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Les Écoles dans la guerre

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Jean-François Condette

Introduction. « De guerre lasse1 », retrouver la classe ? L’École, les acteurs éducatifs et les réalités de la guerre

Jean-François Condette

Texte intégral

  • 1 Françoise Sagan, De guerre lasse, Paris, Gallimard, Folio, 1986, 220 p. Voir le film réalisé en 198 (...)

1Achevant sa dernière leçon sur « La République » par une description de la France actuelle, le manuel Gauthier et Deschamps, Cours moyen d’histoire de France-Certificat d’études, publié chez Hachette en 1904, invite les élèves, pour conclure l’année, à réfléchir sur l’enseignement historique reçu à l’école primaire :

  • 2 Gauthier et Deschamps, Cours moyen d’histoire de France – Certificat d’études, Paris, Hachette, 190 (...)

Vous connaissez bien maintenant l’histoire de la France. Et vous pouvez vous rendre compte de ce qu’ont coûté à nos ancêtres, la conquête de la liberté dont nous jouissons aujourd’hui ; la conquête de l’égalité qui n’est autre que la justice ; la conquête de la fraternité, non encore définitive, mais vers laquelle nous nous acheminons […]. Et maintenant faisons un vœu : le vœu qu’en Europe cessent bientôt les guerres de conquêtes que dictent l’orgueil et l’ambition. Souhaitons que les gouvernements s’entendent et règlent pacifiquement leurs différends. Le vingtième siècle ne verra-t-il pas s’ouvrir l’ère de la fraternité des peuples ? Peut-être ! Car le monde marche vers un degré supérieur de civilisation et, il faudra bien que les hommes finissent par s’unir dans la solidarité, dans la fraternité2.

  • 3 Bernard-Henri Levy, La barbarie à visage humain, Paris, Grasset, 1977, 236 p.

2Douces illusions de fraternité et de paix émises par des pédagogues croyant en un progrès inéluctable de l’Humanité par la promotion de la raison et de la solidarité dont l’instruction généralisée doit accélérer le règne universel ? Dix ans plus tard, l’Europe devait s’entre-déchirer, ruinant cette idée d’un XXsiècle ouvrant une ère de paix bienheureuse. On sait que le XXsiècle devait en effet être le siècle de la guerre et de ses horreurs, ayant à vivre deux guerres mondiales débouchant sur une dramatique saignée humaine et l’abomination de génocides, plusieurs guerres de décolonisation mais aussi les conflits liés au partage du monde entre grandes puissances (guerre froide). Face à la violence de la guerre, qui révèle la permanence de la « bête humaine », face à la « barbarie à visage humain3 », l’éducation apparaît impuissante, désarmée, elle qui espère contribuer à la formation d’un homme libre et responsable, conscient de la nécessaire solidarité avec ses concitoyens et les habitants du monde.

3Le fait guerrier, dans toute son ampleur et dans l’extrême variété de ses composantes, lorsqu’il se déclenche, rencontre sur son chemin les structures éducatives et les acteurs de l’éducation. Dans les pays belligérants, la guerre marque alors de son empreinte les Écoles, par la mobilisation des enseignants, des élèves et des étudiants les plus âgés pour le front. À l’arrière, les autorités tentent, le plus souvent, de maintenir en vie les structures éducatives qui doivent occuper les enfants, les mobiliser, ainsi que leurs familles, au service de la patrie et de l’effort de guerre. Cette imprégnation guerrière des réalités scolaires, fortes dans les zones proches du front, marquées par la forte densité des troupes et les destructions, se retrouve également, à des degrés différents, dans le reste du pays. Dans les espaces occupés, lorsqu’ils existent, le sort des structures scolaires, des enseignants et des élèves peut être variable. L’occupant victorieux est fondé à les ignorer et à leur faire subir le sort commun réservé aux institutions et aux populations des pays occupés. Réquisitions, interdictions multiples menacent l’existence même des écoles et leur survie devient dès lors un acte qui revêt une forte connotation de résistance patriotique. L’occupant peut vouloir épargner ces structures éducatives voire tenter de les utiliser à son profit comme relais de sa propagande, ce qui pose alors immanquablement le choix de l’attentisme, de la collaboration ou de la résistance à ces volontés « idéologiques » de récupération des structures éducatives.

4Les périodes de conflit sont susceptibles aussi, par le choc engendré par une défaite, par les ruptures politiques occasionnées et qui peuvent se matérialiser par un changement de régime, d’être à l’origine du lancement de réformes éducatives plus ou moins profondes. Elles débouchent également parfois sur de terribles « chasses aux sorcières » dans une recherche obsessionnelle de boucs émissaires endossant la responsabilité de la défaite. Dès lors, que devient la volonté réformatrice dans le contexte spécifique qui est celui de la guerre et/ou de l’occupation ? Les circonstances spécifiques liées au conflit peuvent aussi, localement ou plus généralement, servir d’accélérateur à la construction d’institutions nouvelles de formation dans certains champs spécifiques.

5À l’heure du bilan enfin, quand les armes se taisent, institutions et acteurs de l’éducation, comme les autres membres du corps social, pansent leurs blessures et comptent leurs morts tout en lançant parfois, au nom de la justice, une forte épuration envers celles et ceux qui ont « trahi » la patrie, alors qu’il faut aussi songer à reconstruire sinon à réformer. Il faut également penser au retour des anciens combattants, des blessés aussi, au sein des structures éducatives par des mesures transitoires de réintégration ou de préparation des examens et des concours, éléments qui prolongent le temps visible de la guerre.

  • 4 Les journées d’études « École dans la guerre, écoles en guerre : structures et acteurs de l’éducati (...)

6Ces thématiques sont celles qui ont structuré les trois journées d’études4 organisées par nos soins et par le laboratoire CREHS de l’Université d’Artois et qui, en s’appuyant sur les nombreux travaux déjà existants sur les guerres des XIXe et XXsiècles et sur les plus rares études qui ont centré leurs analyses sur les structures éducatives en période de conflit, espèrent avoir contribué à une meilleure connaissance de la place réservée à l’École lors des conflits et du rôle que celle-ci joue dans ces périodes. Remercions ici l’ensemble des intervenants qui ont pris le chemin d’Arras pour ces journées riches en débats. Merci aussi à l’Université d’Artois et à Charles Giry-Deloison, directeur du laboratoire CREHS pour son soutien et l’aide financière accordée à cette publication, ainsi qu’à Nathalie Cabiran et Olivier Rota pour leur aide logistique précieuse lors de ces trois journées d’études.

7À la lecture des 24 contributions réunies dans cet ouvrage, neuf thèmes principaux se dégagent qui permettent de fédérer les acquis majeurs de ces journées d’études, les quatre premières contributions formant en quelque sorte les « prolégomènes » aux deux autres grandes parties, centrées sur la Première Guerre mondiale (11 contributions) et la Seconde Guerre mondiale (9 contributions). Ces premiers textes montrent l’ancienneté et la validité de la thématique des liens entre Écoles et Guerre sur la longue durée, depuis le XVIIe siècle (1 texte), le moment napoléonien (1), et la Guerre de 1870-1871 (2 textes).

1. « Les grandes misères de la guerre5 » touchent les écoles

  • 5 Pour reprendre le titre des eaux-fortes de Jacques Callot qui y dépeint les ravages causés par la G (...)
  • 6 Stéphane Audoin-Rouzeau, Annette Becker, Christian Ingrao et Henry Rousso (dir.), La violence de gu (...)
  • 7 Jean-François Condette, Une Faculté dans l’histoire. La faculté des lettres de Lille de 1887 à 1945(...)
  • 8 Jean-François Condette, Les recteurs d’académie en France de 1808 à 1940, tome III : Le recteur, l’ (...)
  • 9 Jean-François Condette, Une Faculté dans l’histoire…, op. cit, chapitre X : « La faculté et la Seco (...)

8Les écoles subissent le sort commun en zone de combats. La plupart des communications insistent sur le fait que les structures éducatives ne sont en rien un espace protégé, sanctuarisé et que les acteurs éducatifs sont exposés aux misères de la guerre. La violence de guerre6 touche l’École assurément, même si, une fois les affrontements achevés, le possible occupant peut ensuite vouloir laisser en paix les structures scolaires existantes, moyen efficace d’occuper les enfants. Lors des phases de combats, les écoles, collèges et lycées, voire les bâtiments universitaires, sont souvent réquisitionnés pour y loger des troupes, temporairement ou plus durablement, ce qui désorganise complètement le service scolaire. Hôpitaux de fortune, état-major de campagne s’y installent. Les combats eux-mêmes détruisent nombre de locaux scolaires qui ne sont pas non plus à l’abri de pillages. Si les opérations militaires débouchent sur une occupation, les structures scolaires sont souvent prises comme lieu de logement des troupes ou d’installation de services, obligeant les élites administratives occupées à trouver des solutions de repli. Nous l’avons montré ailleurs pour Lille et son Université lors de la Première Guerre mondiale, où nombre de bâtiments sont réquisitionnés et en partie réaménagés au mépris des collections patiemment recueillies par les enseignants7. Le recteur Georges Lyon agit alors en véritable vice-ministre de l’Instruction publique au sein du Nord-Pas-de-Calais occupé et maintient en vie les structures éducatives au milieu des pires privations8. Il en va de même, dans un contexte là encore spécifique, celui de départements situés en zone interdite, lors de la Seconde Guerre mondiale où le maintien de l’activité scolaire et universitaire est une lutte permanente pour le recteur Duez9. La situation est, avec un degré d’intensité variable cependant, la même sur les autres territoires soumis aux dures lois de la guerre.

  • 10 Annette Becker, Oubliés de la Grande Guerre : humanitaire et culture de guerre (1914-1918) : popula (...)

9Dans cet ouvrage, Véronique Castagnet nous montre ainsi que les collèges jésuites de la province franco-belge, entre 1566 et 1648, au cœur d’une zone d’affrontements religieux entre catholicisme et religion réformée, au cœur également d’un espace de contact entre Couronne d’Espagne et Royaume de France, sont fortement exposés aux « malheurs du temps » et aux affrontements. Pris en otages, victimes des combats ou de la peste, les enseignants ont du mal à maintenir leur présence. Renaud Quillet, étudiant l’École dans la Somme face à la guerre franco-prussienne de 1870-1871, nous montre cette réquisition des écoles qui servent d’hôpitaux de fortune ou d’ambulances par décision du préfet d’août 1870, l’occupation allemande, ensuite, poursuivant les mêmes pratiques. C’est la même réalité dans Paris assiégé par les Prussiens que dépeint Stéphanie Dauphin. En Charente, étudiée ici par Hugues Marquis, nombre d’écoles mais aussi les deux écoles normales d’Angoulême sont réquisitionnées pour être transformées en hôpitaux. Pendant la Seconde Guerre mondiale, les cadres de l’Éducation nationale doivent faire face à la gestion de « risques » multiples de bombardements des établissements scolaires, Matthieu Dévigne, nous montrant la débauche d’initiatives prises à la fois en Loire-Atlantique et dans la région Lyonnaise pour mettre en œuvre le « repli » des écoles loin des dangers de la guerre. Réquisitions de locaux et de matériels, destructions liées aux combats et aux bombardements, prises d’otage, exécutions sommaires, arrestations, déportation de main-d’œuvre et de population civile aussi parfois10, réquisitions multiples de matériels sont le lot quotidien des sociétés confrontées à ces réalités guerrières, sociétés dans lesquelles sont insérés les structures et les acteurs de l’éducation qui subissent alors bien souvent le sort commun.

