BOFNPL, n° 98, mars-avril-mai 1916, p. 197.

23 Revue universitaire, 1919, II, p. 133.

24 BOFNPL, n° 92, octobre-novembre 1914, p. 2.

25 Ibid., p. 10.

26 Revue universitaire, 1915, I, p. 94.

27 Ibid., p. 95.

28 BOFNPL, n° 93, décembre 1914-janvier-février 1915, p. 49.

29 BOFNPL, n° 94, mars-avril-mai 1915, p. 93.

30 BOFNPL, n° 111, octobre-novembre 1918, p. 22.

31 Revue universitaire, 1919, II, p. 133.

32 BOFNPL, n° 97, décembre 1915-janvier-février 1916, p. 136.

33 BOFNPL, n° 95, juin-juillet 1915.

34 Yves Verneuil, « Formation professionnelle, antiféminisme et masculinisme dans l’enseignement secondaire (fin XIXe siècle-premier tiers du XXe siècle) », dans Marlaine Cacouault-Bitaud et Gilles Combaz (dir.), «  La formation et le genre », Recherche et formation, 2012, n° 69, p. 15-29. Sur ce point, les professeurs de lycée ne diffèrent pas du reste de la population, qui souhaite qu’au retour de la paix on en revienne, en ce domaine comme dans d’autres à l’ordre “normal” des choses. Considérant les avancées de l’après-guerre, Françoise Thébaud n’estime pas que la guerre, en matière d’évolution des rôles de genre, a été une parenthèse, mais elle souligne « le caractère profondément conservateur de la guerre », qui a bloqué des évolutions qui se faisaient jour dans les mentalités avant la guerre (Françoise Thébaud, « La Grande Guerre », dans Françoise Thébaud (dir.), Histoire des femmes en Occident, t. 5 : Le XXe siècle, Paris, Perrin, « Tempus », 2002, p. 143).

35 Yves Verneuil, « Identités et compétences professionnelles dans les années 1920 : les professeurs de lycée, les “primaires” et l’inspection d’académie », Histoire de l’éducation, n° 121, janvier-mars 2009, p. 43-66.

36 BOFNPL, n° 97, décembre 1915, p. 125.

37 Pierre Renouvin, La crise européenne et la Grande Guerre (1904-1918), Paris, Félix Alcan, 1934, p. 348.

38 Charles Ridel, Les embusqués, Paris, Armand Colin, 2007.

39 BOFNPL, n° 97, décembre 1915-janvier-février 1916, p. 109.

40 BOFNPL, n° 96, octobre-novembre 1915, p. 43.

41 BOFNPL, n° 101, novembre 1916, p. 129.

42 Ibid., p. 127.

43 BOFNPL, n° 98, mars-avril-mai 1916, p. 197.

44 Christine Bard, Les filles de Marianne…, op. cit., p. 99-101.

45 L’Enseignement secondaire, n° 9-10, novembre-décembre 1915, p. 87.

46 Cité par Françoise Thébaud, art. cit., p. 127.

47 L’Enseignement secondaire, n° 4-5-6, avril-mai-juin 1917, p. 33.

48 Françoise Blum, « D’une guerre à l’autre : itinéraires d’intellectuelles » dans Nicole Racine et Michel Trebitsch, Intellectuelles : du genre en histoire des intellectuels, Paris, IHTP-CNRS, 2004, p. 231.

49 Elle dénonce dans l’action d’Hélène Brion une campagne « du pacifisme ou plutôt du défaitisme anti-humanitaire, quoiqu’il se réclame de sentiments d’humanité, faisant ainsi le jeu de l’Allemagne » (cité par Christine BARD, op. cit., p. 107).

50 BOFNPL, n° 102, décembre 1916-janvier 1917, p. 180.

51 BOFNPL, n° 106, octobre-novembre 1917.

52 BOFNPL, n° 111, octobre-novembre 1918, p. 34.

53 BOFNPL, n° 112, décembre 1918-janvier 1919, p. 159.

54 Jean-Jacques Becker et Serge Berstein, Victoire et frustrations, 1914-1929, Paris, Seuil, 1990, p. 137.

55 BOFNPL, n° 115, mai-juin 1919, p. 520-523.

56 Il s’agit, à proprement parler, d’une résolution d’abstention des jurys d’examen du baccalauréat ; la grève est interdite aux professeurs (comme à tous les fonctionnaires) par les articles 123 et 126 du Code pénal ; mais si les professeurs agrégés (ou docteurs) des lycées peuvent, depuis 1902, participer, aux côtés des membres de l’enseignement supérieur, aux jurys de baccalauréat, leur participation n’est pas obligatoire ; l’abstention d’une tâche non obligatoire n’enfreint pas la légalité.

