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Les Écoles dans la guerre

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Jean-François Condette

Seconde partie. Au cœur de la Première Guerre mondiale (1914-1918)

Chapitre 7. Le Manuel général de l’instruction primaire (1914-1919). Pédagogie heuristique, rémanence revancharde et mobilisation patriotique

Laurence Messonnier

Texte intégral

  • 1 Guizot demande à Louis-Philippe, dans une lettre du 19 octobre 1832, d’autoriser la parution d’un r (...)
  • 2 En 1833, la loi Guizot oblige chaque commune à avoir une école primaire et chaque département une é (...)

1Le Manuel Général de l’instruction primaire a été créé en 1832 à l’instigation de Guizot alors ministre de l’Instruction publique. En réponse au besoin d’améliorer l’instruction du peuple, il participe de la formation des instituteurs primaires et contribue à l’efficience de l’enseignement. Source de renouvellement culturel, d’informations officielles et guide pédagogique, il joue le rôle de relais entre les instances officielles de l’État et le public enseignant1. En 1840, la partie officielle se détache et forme le Bulletin Administratif de l’Instruction Publique. Le Manuel général de l’instruction primaire est un périodique correspondant au Journal hebdomadaire des Instituteurs. Publié par Hachette de 1864 à 1927, il est divisé en deux catégories, une « partie générale » et une « partie spéciale » qui devient « partie scolaire » ou « semaine scolaire ». La création du Manuel apparaît donc comme une étape essentielle de la planification de l’éducation par l’État à laquelle ont contribué les lois Guizot et Falloux2 prolongées par la création par Jean Macé en 1866 de la Ligue Française de l’Enseignement pour favoriser la diffusion de l’instruction dans les classes populaires. Alors que pendant la période 1870-1914, la neutralité du Manuel est patente, l’enseignement républicain s’intéresse dès 1914 au déroulement du conflit en cours et l’intégration de la guerre par l’école se manifeste concrètement dans ce dernier. Aussi l’objectif de cette étude est-il de repérer les facteurs littéraires et axiologiques qui ont favorisé une contamination belliqueuse du Manuel général de l’instruction primaire. Le français est la discipline qui subit et contribue à la fois à l’acculturation guerrière à travers ses différentes matières et sa consubstantialité à l’histoire et à l’instruction civique. En outre, la consultation du Manuel permet d’observer des thèmes récurrents et d’en mesurer la teneur propagandiste. Enfin « les lectures du samedi » contribuent également à l’héroïsation de modèles exemplaires.

1. Le français : pierre de touche du système pédagogique d’embrigadement

2Les multiples déclinaisons des leçons de français en vocabulaire, grammaire, lectures expliquées, rédaction abreuvent le substrat patriotique des préparations des instituteurs. Le premier domaine où se manifeste nettement l’irruption de la guerre est le vocabulaire.

A) Le vocabulaire au service de la patrie

  • 3 Manuel, partie scolaire, 1914-1915, p. 101.
  • 4 Ibid., p. 101.
  • 5 Olivier Loubes, L’école et la patrie, histoire d’un désenchantement, 1914-1940, Paris, Belin, 2001.

3Un des premiers exercices proposés à la rentrée de 1914 consiste à expliquer le sens de mots devenus quotidiens ou familiers du fait des circonstances : « tocsin », « décret de mobilisation », « livret militaire », « fascicule rouge », « ordre de route », « régiment », « adieux », « courage », « patrie », et « fier », composent une liste qui reprend chronologiquement les premiers moments de la guerre et de la mobilisation générale3. Les recherches lexicales se fondent sur l’observation et enrichissent la description comme c’est le cas pour la connaissance des décorations militaires. Un sujet s’y intéresse sous la forme d’une question ouverte : « La croix de guerre : qu’est-ce ? » La réponse est guidée par des repères d’observation : « entre ses branches – au centre – le ruban, le liséré, les bandes4 ». Le lexique étudié au cours des quatre années du conflit évolue. Le choix suit les fluctuations du moral des Français et s’emploie à le redresser quand c’est nécessaire. Il s’oriente vers le mémento mori, à l’automne 1918 puisque les recherches portent sur « le jour des Morts » et « le deuil, les souvenirs ». Enfin l’analyse historique est inséparable du travail lexical et sémantique. Les couleurs du drapeau, thème fédérateur qui unit les trois niveaux de classe, renvoient à l’histoire de France et inévitablement à la Révolution française, socle de la pensée patriotique. Nous n’irons pas jusqu’à parler de « déraison guerrière » comme Olivier Loubes5, car il existe des pauses momentanément oublieuses, volontairement divertissantes, mais il est vrai que les atrocités ne sont nullement occultées, comme le prouvent la grammaire et l’orthographe.

B) Grammaire, conjugaison et orthographe : l’adhésion au bellicisme

4C’est dans le cadre de la corrélation entre l’adhésion à la guerre et l’enseignement que se situe l’apprentissage de la grammaire. Ainsi une majorité de sujets consistent à rechercher les adjectifs pertinents pour qualifier la guerre. Les exercices d’accord sont propices à l’évocation du conflit comme en témoignent les sujets proposés en novembre 1918 sur le choix d’adjectifs :

Au cimetière.