2. Du tableau noir et de la plume au fusil : La mobilisation des acteurs éducatifs pour la guerre

  • 11 François Roth, La guerre de 1870, Paris, Pluriel, 2005, 774 p.
  • 12 Jean-Jacques Becker, La Première Guerre mondiale, Paris, Belin, 2003, p. 81.
  • 13 André Corvisier (dir), Histoire militaire de la France, tome III, De 1871 à 1940 (sous la direction (...)

10Les enseignants, les cadres éducatifs comme les élèves les plus âgés et les étudiants, n’échappent pas à la guerre et à la mobilisation lorsqu’elle s’enclenche. Si les effectifs engagés dans la guerre de 1870-1871 sont importants11, même si les enseignants sont alors dispensés de la conscription, ils n’ont pas grand-chose à voir cependant avec la « levée en masse » opérée au cours de la Première Guerre mondiale. Comme le note Jean-Jacques Becker, « au cours du mois d’août 1914, en quelques jours, l’Europe s’est littéralement couverte d’une masse de soldats en armes, comme il ne s’en était jamais vu dans l’histoire humaine12 ». En France, on a mobilisé 3 600 000 hommes pour 4 millions en Allemagne, 1 100 000 hommes pour l’Autriche-Hongrie, 1 100 000 hommes en Russie et 100 000 hommes chez les Anglais. Au total près de six millions d’hommes sont prêts à entrer en ligne dès les premières semaines du conflit. L’entrée dans la guerre d’usure entraîne ensuite de nouvelles mobilisations successives qui touchent les hommes des différents pays de manière très large. On estime ainsi qu’en France, 7 935 000 hommes furent mobilisés pour l’ensemble du conflit pour une France qui comptait 39,7 millions d’habitants en 1911 pour une population masculine de 19 540 000 habitants. C’est alors 20 % de la population totale de 1911 qui est mobilisée pendant la Première Guerre mondiale pour 40,6 % des hommes13.

  • 14 Jean-Jacques Becker, La Première Guerre mondiale, op. cit., p. 174.
  • 15 Jacques Girault, Instituteurs, professeurs : une culture syndicale dans la société française (fin X (...)
  • 16 Jean-François Condette, « Les écoles primaires publiques de l’Aube dans la Grande Guerre (1914-1918 (...)
  • 17 Jean-François Condette, Une Faculté dans l’histoire…, op. cit., p. 253-259.

11Dans un tel contexte, le monde éducatif est fortement touché par la mobilisation. En France, Jean-Jacques Becker estime que 30 000 instituteurs furent mobilisés obligeant les élites administratives à les remplacer par des retraités, des contractuels et des femmes. Ces acteurs de l’éducation payent un lourd tribut à la guerre. On sait qu’à l’École normale supérieure de la rue d’Ulm, 239 élèves furent tués dont 107 étaient en cours d’études en 1914 sur un total de 211. 340 anciens élèves de l’École libre des Sciences Politiques furent aussi tués pendant la Guerre14. 460 enseignants du secondaire, 260 enseignants du supérieur et plus de 6 000 instituteurs (soit 20 %), selon Jean-Jacques Becker, donnèrent leur vie dans ce conflit (8 119 à 8 419 selon d’autres chiffres15 sur 34 480 à 35 817 mobilisés soit 23,5 % des mobilisés), dans un véritable « sacrifice » des professions intellectuelles. Dans le département de l’Aube, nous avons montré l’intensité de cette mobilisation des écoles à la fois dans le départ des hommes pour le front, où ils sont souvent meneurs d’hommes comme ils furent meneurs d’enfants dans leur classe, et dans la mobilisation de l’arrière au service de l’économie et de la culture de guerre. 87 instituteurs et élèves normaliens de l’Aube en cours d’études sont tués soit 29 % des 300 maîtres aubois ayant connu l’épreuve du feu16. À la faculté des lettres de Lille, selon notre enquête, 49 étudiants en cours d’étude en 1914 décèdent au combat sur 351 inscrit(e)s de l’année 1913-1914 (13,9 %), mais qui représentent cependant 24,2 % des 202 étudiants mobilisés signalés par le doyen, alors que le personnel est beaucoup moins touché avec un commis au secrétariat décédé. Au total, l’Université de Lille et ses quatre facultés pleurent, dans la cérémonie générale d’hommage du 17 janvier 1921, 184 étudiants en cours d’études décédés et plus d’une dizaine d’enseignants (8 morts en sciences, 5 en médecine, 2 en droit)17. En Charente, Hugues Marquis nous montre dans cet ouvrage l’intense mobilisation des instituteurs tout au long de la guerre. Ils sont 180 à être mobilisés dès octobre 1914 et seront 297 à la fin de l’année 1915. Le monument aux morts, dans la cour de l’École normale, porte en 1919 les noms de 65 maîtres décédés à la guerre soit 21,8 % des mobilisés comptabilisés fin 1915. Agnès Graceffa nous signale également l’importance des décès chez les médiévistes qui sonnent le glas de leur domination sur l’université française après 1918. 51 archivistes paléographes formés à l’École des Chartes décèdent à la guerre sur 244 mobilisés (20,9 %). Emmanuel Saint-Fuscien, étudiant « les instituteurs dans la Grande Guerre », se demande s’ils furent des soldats comme les autres, scrutant leurs témoignages écrits pendant et après le conflit. L’instituteur au front lui apparaît essentiellement comme un combattant comme un autre. Il dégage ensuite quelques singularités de ces combattants éducateurs, comme, par exemple, une attention forte portée, dans la zone du front, au sort des locaux scolaires, leur recours fréquent à l’écriture mais surtout leur rôle souvent déterminant de chefs intermédiaires depuis le grade de caporal jusqu’à celui d’adjudant. On leur demande, au front, d’être là aussi des modèles et des meneurs d’hommes.

  • 18 André Corvisier (dir), Histoire militaire de la France, tome IV, De 1940 à nos jours, Paris, réédit (...)

12La mobilisation est de nouveau au rendez-vous en septembre 1939 quand commence la Seconde Guerre mondiale et, une nouvelle fois, les Écoles perdent une partie de leurs maîtres et les facultés de nombreux étudiants. Pour la seule France, le nombre de mobilisés est de près de 4 millions d’hommes. Le choc de la débâcle à partir du 10 mai 1940, dans des combats très rudes, entraîne 90 000 décès de soldats alors qu’1,5 million d’entre eux partent vers l’Allemagne comme prisonniers de guerre18. Dans les écoles marquées par la mobilisation, il faut de nouveau gérer la pénurie, recruter des contractuels, intégrer les personnels féminins et rappeler les retraités.

3. « Votre tranchée est votre banc scolaire19 » : la mobilisation à l’arrière

  • 19 Texte d’Henri Lichtenberger, Le moniteur scolaire de l’Aube, n° 10, octobre 1916.
  • 20 Stéphane Audoin-Rouzeau, La guerre des enfants, Paris, Armand Colin, 1993, 188 p.
  • 21 Manon Pignot, Allons enfants de la patrie, Génération Grande guerre, Paris, Seuil, 2012, 448 p.
  • 22 Ibid., p. 14.
  • 23 Olivier Faron, Les enfants du deuil. Orphelins et pupilles de la nation de la Première Guerre mondi (...)
  • 24 Manon Pignot, « Avoir douze ans dans Ham occupé : le journal de guerre d’une jeune picarde », Henri (...)
  • 25 Manon Pignot, Allons enfants de la patrie…, op. cit., chapitre II, p. 101-180.
  • 26 Yves Congar, L’enfant Yves Congar. Journal de la guerre 1914-1918, Paris, Cerf, 1997, 298 p.
  • 27 Ibid., p. 77.
  • 28 Ibid., p. 105.
  • 29 Ibid., analyse de Stéphane Audoin-Rouzeau, p. 281.
  • 30 Marie Hollebecque, La guerre et l’école. La jeunesse scolaire de France et la guerre, Paris, H Didi (...)

13À l’arrière du front ou en période d’occupation, les acteurs éducatifs qui ne sont pas directement mobilisés, ne peuvent rester indifférents au sort de leurs compatriotes. L’État, par le relais de ses cadres administratifs, mais aussi les personnels par eux-mêmes, estiment que leur devoir est de soutenir l’effort de guerre et la patrie menacée depuis leur ville ou leur village. Leur guerre peut alors être de verbe, de plume ou de bras. La guerre enclenchée, l’École doit d’abord continuer à instruire et à éduquer l’enfance et la jeunesse, dans une sorte de pari sur l’avenir. Mais cette enfance et cette jeunesse, Stéphane Audoin Rouzeau l’a bien montré pour la Première Guerre mondiale, devient également un enjeu fort qu’il faut mobiliser20. Il s’agit de faire accepter le conflit et ses conséquences tragiques sur les familles en le justifiant dans les activités pédagogiques même de la classe (« la guerre juste »), mais aussi de mobiliser les esprits pour la victoire finale. Cette mobilisation revêt aussi souvent une dimension économique forte, les acteurs éducatifs étant appelés à se mettre au service de l’économie de guerre par le lancement d’activités manuelles utiles à la nation. Manon Pignot a récemment étudié cette imprégnation guerrière chez les enfants confrontés à la Première Guerre mondiale en analysant les écritures enfantines avec l’œil de l’enfant21. « Qu’est-ce que vivre la guerre à cinq, dix ou quinze ans ? Quand on est une fille ? Quand on est un garçon22 » ? Le vécu de l’orphelin-pupille, de l’enfant endeuillé n’est pas forcément celui de l’enfant occupé ou réfugié voire épargné23. Cahiers d’écoliers, copies, correspondances, journaux intimes et dessins permettent de mesurer le poids de la guerre sur la vie de ces enfants. « L’adieu au père » mobilisé est un premier traumatisme, parfois suivi du choc brutal de l’invasion et de l’occupation ennemie ou de l’exode, alors que la vie quotidienne avec « l’Absent » est souvent décrite dans le détail24. La guerre est « expérimentée en quotidien25 », avec la faim, le froid, les bombardements et la présence ennemie mais aussi l’expérience effective du deuil et de la mort. La découverte des « gueules cassées » et des mutilés est aussi une épreuve délicate. Le journal de guerre (1914-1918) d’Yves Congar, publié en 1997, tenu par le futur cardinal, décrit sur cinq petits cahiers abondamment illustrés de dessins26, la « guerre franco-boche » dans la région de Sedan. Cet enfant âgé de dix ans commence son journal le 27 juillet 1914 et le termine 4,5 ans plus tard faisant preuve d’une remarquable lucidité pour son âge, décrivant la vie quotidienne dans la zone occupée, les nouvelles venant de la zone de combat, liant ces éléments à sa vie familiale. Il dénonce souvent « le Boche », comme le mardi 16 février 1915, parlant de « race maudite27 ». Le 15 mai 1915 est un jour funèbre : « on tue mon chien28 ». L’enfant relève aussi des déportations de travailleuses venues du Nord ainsi que le système des otages mis en place par l’occupant. Une forme de « radicalisation de la haine29 » est perceptible face à l’arbitraire imposé par l’occupant30.