57 Jean-Louis Robert a montré que certains ouvriers critiquent en effet une paix impérialiste qui maintiendra la tension militaire ; mais alors que les professeurs de lycée favorables au sursis du mouvement de grève allèguent que les grèves ouvrières ont un caractère « antinational », Jean-Louis Robert, tout en reconnaissant que les déclarations pacifistes sont d’autant plus virulentes et fréquentes qu’elles s’expriment dans des lieux où la grève prend une tournure révolutionnaire, insiste sur la persistance, même inconsciente, du sentiment national chez les ouvriers grévistes (Jean-Louis Robert, Les ouvriers, la patrie et la Révolution : Paris 1914-1919, Paris, Les Belles Lettres/Annales littéraires de l’Université de Besançon, 1995, p. 370-371).

58 BOFNPL, n° 116, juillet 1919, p. 656.

59 BOFNPL, n° 123, mai 1920, p. 1016.

60 Ibid., p. 1017.

61 Claude Digeon, La crise allemande de la pensée française (1870-1914), Paris, PUF, 1959.

62 Annette Becker, « Le culte des morts, entre mémoire et oubli », dans Stéphane Audoin-Rouzeau et Jean-Jacques Becker, Encyclopédie de la Grande Guerre 1914-1918, Paris, Bayard, 2004, p.1100-1101.

63 La circulaire du 12 septembre 1914 a invité les recteurs à ouvrir un « Livre d’or de l’Université », contenant les noms des fonctionnaires de l’enseignement public qui ont été tués ou blessés en combattant ou qui ont mérité des promotions de grade, citations, distinctions militaires. Dans le primaire comme dans le secondaire, les bulletins corporatifs reproduisent, mois après mois, la liste des membres concernés.

64 Antoine Prost, « Les monuments aux morts », dans Pierre Nora (dir.), Les lieux de mémoire, Quarto Gallimard, 1997, p. 201.

65 BOFNPL, n° 94, mars-avril-mai-juin 1915.

66 BOFNPL, n° 110, juin-juillet 1918, p. 432.

67 BOFNPL, n° 123, mai 1920, p. 1019.

68 Cité par L’Enseignement secondaire, n° 1-2-3, janvier-février-mars 1918, p. 13.

69 Antoine Prost, Les anciens combattants et la société française (1914-1939), Paris, Presses de la FNSP, 1977.

70 L’Enseignement secondaire, n° 4-5-6, avril-mai-juin 1918, p. 32.

71 L’Enseignement secondaire, janvier-juin 1919, p. 16. André Sainte-Laguë est élu président ; Jules Isaac est vice-président.

72 Lors de la réunion du 5 avril 1918, tout en posant en principe « qu’il ne doit être établi aucune confusion entre la valeur du soldat et les mérites professionnels », l’association avait revendiqué « les justes compensations et les justes égards qui sont dus aux anciens combattants » (L’Enseignement secondaire, n° 4-5-6, avril-mai-juin 1918, p. 32). À la fin de la guerre, cette revendication se traduit notamment par la proposition de Borel, sous-directeur de l’École normale supérieure, « que les états de service militaires soient soumis aux jurys d’agrégation, et que ces jurys renferment des professeurs anciens combattants » (L’Enseignement secondaire, janvier-juin 1919, p. 16). En pratique, des concours spéciaux vont être institués (cf. André Chervel, Histoire de l’agrégation, Paris, INRP/KIMÉ, 1993, p. 191).

73 En revanche, l’Association des anciens combattants des enseignements supérieur et secondaire adhère à la Fédération des anciens combattants de l’enseignement public, qui tient sa séance constitutive à la Sorbonne, le 24 avril 1919, et réunit des membres de tous les ordres d’enseignement. André Sainte-Laguë est élu président du Comité central.

74 Antoine Prost et Jay Winter, Penser la Grande Guerre : un essai historiographique, Paris, Le Seuil, 2004, p. 220.

75 Jean-Louis Robert, Les ouvriers, la patrie et la Révolution…, op. cit.

© Presses universitaires du Septentrion, 2014

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