  • 6 Manuel, partie scolaire, 19 novembre 1918, p. 63.

Adjectifs à choisir : clos, droit, sablé, orné, éclos, épanoui, lourd, massif, effacé, silencieux, recueilli. Le cimetière est …….de murs. La grande allée est ….., …….. Chaque tombe est ……de fleurs. Les fleurs de chrysanthèmes sont ….., …… Les dalles sont ….., …… Une vieille inscription est …… La foule des visiteurs est……..6.

5La commémoration de la Toussaint est l’occasion de penser aux disparus, tombés au champ d’honneur. L’étude des pronoms relatifs devient un prétexte à l’évocation de l’enracinement ancestral, à la célébration des héros de Verdun ou bien des figures historiques comme Jeanne d’Arc. Les exercices restent toujours fortement liés à l’amour de la France, à la reconnaissance envers les défenseurs de la patrie :

  • 7 Manuel, partie scolaire, 19 juin 1917, p. 515.

Emploi des pronoms “dont, lequel, duquel, auquel”. Relier deux par deux les phrases suivantes au moyen du pronom indiqué. J’ai revu mon village natal. Je vous ai parlé de mon village (dont). Jeanne d’Arc est une héroïne admirable. Je vous ai raconté l’histoire de Jeanne d’Arc (dont). Le monde entier applaudit les héros de Verdun. Le courage des héros de Verdun (dont) fut merveilleux. La terre de France a été défendue par nos aïeux. Nous devons une profonde reconnaissance à nos aïeux (auxquels)7.

6Les exercices de conjugaison reconstituent de véritables saynètes comme celle du déroulement d’une bataille, de l’engagement d’un jeune soldat de dix-sept ans. Le pronom personnel employé sert d’embrayeur et place l’élève qui conjugue en position d’actant, grâce à la première personne du singulier ou du pluriel. Les consignes d’énonciation et de temporalité sont capitales car elles font vivre par procuration comme le prouve l’injonction suivante :

  • 8 Ibid., p. 515.

Exprimer à la première personne du singulier du présent de l’indicatif les états ou les actions suivantes : appartenir à la classe 1916, se présenter à la mairie, être déclaré apte au service actif, se réjouir de cette décision, prendre connaissance de sa feuille de route, encourager ses parents alarmés, partir d’un cœur ferme pour le régiment8.

  • 9 Manuel, partie générale, 1916-1917, p. 8.

7Ce type de travail, qui s’adresse aux élèves de cours moyen, est doublement révélateur : d’abord il demande à l’enfant de dix ans de se projeter dans un futur lointain et de le vivre avec la ferveur qui convient. Le contenu du texte fait oublier le but initial de formation syntaxique ou orthographique : le civisme et le nationalisme inhérents aux exercices relèguent au second plan la leçon de grammaire. L’enfant est celui pour qui l’on se bat et est investi d’une mission de reconnaissance. La ferveur de l’acceptation catholique de l’engagement militaire et scolaire est constante. Elle reflète l’Union Sacrée par laquelle foi religieuse et foi patriotique se conjuguent sans relâche et se nourrissent l’une de l’autre. Le Manuel suggère quelques réponses que le maître saura souffler à ses élèves : « Tous les efforts que nous nous imposons pour remplir notre devoir, que sont-ils auprès de ce don complet, absolu de la vie ? […] notre idéal, nous nous en approchons péniblement, à pas lents. Ne l’ont-ils pas atteint, eux, d’un seul élan, d’un vigoureux essor9 » ? L’antéposition du complément d’objet donne un caractère solennel au discours magistral qui ne manque pas d’être relayé par les textes donnés à expliquer.

C) L’explication des textes à visée eschatologique

8Se met en place dès les premiers mois de la rentrée 1914-1915 une forme de propédeutique à l’enseignement de la guerre. Une méthode heuristique est destinée à inculquer brutalement une culture de guerre faite de la haine de l’ennemi associée paradoxalement à l’humanisme civilisateur. L’idée est de montrer que ces deux notions sont complémentaires et non incompatibles. Autrement dit la haine de l’Allemand se justifie par le désir d’essaimer le droit, la justice et la liberté car ce sont bien là les axiomes et l’idéal qui constituent le fond de l’enseignement propagandiste pendant la guerre. Toutefois la litanie connaît quelques bémols :

  • 10 Olivier Loubes, L’école de la patrie, histoire d’un désenchantement, 1914-1940, op. cit., p. 30, Co (...)

Quelles sont les grandes idées que, peut-être, il faut retenir pour l’enfant d’événements comme ceux-là ? Le devoir patriotique est la première et la plus naturelle de ces idées, celle qui n’a pas besoin d’être nouvellement expliquée ni ne souffre pas de contradiction. En second lieu, nous avons tous eu l’idée que cette guerre devait nous conduire à inspirer chez l’enfant la haine de l’ennemi, de l’Allemand. Cela est naturel, et nous semble presque un devoir à l’égard de ceux qui se battent, mais cela doit-il devenir un programme de morale10 ?