  • 31 Manon Pignot, Allons enfants de la patrie…, op. cit., p. 60 et suivantes.
  • 32 Jean-François Condette, « Les écoles primaires publiques de l’Aube dans la Grande Guerre (1914-1918 (...)
  • 33 Jean Guirbal, La grande guerre en compositions françaises. 50 sujets développés. Certificat d’étude (...)
  • 34 G. Bruno (Augustine Fouillée), Le Tour de l’Europe par deux enfants, Paris, Belin, 1916, 249 p.
  • 35 Christophe Prochasson et Anne Rasmussen, Au nom de la patrie. Les intellectuels et la Première Guer (...)
  • 36 Jean-Jacques Becker, La Première Guerre mondiale, Paris, Belin, 2003, p. 176.

14Une efficace mobilisation de l’enfance est souvent opérée au service de la patrie pour lui expliquer la guerre et sa justesse, pour utiliser les enfants aussi comme médiateurs dans les familles au service de la propagande officielle. Livres, jouets et jeux31, mais aussi cours et manuels connaissent une nette imprégnation guerrière. Les leçons d’histoire et de géographie, les cours de morale expliquent la guerre faite pour la liberté de la patrie, décrivant aussi le « Mal incarné » qu’est le « Boche ». Les élèves sont fortement associés aux œuvres afin de soutenir le moral des troupes et l’économie de guerre32. Avec l’aide de la main-d’œuvre enfantine, il s’agit de ramasser certains produits dans les campagnes (glands, fènes, fruits sauvages) ou des objets finis (papier, etc.), de réaliser des petits vêtements (gilets, paires de chaussettes, passe-montagnes, cache-nez, gants, etc.) ou de récolter des fonds pour la « juste cause » (Journée de la Serbie, Journée du Poilu), suivant un discours assez fortement culpabilisateur (la guerre est menée pour les enfants, pour la sauvegarde de leur foyer et de leur liberté). En France, le ministre des Finances Alexandre Ribot (août 1914-mars 1917), choisit d’utiliser l’emprunt plutôt qu’une augmentation de la fiscalité. Outre le recours à la planche à billets, ce sont surtout l’émission de bons de la Défense nationale (bons du Trésor, à 3, 6 ou 12 mois et rapportant 5 % d’intérêt) et les emprunts auprès des Français et des puissances étrangères (39,5 milliards de Francs à la fin du conflit surtout envers le Royaume Uni et les États-Unis) qui financent l’effort de guerre. Quatre grands emprunts de la Défense nationale sont lancés à grand renfort de propagande, en particulier dans les écoles, les élèves devant réussir à influencer leurs parents pour qu’ils comprennent les finalités stratégiques de ce devoir patriotique. Ces emprunts de novembre 1915 (13,3 milliards de francs), d’octobre 1916 (10 milliards), d’octobre 1917 (10,2 milliards) et d’octobre 1918 (22,1 milliards), perpétuels et donc non remboursables mais payables en bons du Trésor, sont l’occasion de mobiliser très activement les esprits, en particulier les instituteurs et les institutrices. Les élèves doivent se transformer en propagandistes de l’emprunt dans leur famille et leur village. Des lots d’affiches, des déclarations ministérielles pouvant servir de dictées, des textes littéraires, des exercices mathématiques sont proposés aux maîtres. La circulaire du 23 octobre 1916 est claire : « C’est à nos instituteurs et à nos institutrices, […] c’est à leur autorité morale, à leur propagande, toujours si persuasive et si efficace qu’il appartient de faire comprendre leur devoir aux retardataires. Quiconque pouvant souscrire à l’emprunt, ne souscrit pas, déserte : il abandonne ses frères de combat ». La guerre semble ainsi envahir l’espace scolaire. En 1915, le manuel La Grande guerre en compositions françaises propose 50 sujets avec corrigés33. Les éditions Belin publient en 1916 Le tour de l’Europe pendant la guerre, livre de lecture courante. Cours moyen, signé G Bruno (Augustine Fouillée), l’auteur du célèbre Tour de la France par deux enfants (1877). La préface indique : « pas un Français ne doit ignorer les causes de la guerre barbare que nous subissons34 ». Les universitaires eux aussi, en grand nombre, diffusent cette culture de guerre qui transforme le conflit en guerre du droit et de la liberté contre la barbarie teutonne35. « Le rôle des universitaires fut particulièrement important dans la mesure où ils fourbirent les armes idéologiques du combat patriotique36 », en particulier en France et en Allemagne. Des universitaires animent ainsi le Comité d’Études et de documents sur la guerre, présidé par l’historien Ernest Lavisse et dont le secrétaire est le sociologue Émile Durkheim. Henri Bergson et nombre de ses collègues se lancent dans l’interprétation de l’épreuve guerrière qu’il faut surmonter pour que vivent la démocratie et le droit. Agnès Graceffa, s’intéressant ici aux médiévistes français, nous livre une intéressante étude sur leurs engagements patriotiques en 1870-1871 et en 1914-1918, montrant qu’au-delà de la mobilisation par les armes, il y a aussi une farouche volonté de maintenir en vie la médiévistique française face à celle de l’Allemagne et, surtout lors du Premier conflit mondial, une mobilisation de la « science médiévale » au service de la patrie afin de justifier les actions françaises et de détruire les prétentions allemandes.

15Dans cet ouvrage, Renaud Quillet, analysant l’École dans la Somme face à la guerre franco-prussienne de 1870-1871, nous montre cette mobilisation des enseignants qui organisent des quêtes, remettent la valeur correspondante aux livres des cérémonies de prix à l’Armée ou viennent en aide aux blessés. Il montre aussi la diffusion du Bulletin de la République, destiné aux maîtres et qui vise à enraciner la République et à mobiliser les énergies. À Paris, maîtres et maîtresses, étudiés par Stéphanie Dauphin refusent également l’idée d’une possible défaite et se mobilisent pour la patrie dans cette même guerre, devenant brancardiers, faisant travailler leurs élèves à la fabrication de pansements, de vêtements. Dans la Charente étudiée par Hugues Marquis, entre 1914 et 1918, cette mobilisation scolaire de l’arrière est très bien analysée. Maîtres et maîtresses consacrent toute leur énergie à encadrer les élèves, accueillant aussi une forte population d’enfants réfugiés des départements envahis, organisant des conférences pour expliquer la guerre, se lançant dans des cours de préparation militaire pour les jeunes garçons et multipliant les œuvres pour récolter des fonds. Ils vendent ainsi des poupées, des « Nénettes et Rintintins », participent à l’œuvre du tricot ou à celle des « Noix du soldat » (récolte des noix pour faire de l’huile). Les emprunts sont fortement relayés alors que la guerre devient celle du « droit » et de la justice contre la barbarie. C’est aussi ce qui nous démontre Laurence Messonnier dans sa contribution consacrée au Manuel général de l’Instruction primaire pendant la guerre de 1914-1918, dégageant les formes de la mobilisation patriotique que prend l’enseignement du français, traquant les signes de la « contamination guerrière » de cette discipline. Les explications de vocabulaire, les exercices de grammaire et de conjugaison, les lectures choisies, fictions ou récits authentiques, en particulier les « lectures du samedi », mais aussi les sujets de rédaction sont assez souvent à forte connotation guerrière et héroïque, décrivant la grossièreté germanique et la force de la culture française.

16Dans l’enseignement secondaire aussi la mobilisation de l’arrière est forte, comme nous l’explique Yves Verneuil, la Fédération nationale des professeurs de lycée et du personnel de l’enseignement secondaire féminin « veillant au grain » et contribuant à « célébrer » ses héros qui se battent pour le droit et la culture. Les enseignants de lycée défendent ainsi les humanités, le classicisme si souvent attaqués. Par la poursuite de leur engagement professoral, par l’acceptation de nombreuses heures complémentaires et la participation aux œuvres de guerre, les enseignants de lycée apportent leur contribution à l’effort de guerre. À partir de 1916 cependant, Yves Verneuil relève, au sein de la Fédération, davantage de protestations et de doutes. Le corporatisme n’est pas mort et c’est ainsi que la Fédération se mobilise contre le décret du 14 février 1916 qui ouvre l’accès aux fonctions d’inspecteur d’académie aux inspecteurs primaires et directeurs d’écoles normales licenciés alors que l’agrégation était auparavant requise. La rancœur augmente progressivement face à la vie chère, face aussi à l’entrée accélérée des femmes dans les établissements de garçons qui inquiète les enseignants. Les mouvements spirituels et religieux se mobilisent également et Ludovic Laloux nous détaille l’exemple de « La croisade des enfants », mouvement spirituel et patriotique fondé en 1915 au Cours Saint Seurin de Bordeaux et qui, par la prière mais aussi par sa participation active aux œuvres de guerre, se met au service de la patrie.

  • 37 Dominique Barjot (dir.), Deux guerres totales (1914-1918/1939-1945) : La mobilisation de la nation, (...)
  • 38 Laurent Gervereau et Denis Peschanski, La propagande sous Vichy (1940-1944), Paris, BDIC, La Découv (...)
  • 39 Rémi Dalisson, Les fêtes du Maréchal. Propagande et imaginaire dans la France de Vichy, Paris, Tall (...)

17Ce processus de mobilisation des esprits est à l’œuvre de manière efficace dans les régimes totalitaires de l’entre-deux-guerres et se retrouve ensuite renforcé pendant la Seconde Guerre mondiale qui pousse à l’extrême la logique de guerre totale37. Pour la France cependant, l’étreinte propagandiste du régime de Vichy38, si elle est forte, ne rencontre pas le succès et l’adhésion de celle du Premier Conflit mondial. L’École et ses acteurs sont censés se mobiliser de nouveau, pour que vive la Révolution nationale, alors que progressivement les consignes se renforcent aussi pour que les enseignants diffusent un message favorable à la collaboration. Le culte du maréchal, autour de son portrait et de ses discours, la célébration idéologiquement réorientée de certaines fêtes39 comme le 1er mai ou le développement de la fête des mères, la lecture de textes ministériels, doivent animer la vie de classe. Le 13 mai 1942, le ministre Abel Bonnard fait diffuser un long message où, après avoir insisté sur le devoir d’obéissance des maîtres et sur leur nécessaire non-engagement dans les combats politiques, il leur demande cependant de s’engager au service de la Révolution nationale :

  • 40 Bulletin de l’Instruction primaire du département de l’Aube, mars-avril-mai 1942, Message d’Abel Bo (...)

Dans une crise aussi décisive que celle où la France doit s’efforcer de déterminer son avenir, au lieu de se borner à l’attendre, je voudrais d’abord montrer au corps enseignant toute la grandeur du rôle qui lui revient : il doit comprendre et faire comprendre. Lorsqu’un pays est frappé par des malheurs qui le déconcertent, autant qu’ils l’éprouvent, c’est par l’esprit qu’il répond d’abord […]. Lorsqu’un pareil drame presse notre pays et chacun de nous, l’abstention ne saurait être permise, parce qu’elle n’est même plus concevable ; là où elle se produit, elle n’est que le masque d’un refus. L’homme qui prétend se réserver se dérobe, l’inertie couvre une résistance. Le Maréchal l’a dit, la vie n’est pas neutre. Un enseignement de neutralité ne pourrait être qu’un enseignement de nullité40.

  • 41 Ibid., p. 220-221.
  • 42 Jean-François Condette, « Un ministre du gouvernement de Vichy dans le Nord occupé : la visite d’Ab (...)

18Il faut expliquer aux enfants le sens des combats actuels et contrer la propagande ennemie, qui a pu pénétrer dans les classes et jeter le trouble dans des esprits. « La politique, hier, c’était pour les Français une affreuse routine de discorde, une occasion de se battre entre eux, à côté de grands problèmes qu’ils auraient dû résoudre ensemble et qu’ils n’abordaient même pas. La politique, aujourd’hui, redevient ce qu’elle n’aurait jamais dû cesser d’être, l’art de refaire la France avec le concours de tous les Français41 ». Les maîtres de l’enseignement doivent éclairer et conduire la jeunesse de France. Ces volontés, quelque peu modérées sous le ministre antérieur Jérôme Carcopino, sont, avec « Abetz Bonnard », sans cesse réaffirmées mais rencontrent souvent l’opposition des enseignants42. Les structures éducatives sont bien cependant, en temps de guerre, considérées comme des outils au service de la « cause », pouvant et devant relayer l’effort de guerre et la propagande du moment.

4. Une remarquable aptitude à la survie des institutions éducatives

  • 43 Jean-François Condette, « L’université de Lille dans la Première Guerre mondiale », Revue Guerres M (...)

19Il se dégage, à la lecture de nombreuses contributions, une impression dominante qui est celle d’une forme d’élasticité remarquable, d’une souplesse adaptative des institutions éducatives qui réussissent, dans des contextes particulièrement difficiles, à se maintenir en vie et à ne pas abdiquer face à l’occupant et à ses sbires. Au milieu des restrictions, sous la menace directe ou toujours possible des troupes d’occupation ou des représentants du nouveau pouvoir, les enseignants et les administrateurs trouvent des combinaisons improbables, bricolent des solutions temporaires qui permettent de maintenir en vie l’activité éducative. Le premier devoir patriotique de l’enseignant apparaît clairement, à savoir assurer le maintien des structures scolaires et accueillir les élèves, ce devoir revêtant à l’évidence une forte connotation patriotique. Entre 1566 et 1648, les collèges jésuites de la province franco-belge, étudiés par Véronique Castagnet, confrontés à la guerre et à la peste, réussissent à se maintenir, les enseignants refusant de mettre la clef sous la porte au nom de leur mission religieuse et de leur rôle éducatif. Certains pères se déguisent, portent des habits civils pour poursuivre leur travail et échapper aux brimades et prises d’otage. Renaud Quillet pour la Somme et Stéphanie Dauphin pour Paris montrent cette volonté majeure de survie au cœur de la guerre de 1870-1871 malgré des contextes très difficiles, en particulier pour Paris assiégée et affamée. L’École continue cependant grâce au dévouement des enseignants et des cadres administratifs. Pendant la Première Guerre mondiale, le recteur Georges Lyon à la tête de la zone occupée des départements du Nord et du Pas-de-Calais multiplie les initiatives pour que reprenne au plus vite la vie scolaire et universitaire. Il faut occuper les bâtiments, ne pas les laisser à la merci des troupes allemandes, sauvegarder les collections et surtout poursuivre l’œuvre d’éducation, signe de confiance dans l’avenir. Il s’emploie donc à combler les nombreux vides dans le personnel enseignant, trouve des solutions de fortune pour abriter les cours quand les bâtiments sont détruits ou occupés, négocie sans cesse avec les autorités allemandes pour une amélioration du sort des enseignants et des élèves. Le pari est gagné même si l’activité scolaire et universitaire, à certaines périodes, ne tient plus qu’à un fil. À la faculté des lettres de Lille, par exemple, il n’y a plus, après 1916, qu’un seul enseignant titulaire présent, le recteur multipliant alors les charges de cours. Quand les Autorités allemandes décident la suppression des cours par pénurie de charbon, le 11 février 1917, le recteur Lyon met ses propres locaux au Rectorat à disposition, dès le 26 février et jusqu’à la mi-avril43. Dans la plupart des structures scolaires, à l’arrière du front, les enseignants multiplient les engagements pour que « tourne » l’activité éducative, rognent sur leurs périodes de vacances pour s’occuper des enfants, organiser des garderies, des causeries.

  • 44 André Gueslin, Les Facs sous Vichy. Étudiants, universitaires et universités de France pendant la S (...)
  • 45 Stéphane Israël, Les études et la guerre. Les normaliens dans la tourmente (1939-1945), Paris, Pres (...)

20Les contributions rassemblées par André Gueslin sous le titre Les facs sous Vichy témoignent de cette même aptitude à la survie pour la Seconde Guerre mondiale44. L’Université de Strasbourg, repliée à Clermont-Ferrand, reste sourde aux injonctions des Allemands qui exigent le retour des enseignants et des étudiants dans ce qui est désormais le Reich. Les doyens, les enseignants oeuvrent à combler les vides dans le personnel, accueillent des élèves réfugiés, ne rechignent pas à assurer des heures supplémentaires. L’École normale supérieure, surveillée, réformée dans son règlement intérieur par Jérôme Carcopino, menacée par le STO, fait le gros dos et sauve l’essentiel45.

21Dans cet ouvrage, plusieurs contributions démontrent cette plasticité et cette aptitude à la survie de l’École. Matthieu Dévigne explique ainsi les initiatives prises en Loire-Atlantique et à Lyon pour mettre à l’abri les élèves des zones fortement exposées telle la ville de Saint-Nazaire. Au milieu de difficultés multiples, Édouard Herriot et les cadres lyonnais réussissent à disséminer plusieurs milliers d’enfants dans les communes rurales plus ou moins proches puis à organiser des transferts vers la Savoie et la Haute-Savoie. Dans la région de Saint-Nazaire, sur un littoral intégré dans la zone interdite et très exposé, l’inspecteur primaire Joseph Cassan réussit à organiser plusieurs vagues d’évacuations d’élèves. Des camps scolaires sont créés et des installations temporaires mises en place dans différents manoirs et propriétés par la Municipalité de Saint-Nazaire aidée par le Secours national. Même si l’absentéisme est à la hausse, ces mesures permettent le maintien de la scolarisation pendant la guerre. Cette adaptation est aussi nette au lycée du Parc et au lycée de Jeunes filles de Lyon en ce qui concerne les classes préparatoires aux grandes écoles étudiées par Arnaud Castechareire. Fermées pour l’année 1939-1940, les khâgnes lyonnaises, réouvrent l’année suivante, les élèves mettant au point des stratégies multiples pour poursuivre leurs études, à la faculté plus ou moins temporairement, ou dans d’autres villes moins exposées. Nathalie Duval, observant « les écoles nouvelles à l’épreuve de la Révolution nationale », insiste aussi sur cette aptitude à surmonter les difficultés qui anime l’École des Roches, en partie occupée et qui évacue vers Maslacq (Basses-Pyrénées) un certain nombre de ses élèves et de ses enseignants. L’internat mariste de Sierck-les-Bains devenu collège Sainte-Marie en 1930 quitte la Moselle en septembre 1939 devant la menace évidente d’exposition à l’agression nazie. Il se replie vers la Seine-et-Oise, au château de Bury à Margency. Les enseignants, les encadrants et une partie des élèves migrent donc vers cette nouvelle installation alors que plusieurs dizaines de wagons acheminent le matériel. La rentrée a bien lieu le 3 novembre 1939 alors que les pères maristes doivent aussi louer d’autres demeures plus ou moins proches pour loger les élèves et se lancer dans d’importants travaux de restauration et d’aménagement. L’invasion de mai-juin 1940 menace cependant fortement le projet et le 9 juin les élèves sont renvoyés chez eux, les frères maristes quittant le château de Bury le 14 juin. Après la signature de l’Armistice, alors que les lois scolaires de Vichy favorisent aussi l’enseignement privé, la réinstallation s’opère rapidement à Bury et le nombre des élèves augmente d’année en année, élèves qui sont de moins en moins Mosellans mais surtout originaires de la région parisienne. Subissant les aléas de l’occupation et des temps de restrictions, le collège fonctionne jusqu’à la Libération comme nous le montre Francis Latour.

22De tous ces exemples, ressort la réalité d’une forte plasticité de l’institution scolaire, au niveau de ses cellules de base, bien plus que dans sa structure centrale. L’établissement scolaire – école, collège, lycée, faculté – est certes inséré dans un carcan de textes officiels et dans des relations hiérachiques d’inspection et de dépendance assez étroites, mais il n’en demeure pas moins qu’au quotidien demeurent des interstices de liberté locale voire individuelle, que les acteurs éducatifs, en temps de guerre, utilisent au maximum. À moins d’imaginer un gendarme ou un soldat derrière chaque maître, maîtresse et enseignant, la structure éducative locale conserve une part d’autonomie relative qui s’avère fondamentale en période de conflit. Dans le même temps, ces structures éducatives témoignent d’une capacité remarquable à la survie, au milieu des pires conditions. Il y a là assurément une question de volonté collective et point n’est besoin de moyens considérables pour que la classe se fasse.

5. « L’école-caserne » ou antichambre du régiment : « Si vis bellum para bellum ». L’École comme outil de préparation à la guerre

  • 46 Collectif, « Éducation, apprentissages, initiation au Moyen-Âge », Les cahiers du CRISMA (Centre de (...)
  • 47 Voir Pascale Mormiche, L’école du pouvoir en France (XVIe-XVIIIe siècles), Paris, CNRS-Editions, 20 (...)
  • 48 Karl Von Clausewitz, De la guerre (Vom Kriege), Paris, Édition de minuit, 1953, 760 p. ; Sun Tzu, L (...)
  • 49 Voir Bruno Belhoste, La formation d’une technocratie. L’École polytechnique et ses élèves de la Rév (...)
  • 50 Rémi Monaque (contre-amiral), L’École de guerre navale (1896-1993), Vincennes, Service historique d (...)
  • 51 Jean Boy (général), Pierre Gourmen, Pierre Jacob, Jacques Vernet et Yves Gourmen, Saint-Cyr. L’Écol (...)
  • 52 Laurence Olivier-Messonnier, Enfants de troupe(s). Les descendants du Tambour d’Arcole : entre myth (...)
  • 53 Annie Crepin, Histoire de la conscription, Paris, Folio-Gallimard, 2009, 544 p. ; Philippe Boulange (...)
  • 54 Odile Roynette, « Bon pour le service », l’expérience de la caserne en France à la fin du XIXe sièc (...)