  • 11 Ibid., p. 30.

9Ces propos soutenus par l’inspecteur primaire de la première circonscription de Langres en Haute-Marne, à l’automne 1915, lors d’une conférence pédagogique réunissant l’ensemble du personnel primaire, posent clairement le problème de « la guerre et l’enseignement moral ». Il y inscrit la question de savoir ce qu’il faut faire pénétrer de la guerre dans les classes après une introduction instinctive de masse sur la guerre. Cette déclaration permet de mesurer l’écart moral qui sépare la rentrée scolaire de 1914 in medias res, d’une rentrée de guerre lucide en 1915. Rares cependant sont les inspecteurs qui, comme Michel Alexandre, remettent en cause la fiabilité des documents fournis et des idées inculquées aux élèves, qui soulèvent le problème de la vérité et de la propagande, de la confusion erronée des sentiments suscités. « N’enracinons pas la haine dans le cœur de nos enfants, elle ne peut conduire à rien, elle est un sentiment laid et bas […]. Cette confusion entre la haine et la préparation à la guerre était très fréquente mais fausse11 ».

  • 12 Manuel, partie scolaire, 2 janvier 1915, p. 179.
  • 13 Ibid., p. 179-180.

10L’approche de Noël est l’occasion de dédier une récitation à ceux qui souffrent, ou bien de leur envoyer une lettre. Ainsi un poème intitulé « Noël d’Alsace » d’Henri Chantavoine déplore la situation de la province annexée et envahie, qui ploie sous le joug allemand et propose en guise de cadeau une cocarde tricolore. La veillée de Noël offre un sujet de composition française dans le journal des instituteurs du 2 janvier 1915 : « Pendant la veillée, vous écrivez à votre frère, qui combat sur le front. Vous lui tracez un tableau de la famille rassemblée autour de la table, à la clarté de la lampe, dans l’appartement chauffé12 ». Tout le plan de la lettre à écrire est indiqué. Si le contraste entre la situation déplorable au front et le confort de l’arrière est suggéré, l’incitation du soldat au courage et à la détermination est encore plus forte. D’ailleurs une consigne supplémentaire oriente vers cette exaltation : « Vous terminez en lui exprimant votre fierté de savoir qu’il remplit courageusement son devoir et qu’il participe à la défense de la patrie, de la liberté, du droit, et aussi votre confiance de le voir revenir sain et sauf à la fin de la guerre, pour reprendre sa place au foyer qui l’attend13 ». Encourager, exalter, rassurer, telles sont les étapes du parcours épistolaire. Ce type de sujet dévoile une antinomie primordiale qui anime la pédagogie du conflit. Gaieté et tristesse sont les sentiments matriciels des exercices de français qui tablent sur la force des émotions. La tristesse du deuil est reconnue et l’immersion de l’école dans le conflit se solde par l’obsession guerrière, la rémanence de la mort, comme l’attestent les sujets de composition française.

D) Composition française : axiologie des corrigés

  • 14 Manuel, partie scolaire, 1916-1917, p. 294.

11Au cours de l’hiver 1915, les sujets de composition française deviennent plus alarmistes et se veulent en stricte concordance avec les sentiments éprouvés alors. Le réalisme pathétique atteint son paroxysme avec l’héroïsme d’un facteur auvergnat mort dans la neige pour avoir voulu apporter aux familles des nouvelles de leurs proches sur le front. L’année 1915 est marquée par le sceau de la brutalité qui atteint son acmé en 1916. Ce crescendo nationaliste et guerrier est initié par des incitations au civisme de 1914 à 1916 : « Vous avez vu passer les conscrits de la classe 1916 qui se rendaient à la mairie pour se faire inscrire. Dites ce que vous avez observé14 ». Le sujet est traité et mentionne avec insistance la joie des conscrits. L’engouement est bien suggéré par le « sourire aux lèvres », « la ronde joyeuse qu’ils organisent en dépit du fait qu’ils sont appelés sur le front dans quelques mois. Il n’en est pas un que cette pensée hante. » La dernière phrase témoigne du « bourrage de crâne » entrepris par l’école. L’observation requise se transforme insensiblement en appréciation favorable. En outre, on peut noter une gradation dans le degré d’incitation belliciste à travers les énoncés. Ils suscitent un regard prospectif de l’élève qui doit envisager une demande d’inscription sur les listes de recensement par exemple. L’auteur de la rédaction est donc au centre du sujet dont il devient le protagoniste :

  • 15 Manuel, partie scolaire, 1915-1916, p. 668.

Vous habitez loin de la commune où résident vos parents et où vous avez votre domicile. Vous écrivez au maire pour le prier de vous inscrire sur les listes de recensement des jeunes gens de la classe à laquelle vous appartenez. Vous lui adressez en même temps votre bulletin de naissance et votre signalement15.

12Le corrigé envisage un élève de la classe 23, donc âgé de douze ans en 1915, date à laquelle est proposé ce sujet. Les sujets s’affirment comme des vecteurs d’apprentissage et font de la composition française le lieu d’une initiation à l’âge adulte et à ses engagements civiques que la guerre a précipités. La « brutalisation » et la caricature gagnent les compositions françaises à partir du printemps 1915. Elles ont pour contrepoint les hommages rendus aux héros et les exhortations à la solidarité. À partir de cette époque fleurissent des sujets virulents qui injurient l’ennemi et stigmatise sa fourberie. L’invocation « anti-boche » s’immisce dans les consciences jusqu’à devenir une obsession qui fausse la vision et généralise une haine à l’origine vouée au tyran Guillaume II. L’intégration de cette brutalité vengeresse dans l’enseignement se matérialise par des leçons fustigeant la déraison de l’ennemi. Elle est favorisée par la récurrence de thèmes fédérateurs autour de l’effort de guerre et qui participent de la défense du territoire.

2. Cohésion littéraire autour de la défense nationale

13L’année scolaire 1916-1917 est la plus riche en sujets antigermaniques qui concernent deux aspects de la représentation de l’ennemi : sa brutalité et sa fourberie d’une part, sa gloutonnerie caricaturale de l’autre. De ce parti pris naissent des sujets récurrents.

A) Les thèmes fédérateurs

  • 16 Manuel, partie scolaire, 7 octobre 1916, p. 21.
  • 17 Manuel, partie scolaire, 1915, p. 423.

14Le rythme des saisons est l’occasion de suivre linéairement les événements et de les intégrer aux travaux scolaires. Ainsi le 7 octobre 1916, un premier sujet lié à la guerre est amené par les vendanges en Champagne. Le guide de travail utilise les clichés réalistes de l’ennemi : « En août 1914, dans un petit village de Champagne, arrivée d’un détachement allemand – Pillages, meurtres… visites aux caves – Gloutonnerie et ivresse – Ce que fait un vigneron – Arrivée des soldats français : Allemands prisonniers16 ». Ces sujets sont essentiellement présents pendant l’année scolaire 1916-1917 qui correspond à une période d’intenses combats meurtriers : la violence est partagée par tous et écrire la haine de l’ennemi en le ridiculisant est un défouloir. C’est ainsi que l’honnêteté française, gardienne de la civilisation, devient un sujet de prédilection renforcé par des conseils rédactionnels. Le système du contrepoint avec un plan antithétique est fréquemment utilisé et conseillé dans les exercices du Manuel comme celui-ci : « Citez des exemples de la fourberie allemande. Quelles qualités françaises vous fait-elle aimer ? ». Le plan proposé oppose la mauvaise foi germanique à l’intégrité française en recourant à l’analepse explicative : l’espionnage d’avant-guerre et les mensonges invoqués pour déclarer la guerre sont des preuves irréfutables de la perfidie allemande, que la violation de la neutralité belge confirme. Enfin on note une dernière catégorie de sujets que l’on peut qualifier de prémonitoires car ils énoncent l’attente de la victoire en des termes plus ou moins explicites. Pour cela, ils prennent appui sur des citations officielles ou font appel à l’imagination anticipatrice des enfants. La construction d’un avenir florissant se fonde sur des soubassements vertueux et sur le motif récurrent de la race supérieure. Dès le printemps 1915, il est demandé de commenter les paroles de Poincaré aux héros des tranchées : « Sur les ruines que la guerre accumule et sur les tombes qu’elle creuse, vous faites fleurir les plus belles vertus de notre race17 ». Les centres d’intérêt choisis pour l’année scolaire 1917-1918 sont révélateurs. Des thèmes manichéens comme celui du jour et de la nuit persistent et font appel à une forme de psychanalyse, balbutiante à cette époque. L’énoncé impose le rêve mué en cauchemar et clos par une vision heureuse du futur :

  • 18 Manuel, partie scolaire, 1917-1918, p. 449.

Au moment de vous endormir, un train siffle et vous rappelle que différentes scènes se dérouleront au cours de votre sommeil : vous suivez le mécanicien sur sa machine, les voyageurs appelés au chevet d’un blessé, d’un mourant, et que l’inquiétude angoisse. Vous vous représentez les salles d’hôpital, les usines où le travail ne s’interrompt pas, les transports vers le front, dans l’obscurité, les tranchées où nos soldats veillent, les surprises des attaques nocturnes. Souhaits que vous formez18.

  • 19 Manuel, partie scolaire, 1918-1919, p. 161.