23Les structures et les acteurs éducatifs ne sont pas, par nature et par définition, hermétiques à l’idée ou à la réalité de la guerre et ses agents peuvent être mis au service de la préparation, de la légitimation du conflit. L’éducation du chevalier du Moyen-Âge, si elle ne peut être résumée à la formation d’un futur combattant, insiste fortement sur cette dimension par l’apprentissage du maniement des armes, une forte éducation physique, l’art de la chasse et de l’équitation46. Pour les fils de la noblesse, sous l’Ancien Régime, l’éducation militaire fait partie de la bonne éducation que se doit de recevoir un « prince », une élite nobiliaire, qui ne veut pas déroger à sa condition47. On ne traite pas dans cet ouvrage des écoles militaires dont la fonction est justement de préparer l’éventuelle guerre qui menace le pays en formant les officiers et sous-officiers à « l’art de la guerre48 ». L’École de guerre (Collège interarmées de défense entre 1993 et 2010), héritière de l’École militaire fondée par Louis XV pour donner des officiers au Royaume de France, l’École Polytechnique, fondée par les Révolutionnaires en 1794 sous le nom d’École nationale des Travaux publics, pour une partie de ses missions49, en sont des exemples. L’École navale, dont le but est de former des officiers pour la marine nationale, a le même objectif, elle qui est fondée en 1830 et qui repose pendant longtemps sur des navires écoles (les « Borda ») avant de se sédentariser à Saint-Pierre-Quilbignon en septembre 1935 puis de rejoindre en 1965 la baie de Polmic50. L’École militaire de Saint-Cyr51, fondée par la loi du 1er mai 1802, en même temps que les lycées par le premier Consul Bonaparte, d’abord sise à Fontainebleau puis à Saint-Cyr-L’École avant de partir dans le Morbihan à Coëtquidan, remplit le même rôle pour les sous-officiers. Le cas des enfants de troupe est aussi très spécifique52. Pour les hommes du rang, la progressive mise en place de la conscription universelle53, transforme le service militaire en rite républicain, tout en devenant un lieu de définition des critères de la « masculinité54 ». Préparer les citoyens à la possible guerre est dès lors une des missions de l’État républicain, ce qui n’empêche pas la caserne de se transformer aussi en école pour remettre à niveau ou jeter les bases de l’alphabétisation des conscrits en difficulté.

  • 55 Bertrand Joly, « La France et la revanche (1871-1914) », Revue d’histoire moderne et contemporaine, (...)
  • 56 Albert Bourzac, Les bataillons scolaires (1880-1891) ; L’éducation militaire à l’école de la Républ (...)
  • 57 Brigitte Dancel, Enseigner l’histoire à l’école de la IIIe République, Paris, PUF, 1996, 264 p. ; P (...)
  • 58 Émile Lavisse, Tu seras soldat. Histoire d’un soldat français. Récits et leçons patriotiques d’inst (...)

24L’idéal humaniste de formation d’un être complet et libre, au service de la paix et de la tolérance, qui s’affirme dans le monde éducatif à partir du XVIsiècle, peut parfois nouer des liaisons plus ou moins dangereuses avec la guerre, voire être « perverti » ou détruit par une idéologie faisant l’apologie de la guerre. On sait qu’après le traumatisme de la défaite de 1870-1871, l’école française fut un temps – mais un temps seulement – mobilisée au service de la revanche, devant préparer les esprits, les cœurs et les corps à la future guerre contre l’ennemi germanique55. L’épisode connu des bataillons scolaires56 en témoigne de manière évidente même s’il fut assez éphémère et visait moins à préparer la guerre que le régiment. La mobilisation au service de la nation outragée passe par la préparation des enfants à l’idée de la nécessaire revanche, par l’apprentissage du passé glorieux de la France57, qui s’est toujours relevée de ses défaites, par l’amour de son sol et de sa géographie, ainsi que par l’inculcation d’une morale républicaine qui insiste certes sur les droits du citoyen mais surtout sur ses devoirs, en particulier celui de donner sa vie pour la patrie. Émile Lavisse, le frère du célèbre historien, qui est officier de carrière, écrit ainsi Tu seras soldat (1887), qui rencontre un grand succès, louant le « devoir sacré » qu’est le service militaire58. Dans son manuel paru en 1884, Nos devoirs et nos droits. Organisation de la France, droit usuel, économie, politique, morale, A.-P. de Lamarche, note dans le chapitre « Devoirs envers la société et la patrie » :

  • 59 A.-P. de Lamarche, Nos devoirs et nos droits. Organisation de la France, droit usuel, économie, pol (...)

Vous entendez des gens qui disent : la patrie n’est rien ; il faut penser à l’humanité ; il faut être citoyen du monde, et ne plus parler de toutes ces vieilles idées d’égoïsme national. Regardez bien en face ces gens-là, mes enfants, et neuf fois sur dix vous trouverez des êtres sans discernement et sans courage, qui ne parlent ainsi que pour éviter de devoir quelque chose à leur patrie. N’écoutez pas ceux qui, sous n’importe quel prétexte, s’efforcent d’étouffer en vous l’amour de la patrie. À ceux qui commettent cette traîtrise, il faut demander : si vous étiez Alsacien, accepteriez-vous de devenir Prussien malgré vous ? […]. Les Allemands nous ont enlevé de force les Alsaciens et les Lorrains. Nous serions des niais de leur pardonner. Qu’ils nous rendent notre bien d’abord, et nous verrons après59.

  • 60 Philippe Marchand, « Les petits soldats de demain… », art. cité, p. 770 (AD du Nord, 2 T 271, rappo (...)
  • 61 Ibid., p. 773. Bulletin départemental de l’enseignement primaire du département du Nord, mai 1881, (...)

25La régénérescence de la France passe par celle de ses enfants, futurs citoyens et futurs soldats de la revanche. Dès 1871, certaines communes et certains établissements introduisent des cours de gymnastique et des exercices militaires. Philippe Marchand note ainsi au collège de Maubeuge, en 1871-1872, 30 élèves âgés de 16 ans et plus qui sont exercés aux « manœuvres de l’école du soldat et de l’école du peloton […], au maniement du fusil 60 ». En mai 1872, sept collèges (Valenciennes, Cambrai, Avesnes, Dunkerque, Roubaix, Condé et Maubeuge), le lycée de Lille, l’école normale d’instituteurs de Douai et l’école primaire supérieure de la Bassée font pratiquer le tir au fusil aux élèves les plus âgés. L’inspecteur d’académie du Nord, dans sa circulaire du 14 mai 1881, insiste auprès des instituteurs pour qu’ils s’attachent tout particulièrement aux « exercices militaires. Il importe en effet que tous les élèves mais d’abord ceux qui doivent quitter l’école bientôt en emportent des habitudes viriles et qu’ils soient familiarisés avec le mouvement et les manœuvres qu’ils auront à exercer au régiment 61 ». La loi du 27 janvier 1880 rend obligatoire l’enseignement de la gymnastique et des exercices militaires dans les écoles primaires alors que le décret du 6 juillet 1882, signé par les ministres de la Guerre, de l’Instruction publique et de l’Intérieur, crée les bataillons scolaires. On sait qu’après une phase de développement, entre 1882 et 1886, ces bataillons scolaires devaient rapidement décliner.

  • 62 Pierre Aycoberry, La société allemande sous le Troisième Reich (1933-1945), Paris, Seuil, 1998, 434 (...)
  • 63 Michel Ostenc, L’éducation en Italie pendant le fascisme, Paris, Publication de la Sorbonne, 1980, (...)
  • 64 Voir Nicolas Werth, Être communiste en URSS sous Staline, Paris, Gallimard, 1981, 280 p. ; Nicolas (...)
  • 65 A Horuichi (dir.), L’éducation au Japon et en Chine. Éléments d’histoire, Paris, Les Indes savantes (...)
  • 66 Marie-Anne Matard-Bonucci et Pierre Milza (dir.), L’Homme nouveau dans l’Europe fasciste (1922-1945 (...)
  • 67 Christian Ingrao, Croire et détruire. Les intellectuels dans la machine de guerre SS, Paris, Fayard (...)

26Il ne faut donc pas faire preuve d’angélisme niais au nom d’un humanisme universel et l’École, par ses acteurs pluriels, peut se montrer perméable à l’idéologie belliqueuse. Cette imprégnation guerrière et nationaliste de l’École est évidemment plus radicale et plus directe dans les régimes totalitaires. Les structures éducatives de l’Allemagne nazie62, de l’Italie fasciste63, de l’URSS stalinienne64 ou du Japon aux mains des militaires65, se doivent, sous peine de graves sanctions, de se mettre au service de l’idéologie du régime et de ses objectifs militaristes. Il y a une mise au pas de l’École au nom de la formation d’un « homme nouveau66 », capable de contribuer à la grandeur de la nation et qui doit assurer la domination du pays sur un espace territorial agrandi. Dans cet ouvrage, Olivier Sibre décrit avec précision la volonté du régime japonais, aux mains des militaires, de mettre au pas les structures éducatives, au travers du prisme des pressions que subit l’Université Sophia (Jochi Daigaku), fondée en 1908 comme école spéciale et devenue université en 1928, dirigée par les jésuites comme un outil de diffusion de l’influence catholique, mais qui doit se mettre au service de l’impérialisme japonais dans les années trente. Christian Ingrao dans Croire et détruire. les intellectuels dans la machine de guerre SS, démontre comment un groupe de 80 intellectuels souvent brillants, diplômés de l’université, économistes, juristes, linguistes, philosophes, historiens, géographes, parfois enseignants du supérieur, se sont mis au service de l’appareil de renseignement de la SS, adoptant son idéologie raciale et lui donnant des travaux pour en justifier les idées. Ils adoptent puis, pour certains d’entre eux également, mettent en pratique au sein des pays de l’Est, la contruction dogmatique nazie de justification de la domination de la race aryenne et de destruction des populations juives d’Europe. Profondément marqués dans leur enfance par la Première Guerre mondiale et par les troubles politiques et socio-économiques que connaît l’Allemagne entre 1918 et 1924, ils se sont construits un monde spécifique ou la nation aryenne est menacée dans sa pureté et son existence même par son encerclement par des pays ennemis et en particulier par l’URSS communiste et les ennemis de l’intérieur que sont les « apatrides » juifs. Seule la guerre, nouvelle ordalie, pourra annoncer une ère nouvelle. Ils le pensent et, pour certains d’entre eux, l’enseignent et l’étudient dans leurs livres et articles67.

27La contribution de David Gallo, dans cet ouvrage, est éclairante à ce sujet, par son étude de « l’éducation au service de l’idéologie nazie : l’appareil d’instruction de la SS » entre 1933 et 1945. Sous la direction d’Einrich Himmler, le « Corps noir » doit représenter l’élite de l’armée germanique régénérée, formée de soldats politiques endoctrinés qui partagent l’idéal nazi. Pour homogénéiser cette troupe qui comprend après 1933 à la fois de vieux militants du national-socialisme et des « ralliés de la dernière heure », un programme éducatif est mis en place, fondé sur toute une administration (le bureau central étant le Schulungsamt et ses fonctionnaires chargés de fabriquer les programmes, d’élaborer le matériel pédagogique) et qui repose aussi sur un solide quadrillage en circonscriptions régionales et souvent en structures locales disposant d’instructeurs. Des formations régulières sont organisées ainsi que des activités (sorties, projection de films, fêtes nazies, etc) qui insistent sur les dangers qui menacent l’existence même de l’Allemagne et sur ses principaux ennemis, Juifs, francs-maçons et communistes. Sont aussi élaborés en grand nombre des « SS Leithelfe », sorte de « cahiers guide du SS » qui, en 60-90 pages, proposent des mises au point théoriques, des illustrations par de nombreux textes nazis, en particulier tirés de Mein Kampft, et des situations concrètes, que le SS peut lire chez lui. L’histoire de l’Allemagne, les cours de raciologie appliquée et d’eugénisme, la présentation des principaux ennemis du Reich sont habilement explicités. David Gallo montre cependant que cet appareil de formation, pris en charge peu à peu par des professionnels de l’éducation nazifiés, mais longtemps organisation essentiellement civile, subit lui aussi les conséquences de la guerre mondiale. Le projet de formation d’une élite au service de la renaissance du Peuple allemand cède la place à la nécessité de conditionner, d’embrigader des troupes de plus en plus hétéroclites dans des délais de plus en plus brefs alors que la structure de formation passe sous la coupe des militaires. Il s’agit de diffuser les bases de l’idéologie nazie, de galvaniser les troupes en vue du combat et de réussir à inculquer l’aptitude à « haïr avec fanatisme ».