15L’année scolaire 1918-1919 débute par la notion de deuil immédiatement relayée par les vendanges, les labours et les semailles qui sont autant de sujets porteurs d’espoir par les métaphores germinatrices qu’ils suggèrent. Des sujets d’examen pour l’année scolaire 1918-1919 exigent un portrait exact des mutilés de guerre et l’explication circonstanciée des blessures. Le corrigé opte pour une amputation plutôt que pour la description d’une défiguration, préférant insister sur « les égards dont doivent être entourés ceux qui portent les marques glorieuses des sacrifices pour la France ». L’euphémisme et la périphrase sont de rigueur afin d’éluder l’horreur du traumatisme et de ne conserver que la gloire sacrificielle. Les sujets couronnés des lauriers de la victoire dénotent un triomphalisme glorieux renforcé par l’approche de Noël 1918, atténué par l’hommage aux morts et cautionné par un bilan comparatif. La dernière composition française de l’année 1918 est l’occasion de se consacrer tout entier à la joie de la victoire : « Établissez un rapprochement entre vos impressions, vos sentiments, vos souhaits à la fin de l’année 1917 et à la fin de l’année 191819 ». L’on veut obtenir le constat d’un écart entre le fardeau et la menace constituée par la défection russe en 1917 et la plénitude triomphante pour l’Europe régénérée, délivrée du cauchemar en 1918. L’entreprise de régénération des esprits est d’ailleurs soutenue par des références bibliographiques sûres que sous-tend une pédagogie heuristique.

B) Bibliographie littéraire et schémas mentaux

  • 20 Manuel, partie scolaire, 1917-1918, p. 86.

16Tout d’abord la liste des auteurs des textes dictés révèle une orientation patriotique, voire nationaliste. Outre les vitupérations de Déroulède à propos de l’Alsace-Lorraine, le culte du soldat est omniprésent. L’auteur le plus cité tant dans la partie générale que scolaire est Victor Hugo. Son poème « Aux morts pour la Patrie » est le plus fréquemment rappelé et se substitue à l’hymne national. Quand bien même sa genèse n’a rien à voir avec les circonstances, il devient un hymne de guerre. Écrit à l’origine en 1831 pour les victimes parisiennes des Trois Glorieuses, il ne concerne pas les morts au combat pour la défense du territoire. Son appropriation par le siècle et l’école témoigne du déplacement vers le culte des morts et de la constitution d’un mythe patriotique dont les avatars sont multipliés par la littérature. Si les messages délivrés en 1914 et en 1915 tentent de cheviller l’espoir au cœur, ceux de 1916 et de 1917 apportent un bémol à l’enthousiasme de la mobilisation décrit la première année. Un an après avoir reçu le prix Goncourt, l’œuvre subversive et dénigrée par Jean Norton Cru, Le feu, est proposée aux élèves de cours supérieur en avril et en décembre 1917 sous forme d’extraits. Les passages donnés et les questions de dictée qui suivent affichent la volonté de ne garder que l’idée de solidarité que dégage aussi le Journal d’une escouade ainsi que celle d’un style puissant aux métaphores époustouflantes. Il serait inconvenant de mentionner les opinions pacifistes et communistes d’Henri Barbusse, présenté dans le Manuel sous les traits d’un « Écrivain français qui a conquis une grande célébrité par un livre Le feu (Journal d’une escouade) où il décrit d’une plume réaliste, mais puissante sa vie et celle des camarades de son escouade dans les tranchées20 ». N’est relevé que l’aspect testimonial de l’autobiographie afin de cautionner la véracité des propos. L’image à retenir est celle de l’anéantissement des hommes par la guerre, de la désagrégation dans l’anonymat et de la solidarité. Il existe donc une herméneutique du texte confirmée par les choix génériques des auteurs du Manuel.

C) Triptyque textuel : de l’hagiographie à la palingénésie

  • 21 Olivier Loubes, L’école et la patrie, histoire d’un désenchantement, 1914-1940, op. cit., Conseil g (...)
  • 22 Ibid., p. 271.

17Trois catégories de textes émanent des exercices du Manuel : les premiers, anonymes, sont de véritables hagiographies militaires qui encensent la bravoure d’un petit soldat, d’un Saint-Cyrien, ou d’un aviateur comme Guynemer. La plupart font office d’appels à la résistance. Les deuxièmes sont empruntés aux discours officiels d’hommes politiques ; ils informent sur les événements favorables à la France comme l’entrée en guerre des États-Unis d’Amérique auprès des Alliés en avril 1917. Les derniers entament le travail de deuil et de réflexion sur l’effet palingénésique du conflit. L’élève reçoit l’impact des événements, les intègre et se tourne tout entier vers la perspective d’une victoire française. Il est conditionné par les travaux d’écriture et sollicité par les lectures judicieusement choisies. C’est ce que confirment les rapports annuels de l’Inspecteur d’académie sur la situation de l’enseignement primaire dans le département des Vosges pendant les années scolaires 1914-1915 et 1916-1917. Ils insistent notamment sur les substrats de base pléthoriques mis à leur disposition par l’imprimé en tout genre et sur la nécessité d’un choix pertinent. « La difficulté était de garder la mesure, de choisir parmi les matériaux qu’offraient en abondance les spectacles journaliers, les journaux, les revues et surtout d’utiliser ces documents avec discernement21 ». Ils soulignent la stricte corrélation entre les leçons de morale, les lectures et les récitations étudiées. Le recours aux publications illustrées contemporaines s’affirme comme la source la plus fiable en matière d’information et d’orientation idéologique : « Ils ont vu dans : Pages de gloire, le Miroir, le Pays de France, les Annales, et même l’Illustration, une tranchée, un entonnoir, des boyaux, des grenades […], les portraits du czar, du roi des Belges, du général Joffre, du général French22 ». L’observation strictement informative et objective au départ verse vite dans l’analyse subjective à l’avantage des acteurs alliés du conflit. L’ensemble est relayé par les panégyriques des héros de la Grande Guerre contenus dans les bibliothèques scolaires. Les lectures patriotiques ante bellum ont constitué un terreau fertile. Les bibliographies qui ressortent des parties scolaires du Manuel corroborent cette imprégnation idéologique et sont notamment établies à partir des « Lectures du samedi ».

3. Les lectures du samedi : l’exemplarité des modèles héroïques

  • 23 Ce récit a été publié dans le Figaro de septembre 1914 et a fait l’objet de réécritures par Charles (...)

18Les lectures du samedi se fondent essentiellement sur les exploits d’enfants héroïques, inspirés de Viala et de Bara, les référents révolutionnaires récurrents ou bien sur l’histoire d’Émile Després23. C’est ce que recommande le Manuel avec l’Histoire d’un petit berger français, Le Petit soldat de sept ans, qui sont autant de récits de transgression et d’initiation mêlées. Les sources médiatiques sont également utilisées : le Figaro, le Temps offrent des anecdotes exemplaires. Afin d’affirmer la véracité des faits, les instituteurs recourent aux textes officiels, aux témoignages réels, aux carnets de route de soldats ou d’officiers, de facto à une grande diversité générique.

A) Variété générique

19Dès le début du conflit, deux types de lectures se relaient : les discours et récits authentiques d’une part, les fictions héroïques, revanchardes, bellicistes et moralisatrices d’autre part. Le motif de l’enfant qui fausse compagnie à ses parents pour rejoindre les troupes françaises en première ligne est souvent repris et délivre une morale ambiguë pour le jeune auditeur oscillant entre le désir d’identification et le respect de la loi. L’odyssée d’un petit trappeur met en scène le schéma narratif inhérent aux histoires héroïques : originaire d’Alsace, l’enfant n’a pas voulu fuir avec ses parents, préférant se joindre aux lignards « pour descendre des Boches ! » Le registre familier et argotique n’est pas éludé mais constitue une forme d’appropriation de la guerre et un signe de maturité. La variété générique des lectures orales du samedi n’évite pas la monotonie thématique, à l’égale de celle des dictées et des compositions françaises. L’imprégnation par le lexique guerrier est reconnue comme une qualité civique par les Inspecteurs d’académie comme en témoigne le rapport de 1914-1915 :

  • 24 Olivier Loubes, L’école et la patrie…, op. cit., Rapport annuel de l’Inspecteur d’Académie, départe (...)

Il n’est pas jusqu’au vocabulaire des enfants qui ne soit notablement enrichi au cours de la guerre. Sous une foule de mots dont le sens restait pour aux assez vague, parce qu’ils correspondaient à des objets ou des faits ignorés et à des sentiments plus ou moins obscurément éprouvés, ils mettent maintenant une signification plus nette, plus claire et plus précise24.

20La langue devient un enjeu pédagogique, littéraire et stratégique. Elle signe l’identité d’un pays, de ses habitants ; elle en est la fierté et le porte-parole. La propagande française passe par la dénonciation de sa jumelle allemande et elles se nourrissent mutuellement. Afin de jeter l’opprobre sur l’ennemi, l’instituteur dispose par exemple d’un petit volume de propagande allemande, Chroniques de guerre (Krieg’s Chronik), exemplaire saisi par la police britannique. Il raconte l’histoire d’un jeune garçon refusant de donner une information aux Allemands qui vont exercer des représailles. Ce récit vient en écho aux Contes du lundi de Daudet, qui stigmatisaient la corruption exercée sur les enfants pendant la guerre de 1870 à travers le petit Stenne, héros de « L’enfant espion ». De même, « Une visite désagréable », extrait d’un procès-verbal dressé par M. Piquet, professeur de langue allemande à l’Université de Lille, rend compte le 5 septembre 1914, d’une scène violente où pleuvent coups de crosses et de poings suite à l’invasion ennemie. La menace de fusillades qui clôt le rapport met en valeur des « scènes angoissantes admirables », où rayonne le calme stoïque des protagonistes accusés de préparer la mobilisation, et condamnés à être fusillés.

  • 25 Ibid., Rapport annuel de l’Inspecteur d’Académie, département des Vosges, 1916-1917, p. CXXVII.
  • 26 Ibid., p. CXXXIX.