6. « L’amère patrie » : Écoles et acteurs éducatifs, môles de résistance à l’esprit belliqueux au nom de la paix entre les hommes ?

28Si les structures éducatives peuvent vivre un temps en étant mobilisées pour la guerre, il n’en demeure pas moins, que sur le long terme, une forme d’incompatibilité surgit entre l’idéal éducatif, humaniste et raisonnable, et l’orientation belliciste. L’apprentissage de l’art de réfléchir par soi-même, la diffusion de l’esprit critique et d’une certaine capacité à examiner et à comprendre les événements, le développement de connaissances plus ou moins nombreuses sur son pays, sur le reste du monde, son passé et son présent, finissent, à un moment ou à un autre, par remettre en question la justification de la guerre et par développer un autre idéal fait de dialogue et de paix. L’École, dès lors, dans ses divers degrés constitutifs, par ses acteurs principaux, peut se transformer en un pôle de diffusion de l’idée de paix qui vient s’opposer à l’idéologie belliqueuse. Il y a, dans ce refus éducatif de la guerre, cinq éléments opératoires.

  • 68 Maurice Vaisse, La paix au XXe siècle, Paris, Belin, 2004, 222 p. ; Maurice Vaisse (dir.), Le pacif (...)
  • 69 Mona Ozouf, L’École, l’Église et la République (1871-1914), Paris, Seuil, réédition 1992, chapitre  (...)
  • 70 Jean-François Condette, Jules Payot (1859-1940). Éducation de la volonté, morale laïque et solidari (...)

29Il est certain, tout d’abord, que nombre d’acteurs de l’éducation estiment que leur mission n’est pas d’œuvrer à la justification, à la préparation directe ou indirecte de la guerre, ou à participer à la guerre. Au nom de l’humanisme, du respect de la personne humaine, qu’ils espèrent contribuer à former, au nom de l’éducabilité des êtres et du développement de leur activité raisonnable, ils militent pour la paix68. Cette priorité donnée à l’éducation et au dialogue entre les hommes et les nations anime un nombre important de maîtres et de maîtresses dans les années 1900-1914 déjà et les débats sont alors multiples entre eux et la mouvance restée fidèle à la « mission patriotique » de l’école française69. Les nombreux écrits de l’administrateur et pédagogue Jules Payot70, parmi d’autres auteurs, se placent dans cette ligne d’une dénonciation des « braillards belliqueux » qui s’agitent à chaque tension internationale par volonté d’en découdre. Célébrant l’esprit raisonnable, l’éducation de la volonté et la solidarité, Jules Payot n’accepte que l’idée d’une guerre défensive, si la France est de nouveau attaquée, justifiant par là même l’existence du service militaire. Mais l’idéal recherché est bien celui de la paix, idéal qu’il diffuse largement en tant que directeur de la revue pédagogique Le Volume, entre 1899 et 1914 et dans ses nombreux ouvrages.

  • 71 Jules Payot, Les idées de Monsieur Bourru, délégué cantonal, Paris, Armand Colin, 1904, p. 182.
  • 72 Ibid., p. 184.

Nous appartenons presque dès l’enfance à l’Université qui, par destination, est un corps pacifique. Par la nature de nos études, notre attention a été constamment éveillée sur l’obligation permanente de lutter contre l’hérédité impulsive, de façon à apporter la plus grande impartialité dans l’examen même d’opinions désagréables au premier abord71 […]. Nous ne pourrions plus supporter ni les combats de gladiateurs, ni les horribles agonies du cirque, ni les supplices de l’Inquisition : nous nous civilisons ; nous devenons meilleurs. La guerre est moins fréquente, moins horrible : nous devenons plus humains dans notre inhumanité même et nous n’achevons pas les blessés. Nous compatissons davantage aux souffrances d’autrui. Mais l’organisation des sentiments et des idées supérieures est encore fragile et le fonds de barbarie encore bien brutal en nous. Je le demande à nos « patriotes » : pensent-ils que l’école, au lieu de développer chez les enfants les conquêtes de la civilisation, doit renforcer en nous la barbarie, c’est-à-dire la violence, la haine, la brutalité impulsive ? C’est une grave question. C’est proclamer que l’école doit aller contre la civilisation, que son rôle est de faire autant qu’elle le peut, rétrograder l’enfant vers la brute primitive. Ce serait la faillite totale et mieux vaudrait, à notre avis, fermer nos écoles […]. Pour moi, je le déclare, le jour où je croirais que la patrie et la civilisation sont incompatibles, je renoncerais à la patrie72.

  • 73 Ernest Lavisse, Études et étudiants, Paris, Armand Colin, 1890, p. 241 et suivantes.

30Ernest Lavisse en personne, dans de multiples discours, insiste également sur cette dimension. Devant l’Association des étudiants de Paris, le 4 juin 1887, il distingue le patriotisme français, qui est tolérant, du patriotisme allemand qui est un orgueil de race engendrant l’amour de la guerre pour la guerre. « Je suis sûr que vous serez d’excellents soldats mais vous n’êtes ni des fanfarons de guerre ni des fanfarons de patriotisme […]. Mes amis, sachez concilier le patriotisme avec l’Humanité […]. Soyez des patriotes humains. Regardez au-delà des guerres, la paix73 ».

  • 74 Émile Bocquillon, La crise du patriotisme à l’école, Paris, Vuibert et Nony, 1905, 462 p.
  • 75 Émile Bocquillon, Pour la patrie, Paris, Vuibert et Nony, 1907, 572 p.
  • 76 Mona Ozouf, L’École, l’Église et la République (1871-1914), Paris, Seuil, 1982, p. 195-216.
  • 77 Jean-François Chanet, « Pour la patrie, par l’école ou par l’épée ? L’école face au tournant nation (...)
  • 78 Jérôme Grondeux, Georges Goyau, un intellectuel catholique sous la Troisième République (1869-1939)(...)
  • 79 Georges Guyau, L’École aujourd’hui – Le péril primaire – l’École et la patrie – L’École et Dieu, Pa (...)

31Cette « crise du patriotisme », nettement perceptible dans certains manuels d’histoire, mais aussi dans plusieurs manuels d’instruction morale et civique, anime de nombreux débats au début du XXsiècle. En mars 1904, trois instituteurs, Félix Comte, Théodore Legrand et Émile Bocquillon, fondent l’Union des instituteurs patriotes ainsi qu’un journal L’École patriote, lançant un appel à l’union des enseignants au service de la patrie, alors que se diffusent de dangereuses idées pacifistes chez une minorité d’entre eux. En 1905, Émile Bocquillon publie un ouvrage intitulé La crise du patriotisme à l’école74, préfacé par René Goblet, qui relève que la guerre est une fatalité à laquelle il faut préparer les jeunes générations. Émile Bocquillon publie ensuite en 1907 Pour la patrie75, dénonçant de nouveau les auteurs pacifistes et s’en prenant aux Cours de morale de Payot. Cette « crise du patriotisme76 » éclate au grand jour en août 1905, lors du congrès de Lille des Amicales d’instituteurs. Émile Bocquillon et ses ouvrages sont critiqués alors qu’Eugène Devinat n’arrive pas à faire voter une motion favorable à un patriotisme fort. Les débats sont alors multiples à la fois dans le monde pédagogique et dans le monde politique sur la place à donner à la patrie dans l’enseignement77. Georges Goyau, figure du catholicisme social78, auteur de nombreux ouvrages d’histoire, dénonce ce qu’il perçoit comme une double dérive d’une partie des maîtres et maîtresses de l’école républicaine dans deux ouvrages, s’en prenant au laïcisme militant des maîtres qui nie la religion et à leur pacifisme qui nie la patrie. Dans L’École aujourd’hui, (Première série) Les croyances religieuses de l’école laïque – L’École et la morale – la politique à l’École, (1899), puis surtout dans L’École aujourd’hui- Le péril primaire – l’École et la patrie – L’École et Dieu (1906), il revient sur la « crise du patriotisme à l’école79 » et s’en prend à Jules Payot. Dans de nombreuses Amicales d’instituteurs et d’institutrices, l’idéal de paix progresse cependant. Le premier congrès de la Fédération des Amicales d’instituteurs en 1900 place ainsi l’idée de paix au centre de ses préoccupations alors que cette valeur est aussi présente dans l’École émancipée, lancée en 1910, Galit Haddad nous le rappelle dans sa contribution.