21Le maître se réfère aussi au Times qui a publié des lettres allemandes. Une véritable union sacrée littéraire fédère discours et écrits officiels, textes pédagogiques et didactiques, récits authentiques et fictifs. Les derniers excipent de leur bonne foi en s’appuyant sur les premiers et recourent à des techniques identiques d’intertextualité, de citations et d’antinomies. Les carnets de route de combattants intégrés dans les bibliothèques scolaires exaltent la bravoure des soldats et maintiennent au courant de l’actualité afin que « les élèves vivent avec les vivants25 ». La pénétration de la littérature de guerre au sein de l’institution scolaire prouve, selon l’Inspecteur primaire d’Épinal, que « l’école a ouvert toutes grandes ses portes sur la vie ». Les dérivés de « vie » abondent dans son rapport : « la classe vit avec intensité les leçons qu’elle subissait », « les élèves vivent plus avec les vivants », « la guerre […] imprègne et vivifie tout l’enseignement26 ». D’ailleurs, les « Lectures du samedi » abordent tous les grands thèmes favoris de la littérature de guerre enfantine en conformité avec la mentalité du moment : l’héroïsme des femmes n’est pas en reste et quelques textes sauront expliquer comment elles participent brillamment à l’effort de guerre. Les traductrices d’anglais, les ambulancières cachent des soldats français ou alliés et les sauvent par leur sang-froid. L’Union sacrée littéraire est alors relayée par la réclame insérée dans le Manuel.

B) Le relais publicitaire

22Les publicités intégrées dans le Manuel recommandent des romans nationaux et célèbrent la valeur patriotique et actuelle de ces chefs-d’œuvre si éminemment français que sont les ouvrages d’Erckmann-Chatrian comme Le Conscrit de 1813, La guerre, Madame Thérèse, Waterloo. Ils sont en stricte adéquation avec le Bulletin Administratif de l’Instruction Publique. Les pièces de Corneille et de Molière recommandées sont un socle fiable tandis que l’œuvre de Paul et Victor Margueritte, La guerre de 1870-1871, ramène à la surface des souvenirs amers et revanchards. Pif-Paf de Jules Jacquin renoue avec la tradition des soldats de Bonaparte alors que Maroussia de Pierre-Jules Stahl offre une littérature de substitution guerrière, déplaçant l’occupation de l’Alsace-Lorraine par l’Allemagne en Ukraine assujettie à la Russie. Les publicités de lectures enfantines suivent la même évolution idéologique que l’enseignement primaire. Tous les sujets abordés regorgent d’allusions directes à la guerre et à ses fondements : Turenne, la Révolution, Valmy. L’année scolaire 1916-1917 propose une lecture orale hebdomadaire sous forme de feuilletons tirés de la presse ou de témoignages véridiques. Les textes ainsi segmentés s’échelonnent sur deux à quatre semaines et suscitent la curiosité, la première découverte agissant comme une captatio. Les thèmes abordés ne changent guère. Seuls quelques contes et un extrait des Martyrs de François-René de Chateaubriand, « La cueillette du gui », apportent un dérivatif. « Le collier de vérité » issu des Contes du petit château de Jean Macé et « La Voleuse de roses » d’Henri Guy dans les Contes de tous les temps sont les seules entorses aux récits de guerre. Les autres lectures se répartissent entre les histoires de guerre sous-marine ou aérienne, les exploits de femmes ou de jeunes filles, les croquis du front. Certains récits mettent à l’honneur les bêtes dans la guerre. Un poème « Le Clairon de Verdun » de Charles Guyon est suivi d’une ouverture sur la littérature étrangère russe et anglaise qui sert d’hommage aux Alliés : Léon Tolstoï et Le Premier distillateur sont conseillés avec les Ballades d’Outre-Manche Wordsworth traduites par Jean Richepin.

23L’arrogance patriotique et antigermanique régresse au début de l’année scolaire 1917-1918 au profit d’une reconstruction symbolique de la France à travers les thèmes abordés : la maison, les souvenirs. L’espacement entre les textes de guerre au début de cette année scolaire correspond à ce virage idéologique. Puis un retour intensif de la littérature de guerre pour enfants s’opère dès novembre 1917, faisant se succéder journaux de guerre, comme Le Journal d’un As 10 juillet 1915, les lettres de combattants et les récits de morts héroïques. Le regain belliciste s’explique par le contexte de lassitude et de contestation qui plane sur la France. Le but de ces lectures est avoué par la partie générale concordante : former le jugement des élèves par la confrontation de différentes productions sur la guerre de 1914-1918. Cependant le jugement est préformé, voire déformé par la sélection livresque opérée.