  • Les travaux qui, depuis quelques années, sont venus étudier les possibles « failles » du consentement patriotique face à la longue durée et à l’horreur de la Première Guerre mondiale démontrent également, c’est le second point, la force de cette volonté de paix et l’impossibilité de maintenir en permanence les esprits mobilisés pour la guerre80. Une forte culture de guerre existe bien qui est « une culture du consensus. Les divisions et les oppositions sont intellectuellement inacceptables dans la mesure où elles nuisent à l’effort de guerre81 ». Une forte censure est mise en place82. Romain Rolland, professeur d’histoire de la musique à la Sorbonne, installé en Suisse, lorsqu’il publie son article « Au-dessus de la mélée », publié dans le Journal de Genève des 22-23 septembre 1914, est très vite pris à parti. Dans 14-18 : Les refus de la guerre : une histoire des mutins, André Loez montre cependant l’importance de la lassitude qui s’empare des combattants au fur et à mesure que la guerre s’enlise et les tensions de l’année 1917, un certain nombre de soldats refusant de continuer à combattre dans les conditions jugées inefficaces mais exigées par les officiers. Dans les mutineries étudiées, dans ces refus de la guerre, des instituteurs sont identifiés par l’auteur. Les « identités sociales des mutins83 » ne correspondent pas entièrement aux portraits accusateurs dressés par les autorités, de mauvais soldats, souvent ouvriers et engagés dans le syndicalisme voire ayant déjà eu des soucis avec la justice. Les profils sont en fait plus variés et l’on y trouve « la présence singulière des instituteurs84 ». À l’arrière il faut également admettre que l’imprégnation guerrière des activités pédagogiques, dans les classes, certes bien réelle à certains moments et pour certaines occasions (les emprunts etc..), ne peut se maintenir en permanence. Il est également utile de transformer la classe en un havre de paix, au milieu de la tourmente, pour rassurer les enfants et vaquer aux occupations traditionnelles.
  • L’intensité extrême du sacrifice consenti pendant la Première Guerre mondiale démontre, jour après jour, l’ampleur des pertes et l’horreur du quotidien des tranchées85, dans une nette forme de brutalisation des comportements86 qui ne peut que dégoûter de la guerre moderne, industrielle et totale. L’éducateur ne peut qu’être interpellé par cette violence et, à ce niveau, l’horreur de l’hécatombe de 1914-1918 débouche, en France, Olivier Loubès l’a bien montré, sur un net « désenchantement » entre l’école et la patrie dans l’entre-deux-guerres, par le développement important de l’idée de paix87. L’École est profondément hantée par le spectre de la guerre et par une certaine forme de mauvaise conscience, beaucoup ayant accepté de relayer la propagande, de justifier « la guerre juste » et de jouer le rôle dénoncé par Romain Rolland, dans son Journal à propos de Maurice Barrès, de « Rossignols des carnages ». Les anciens combattants et leurs associations occupent le devant de la scène mais militent aussi profondément pour le « plus jamais çà88 », les structures éducatives se détachant elles aussi de toute forme de nationalisme militant au nom de la paix. Jean-François Sirinelli, étudiant les khâgneux et normaliens de l’entre-deux-guerres, a bien montré le poids de cette idée de paix, au-delà des divergences de cheminement politique et les difficiles réajustements de ce pacifisme dans les années trente face aux régimes totalitaires et à leurs coups de force89.
  • Il est aussi évident, quatrième élément, que le « refus de la guerre », chez les acteurs éducatifs, alimenté aux sources précitées, se nourrit également de l’affirmation progressive mais bien réelle de l’influence du syndicalisme et du socialisme90. On sait les combats de Jean Jaurès contre la guerre avant 1914 et l’influence grandissante que ses idées rencontrent chez les enseignants au sein des amicales91, puis la poursuite de ce positionnement favorable à la négociation et à l’arbitrage dans l’entre-deux-guerres, autour du briandisme et de l’esprit de Genève92. La contribution, dans cet ouvrage, de Galith Haddad sur « le pacifisme des instituteurs et institutrices français pendant la Première Guerre mondiale », nous explique très bien ces combats d’une faible minorité d’instituteurs certes, mais d’une minorité agissante, qui est stigmatisée par certains médias et certaines forces politiques, trop contents de généraliser à l’ensemble des enseignants ce pacifisme militant. Le ralliement à l’Union sacrée, en août 1914, bien réel, ne doit pas cacher l’existence de ce petit « cercle minoritaire » mais dont les idées portent, à mesure que la guerre s’éternise. Les époux Marie et François Mayoux jouent un rôle majeur dans ce combat, autour de la brochure Les instituteurs syndicalistes et la guerre, diffusée à partir de mai 1917 et qui dénonce le bourrage de crâne, l’éducateur ne pouvant être un missionnaire de haine. L’aile marchante du puissant Syndicat national des Instituteurs (SNI), né en 1920 de la transformation de la Fédération nationale des Amicales d’instituteurs, affilié à la CGT en 1925, milite activement dans l’entre-deux-guerres pour la paix93. Son hebdomadaire, L’École libératrice, fondé en 1929, joue dans ce domaine un rôle important. André Delmas, son secrétaire général, publie ainsi en 1930 Combats pour la paixy affirmant ses idéaux briandistes94. On sait qu’une minorité ultra-pacifiste, en 1938-1940, refuse l’idée de la guerre contre Hitler, au nom d’un pacifisme intégral ne transigeant pas avec la nécessité absolue de la paix.
  • Il faut enfin, cinquième dimension, tenir compte de la très forte aptitude à la résistance des structures et des acteurs éducatifs face à la volonté de les mobiliser pour la guerre. Les écoles, dans leur nombre et leur pluralité, dans leur éparpillement aussi sur le territoire, ne forment pas un régiment obéissant le doigt sur la couture du pantalon aux ordres venus d’en haut. Il y a, par la nature même du travail éducatif à opérer et par la réalité très composite des structures éducatives d’un pays, des espaces de liberté qui se créent ou que l’on se crée, une fois la porte de la classe refermée. Fondé sur l’usage de l’écrit certes, mais aussi sur le magistère de la parole, bien difficile à contrôler en permanence, éparpillé en une multitude de lieux et de classes, toutes différentes, l’acte éducatif, qui repose sur un lien complexe entre un adulte et ses élèves, n’est pas facilement enrégimentable, d’où l’existence possible de « bouffées de paix », même en contexte de célébration obligatoire de la guerre. L’étude d’Olivier Sibre sur la mise au pas progressive par les militaires de l’Université Sophia (Jochi Daigaku) au Japon, qui doit se mettre au service de l’impérialisme japonais, démontre cette aptitude d’une institution éducative, ici aux mains de religieux (les jésuites), à résister à l’idéologie belliqueuse, même si la Seconde Guerre mondiale met à mal l’Université.

7. La guerre catharsis : le positionnement révélé des uns et des autres

  • 95 Jean-François Condette, Les recteurs d’académie en France de 1808 à 1940, tome III : Le recteur, l’ (...)
  • 96 Jean-François Condette, « Résister au travail forcé dans le Nord occupé (1914-1918) », dans Robert (...)
  • 97 Jean-François Chanet et Annie Crepin (dir.), Le temps des hommes doubles. Les arrangements face à l (...)
  • 98 Marc-Olivier Baruch et Vincent Guigenno (dir.), Le choix des X. L’École polytechnique et les polyte (...)
  • 99 André Gueslin, Les Facs sous Vichy. Étudiants, universitaires et universités de France pendant la S (...)
  • 100 Jean-Pierre Azema et François Bedarida (dir.), La France des années noires, tome I : De la défaite (...)

32Le temps de la guerre est un moment de condensation des attitudes et de dévoilement des comportements quand bien même l’individu ou le groupe étudié tente d’échapper à ce positionnement, ce qui est déjà un choix stratégique. Si l’étude de la Première Guerre mondiale permet d’observer des positionnements divers face à la mobilisation patriotique, nous l’avons montré antérieurement pour le corps rectoral en France par exemple95, ou face à la réquisition forcée pour le travail au service de l’ennemi, en zone occupée96, l’intensité du « consentement patriotique » pouvant aussi être évolutif, nous l’avons dit, l’expérience tragique de la Seconde Guerre mondiale sert à l’évidence de révélateur des positionnements des uns et des autres, par la nécessité de faire des choix souvent douloureux et lourds de conséquences. Le temps de la guerre, en particulier quand il débouche sur une longue période d’occupation, est bien celui des « hommes doubles » dégagé par Jean-François Chanet et Annie Crépin dans leur ouvrage récent97. Il est des « accommodements » nécessaires qui s’imposent avec l’occupant mais qui parfois peuvent se transformer en compromissions. Marc-Olivier Baruch et Vincent Guigenno, dans l’ouvrage collectif qu’ils dirigent en 2000 sur Le choix des X ont aussi montré la guerre comme révélateur de l’esprit d’un corps, celui des polytechniciens, dans l’ensemble assez réfractaires à la collaboration avec l’Allemagne pendant la Seconde Guerre mondiale, au-delà d’itinéraires individuels parfois sinueux98. Les contributeurs à l’ouvrage dirigé par André Gueslin sur les Facs sous vichy. Étudiants, universitaires et universités de France pendant la Seconde Guerre mondiale, fruit d’un riche colloque tenu à Clermont-Ferrand, avaient bien dégagé, en 1993, la pluralité des comportements à la fois des institutions et des hommes, selon les moments et les thématiques observées99. À ce niveau, le fait d’être membre de l’Éducation nationale, comme enseignants, administrateurs, élèves ou étudiants n’est pas un blanc-seing qui délivre automatiquement un certificat d’attitude courageuse face à l’occupant et à ses complices. Jouent et rejouent sans cesse des convictions idéologiques personnelles, des traits personnels de caractère, des analyses parfois évolutives de la situation présente et à venir du pays et du monde. Tous ces éléments interfèrent avec un positionnement professionnel personnel plus ou moins privilégié ou dominé, avec des attentes, des espoirs de carrière alors qu’il faut aussi tenir compte de la situation de l’entourage familial, des hasards de la vie et des possibles rencontres liées à la guerre. Dès lors, les acteurs éducatifs n’échappent pas à la diversité des positionnements face à la guerre et à l’occupant, face au régime de Vichy aussi, alors que des évolutions peuvent aussi se produire au cours de ces années noires100.

  • 101 Jacques Semelin, Sans armes face à Hitler. La résistance civile en Europe (1939-1945), Paris, Payot (...)
  • 102 Laurent Douzou, La résistance française : une histoire périlleuse. L’histoire en débats, Paris, Seu (...)
  • 103 ACREN (Association des anciens combattants de la résistance de l’Éducation nationale), 58 récits de (...)
  • 104 Olivier Wieviorka, Une certaine idée de la résistance. Défense de la France (1940-1949), Paris, Seu (...)
  • 105 Margaret Collins Weitz, Les combattantes de l’ombre, histoire des femmes dans la résistance, Paris, (...)
  • 106 Dominique Veillon, Le Franc Tireur, Un journal clandestin, un mouvement de résistance (1940-1944), (...)
  • 107 Lucie Aubrac, Ils partiront dans l’ivresse, Paris, réédition Seuil, 1997, 266 p.
  • 108 Marc Bloch, L’Histoire, la Guerre, la Résistance, Paris, Gallimard, Quarto, 2006, 1 176 p. ; Carole (...)
  • 109 François Lafon, Guy Mollet, Paris, Fayard, 2006, 960 p. (p. 181-252).
  • 110 Gabrielle Ferrieres (sa sœur), Jean Cavaillès : philosophe et combattant (1903-1944), Paris, PUF, 1 (...)
  • 111 Philippe Priol, Jean Lecanuet. Le vol de l’albatros, Rouen, Maître Jacques Éditions, 2001, 314 p.
  • 112 Jean-François Condette, « La résistance universitaire en zone rattachée de 1940 à 1944 (France et B (...)
  • 113 Pascal Ory, Les collaborateurs, Paris, Seuil, 1976, réédition 1986, 336 p. ; Dominique Veillon, La (...)
  • 114 Jean-Paul Cointet, Marcel Déat. Du socialisme au national-socialisme, Paris, Perrin, 1998, 419 p.
  • 115 Pierre Giolitto, Volontaires français sous l’uniforme allemand, Paris, Perrin-Tempus, 2007, 554 p.
  • 116 Pierre Giolitto, Histoire de la Milice, Paris, Perrin-Tempus, 2002, 575 p.
  • 117 Jean-Luc Leleu, La Waffen SS. Soldats politiques en guerre, Paris, Perrin, 2007, 1 237 p.
  • 118 L’HISTOIRE avec introduction d’Henry Rousso, Les collabos, Paris, Fayard-Pluriel, 2011, 401 p. ; La (...)