 

24Indéniablement les instituteurs sont poussés à inscrire la guerre au centre de leurs préparations, de la réflexion de leurs élèves et à en déterminer les composantes indispensables à un encadrement scolaire du conflit. Ils doivent approprier les exercices scolaires à l’idéologie belliciste du moment. C’est du moins ce que montre le Manuel général d’instruction primaire, ce qui ne veut pas forcément dire que c’est exactement ce que font les maîtres et les maitresses dans leur classe au quotidien qui peuvent parfois vouloir atténuer cette imprégnation guerrière de l’activité scolaire. Au vocabulaire d’envisager la sémantique liée à la guerre et le champ lexical du combat. À l’orthographe de dicter les textes fondateurs de Hugo et Déroulède afin d’asseoir les jugements requis ultérieurement sur de saines bases patriotiques et littéraires. À la conjugaison de décliner les verbes d’action aux modes de l’injonction, au futur de la certitude de la victoire, à la première personne du pluriel de la fusion nationale, au subjonctif de l’espoir. À la composition française et aux questionnaires de dictée de solliciter une réflexion sur la guerre, ses causes et ses conséquences selon un schéma prédéterminé. Le responsable est l’atavisme belliqueux de l’Allemagne. La dérive nationaliste est décelable dans les exercices successivement proposés. Des thèmes obsédants sont mis en place et en dépit de la distinction des sexes et des âges, et servent de base à la construction de l’édifice guerrier à l’école : le patriotisme défensif se meut en patriotisme offensif sous l’effet de la mobilisation de l’enfance. Les « Lectures du samedi » incitent les jeunes auditeurs à participer à la souffrance dans un mécanisme de culpabilisation. Investi d’une mission salvatrice, l’élève doit relever le pays par son comportement exemplaire à l’école et à la maison. Jusqu’en 1923, la guerre demeure une matrice génétique privilégiée de travaux scolaires. Les exercices de français s’appliqueront à rappeler au souvenir des élèves que le sacrifice des morts au champ d’honneur ne vaut que par sa reconnaissance et l’effort engagé pour en perpétuer les fruits.

Notes

1 Guizot demande à Louis-Philippe, dans une lettre du 19 octobre 1832, d’autoriser la parution d’un recueil périodique à l’usage des écoles primaires de tous les degrés. Il lui en indique le contenu et les objectifs, à savoir : « 1° la publication de tous les documents relatifs à l’instruction populaire en France ; 2° la publication de tout ce qui intéresse l’instruction primaire dans tous les principaux pays du monde civilisé ; 3° l’analyse des ouvrages relatifs à l’instruction primaire ; 4° des conseils et des directions propres à assurer le progrès de cette instruction dans toutes les parties du royaume ».

2 En 1833, la loi Guizot oblige chaque commune à avoir une école primaire et chaque département une école normale de garçons. En 1850, la loi Falloux oblige chaque commune de plus de 800 habitants à ouvrir une école de filles, organise des pensionnats primaires et des cours d’adultes et d’apprentis.

3 Manuel, partie scolaire, 1914-1915, p. 101.

4 Ibid., p. 101.

5 Olivier Loubes, L’école et la patrie, histoire d’un désenchantement, 1914-1940, Paris, Belin, 2001.

6 Manuel, partie scolaire, 19 novembre 1918, p. 63.

7 Manuel, partie scolaire, 19 juin 1917, p. 515.

8 Ibid., p. 515.

9 Manuel, partie générale, 1916-1917, p. 8.

10 Olivier Loubes, L’école de la patrie, histoire d’un désenchantement, 1914-1940, op. cit., p. 30, Conférence pédagogique du canton de Longeau (Haute-Marne) sur « la guerre et l’enseignement moral » prononcée le 5 novembre 1915 par l’inspecteur primaire Michel Alexandre, notes manuscrites de Mlle André, institutrice à Aprey (MNE 3.2.06/80-091).

11 Ibid., p. 30.

12 Manuel, partie scolaire, 2 janvier 1915, p. 179.

13 Ibid., p. 179-180.

14 Manuel, partie scolaire, 1916-1917, p. 294.

15 Manuel, partie scolaire, 1915-1916, p. 668.

16 Manuel, partie scolaire, 7 octobre 1916, p. 21.

17 Manuel, partie scolaire, 1915, p. 423.

18 Manuel, partie scolaire, 1917-1918, p. 449.

19 Manuel, partie scolaire, 1918-1919, p. 161.

20 Manuel, partie scolaire, 1917-1918, p. 86.

21 Olivier Loubes, L’école et la patrie, histoire d’un désenchantement, 1914-1940, op. cit., Conseil général des Vosges, Procès verbaux des délibérations du Conseil général, session d’août 1915. Epinal, imprimerie administrative des Vosges, 1915, p. 270.

22 Ibid., p. 271.

23 Ce récit a été publié dans le Figaro de septembre 1914 et a fait l’objet de réécritures par Charles Guyon, Jean Aicard, Jules Jacquin et Joseph Fabre, qui retracent le portrait d’enfants héros martyrs dont la désobéissance est rachetée par la bravoure.

24 Olivier Loubes, L’école et la patrie…, op. cit., Rapport annuel de l’Inspecteur d’Académie, département des Vosges, 1914-1915, p. CCLXX.

25 Ibid., Rapport annuel de l’Inspecteur d’Académie, département des Vosges, 1916-1917, p. CXXVII.

26 Ibid., p. CXXXIX.

© Presses universitaires du Septentrion, 2014

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