33Un nombre important d’acteurs de l’éducation tente, au milieu des difficultés, de continuer leurs missions traditionnelles d’enseignants en essayant de faire abstraction du contexte. D’autres, tout en restant prudents, adoptent une forme de « résistance intellectuelle » aux consignes venues de Vichy. Cette résistance civile101, sorte de fronde morale qui sabote dès que possible les volontés du régime, peut déboucher pour un nombre plus rare de personnes sur une entrée effective dans un réseau de résistance. Les travaux désormais nombreux des historiens sur le sujet102 montrent que les structures éducatives furent souvent assez perméables à ces combats de la résistance et lui fournirent des troupes103. Le mouvement Défense de la France, étudié par Olivier Wieviorka104 est ainsi – mais c’est un peu une exception – très directement lié au monde éducatif et à l’Université en particulier. Mais dans tous les mouvements, des étudiants, des maîtres et des enseignants, hommes comme femmes105, s’engagent au péril de leur vie106. Que l’on songe ici aux figures bien connues de Lucie Aubrac107, de Marc Bloch108, de Guy Mollet109, Jean Cavaillès110 ou de Jean Lecanuet111 mais qui ne doivent pas cacher la longue liste des enseignants moins connus112. Par la diffusion ou le collage de tracts, par la participation à la fabrication et à la diffusion d’un journal clandestin, par l’entrée dans des réseaux spécialisés dans les filières d’évasion ou le renseignement, par l’action directe (sabotages, combats etc.), des acteurs de l’École s’engagent contre l’occupant et son valet vichyssois. Il ne faut pas cacher que d’autres, cependant, font le choix inverse et s’engagent, pour des raisons diverses, au service du régime de Vichy et parfois de l’occupant allemand. L’École n’est pas imperméable à la collaboration113. Il peut s’agir, par adhésion idéologique et souvent par haine du communisme, ou par choix stratégique et certitude de la victoire de l’Europe allemande, de rejoindre certains partis, tels le Rassemblement national populaire de Marcel Déat (un ancien enseignant114), le Parti populaire français de Jacques Doriot ou le parti Franciste de Marcel Bucard, entre autres forces politiques, et de militer pour leurs idées. Il peut s’agir aussi de signer un engagement volontaire pour le travail en Allemagne, de rejoindre la Légion des Volontaires français contre le bolchevisme (LVF)115 qui combat avec les Allemands sur le front russe, ou la milice française116 et éventuellement les Waffen SS117. Plus prosaïquement, il s’agit souvent, pour améliorer l’ordinaire et disposer d’avantages matériels certains, de se faire bien voir des Allemands et des autorités de Vichy en les aidant, en travaillant pour eux et en dénonçant à l’occasion les « traîtres » à la cause du redressement national118. Des acteurs de l’École, peu nombreux certes mais bien existants, font ce choix et répondent favorablement à l’offre de collaboration qui leur est faite, ce qui devait s’avérer lourd de conséquences pour eux à la Libération. Le conflit joue bien, dans ces périodes spécifiques, un rôle de cristallisateur d’émotions et de révélateur de positions qui souvent fait tomber le possible masque du devoir de réserve de l’éducateur.

34Ce positionnement personnel révélé par la guerre est très nettement perceptible dans la contribution de Nathalie Duval qui démontre que l’on ne peut arbitrairement généraliser l’idée que la « nébuleuse rocheuse » fut très favorable au Régime de Vichy et à sa Révolution nationale. Certes le régime de Vichy reprend, dans son projet éducatif, certaines idées depuis longtemps revendiquées par le courant de l’Éducation nouvelle et dont se réclame l’École des Roches – importance du sport, formation du caractère, d’un être complet, d’une élite régénérée etc. – mais il n’y a pas de filiation directe et globale entre Vichy et les écoles nouvelles. Au sein de l’annexe de Maslacq (Basses-Pyrénées), l’esprit du temps semble assez fortement régner avec la mise en œuvre d’une forme d’éducation intégrale qui célèbre le travail, la famille et la patrie sous la direction d’André Charlier. Si Louis Garonne, gendre de Georges Bertier, chef emblématique de l’École des Roches, accepte de devenir le directeur de la Jeunesse à Vichy (février 1941 à février 1942), partageant à l’évidence avec le nouveau régime un certain nombre de valeurs et d’idées, il refuse par contre l’idée de la mise en place d’un mouvement unique de la jeunesse et son embrigadement, refusant aussi la collaboration. Georges Bertier, dont l’un des fils a épousé la fille aînée de Jérôme Carcopino, est certes proche de nombreuses idées du maréchal Pétain mais refuse la collaboration lui aussi. Au collège cévenol, lui aussi intégré dans cette mouvance de l’Éducation nouvelle, la résistance est davantage au rendez-vous. Il y a bien pluralité des analyses et des comportements que révèlent la guerre et l’occupation. C’est la même réalité d’une diversité des positionnements qui se dégage de la contribution de Jean-François Condette et qui étudie les 31 recteurs qui ont accepté de diriger une académie sous Vichy. Les « recteurs du Maréchal » sont, pour une partie d’entre eux (17), des recteurs chevronnés utilisés par la Troisième République, et souvent d’ailleurs par Jean Zay, figure détestée des hommes de Vichy, alors que le nouveau régime assure l’accès à la fonction de quatorze « hommes neufs ». Mais ce groupe rectoral est loin d’avoir un comportement unanime et de former une « garde rapprochée » défendant la politique scolaire édictée par le régime. Certains résistent ouvertement aux consignes ministérielles et sont dès lors congédiés. Beaucoup restent en place, témoignent d’un légalisme de façade, mais agissent dès qu’ils le peuvent, pour atténuer au maximum l’impact des mesures prises par Vichy. D’autres enfin, bien existants, relaient sans problème aucun de conscience, la nouvelle politique scolaire et les consignes d’épuration du personnel, en adhérant à la Révolution nationale, à ses valeurs et au choix progressivement renforcé de la collaboration avec l’Allemagne. Il y a bien pluralité des positionnements révélée par la guerre.

35Analysant le positionnement personnel d’un élève flamand du collège Saint-Joseph de Turnhout, au travers de son journal personnel, Sarah Van Ruyskensvelde décrit le conflit idéologique qui peut traverser les consciences durant cette période délicate des débuts de l’occupation allemande. Adhérant au positionnement antérieur des nationalistes flamands, s’opposant aux « patriotes belges », le jeune Juliaan Van Acker ne comprend pas le retournement d’attitude de ses maîtres jésuites qui, très critiques sur l’état de la Belgique avant 1939, adeptes du mouvement flamand, dénonçant le parlementarisme, le manque de caractère de l’éducation et la domination francophone sur le pays, n’ont plus, sous l’occupation allemande, le même comportement, acceptant le port d’insignes tricolores, les actes qui sont des signes du patriotisme belge comme cette messe du 11 novembre 1940 en hommage aux morts, que Juliaan tente de boycotter avant de dérober avec quelques camarades, une brochure patriotique. Ce réflexe patriotique de militants « flamands », outre qu’il démontre la complexité des positionnements et la nécessité d’éviter les globalisations hâtives, interpelle ce jeune élève et ses camarades, signe du trouple des consciences en ces temps exceptionnels et de la difficulté à choisir son camp.

8. Les « bienfaits de la guerre » ? La guerre initiatrice de réformes ou créatrice de structures éducatives ?

  • 119 Stanley Hoffmann, « Le trauma de 1940 » dans Jean-Pierre Azema et François Berarida (dir.), La Fran (...)

36Lorsque la guerre est à l’origine d’un fort traumatisme lié à une défaite ou entraîne la chute des dirigeants anciens et l’installation d’un nouveau régime, que l’on songe ici aux années 1870-1871 ou au Régime de Vichy né du « trauma 119 » de 1940, la tentation est forte de vouloir imposer une rupture, tout du moins théoriquement proclamée, dans la politique éducative. Les velléités de réforme des structures, des programmes ou des examens, en période de guerre, sont cependant confrontées à de multiples difficultés, posant également de terribles cas de conscience qui rejoignent l’axe antérieur, puisqu’il s’agit de savoir si l’on suit cette réforme, si on la freine de tout son poids ou si on la sabote par volonté de résistance. L’application pratique de ces volontés réformatrices lancées en période de guerre rencontre aussi inévitablement les « priorités de l’heure » et ne débouche que rarement sur des modifications profondes et durables des structures et des contenus véhiculés par l’École.

37Hélène Vencent, étudiant « les écoles flottantes » créées en 1810 par Napoléon 1er sous le nom d’écoles spéciales de marine, à Brest et à Toulon, nous démontre les volontés de l’Empereur de se doter d’un corps d’officiers de marine compétents et obéissants, alors que les revers militaires se succèdent sur mer depuis la défaite de Trafalgar. Les écoles de cadres ayant été fermées sous la Révolution, alors qu’une partie des officiers, issus de la noblesse, refuse le service de la nouvelle dynastie, les marins issus de la marine commerciale, certes bons pilotes mais piètres soldats, forment l’ossature des équipages. Le décret du 27 septembre 1810 décide alors de créér deux écoles qui sont basées sur des vaisseaux, le Tourville à Brest et le Duquesne à Toulon. Si l’intention est louable, Hélène Vencent nous décrit les difficultés multiples de ces deux « vaisseaux écoles » qui sont de vieux « raffiots », incapables ou presque de naviguer, dotés d’officiers instructeurs qui sont pour beaucoup de « grands anciens », très marqués par les ans et les blessures. Les sous-officiers sont peu instruits alors que l’on manque du matériel pédagogique de base mais aussi d’huile pour les lampes et de nourriture. Après le choc de la défaite de 1871, Renaud Quillet, étudiant l’école dans la Somme, insiste sur cette volonté de réforme qui s’affirme et que tente de structurer une figure républicaine comme Jules Barni. Il s’agit de généraliser l’instruction et de développer un enseignement patriotique, tout en cultivant la « mémoire » des héros morts en 1870-1871. À Paris, un double contexte de réforme se dessine au cœur de la guerre de 1870-1871 comme l’explique Stéphanie Dauphin. La jeune république proclamée le 4 septembre 1870 lance un ambitieux plan de réforme, mené par Jules Simon, mais vite contrarié par les aléas de la guerre et la nécessité de la défense nationale alors que le mouvement communard, lui aussi, pendant sa courte existence, lance divers projets de réformes, par sa Commission de l’enseignement présidée par Édouard Vaillant, projets plus radicaux, qui doivent permettre d’instaurer une laïcité généralisée et de renforcer l’égalité scolaire.

38En territoire occupé par les troupes allemandes, alors que la ville connaît la misère et la faim, Stéphane Lembré nous décrit les démarches constructives et annonciatrices de réformes scolaires qui sont à l’œuvre dans Lille occupée entre 1914 et 1918. On assiste en effet à une redéfinition des enseignements, au milieu des pires contraintes, alors que règne une économie de pénurie, qui assure la promotion de l’enseignement ménager, en particulier par l’ouverture de cours de cuisine, rendus possibles par l’aide apporté par le Comité d’alimentation du Nord de la France et les fonds américains (Comittee for Relief in Belgium). Soutenus par Edmond Labbé, inspecteur général de l’Enseignement technique resté à Lille, ces cours de cuisine doivent permettre de faire des miracles avec pas grand-chose mais aussi de préparer l’après-guerre. Des cours de couture sont aussi ouverts alors que les acteurs engagés dans cette aventure réfléchissent à un projet d’école pratique de commerce et d’industrie (EPCI) pour jeunes filles en 1917. Philippe Marchand, étudiant la création en décembre 1915, de l’école commerciale des jeunes filles de Lille, témoigne de la même réalité d’une occupation créatrice de structure éducative. Revenant sur le déficit existant dans la formation technique des filles dans le Nord-Pas de Calais (en 1914, il y a 12 EPCI masculines mais 3 féminines seulement), il montre les initiatives prises par les membres de la Chambre de Commerce de Lille soucieux de préparer l’après-guerre et de pouvoir disposer d’une main-d’œuvre féminine bien formée. Installée provisoirement dans la Maison des étudiants, rue de Valmy, cette école connaît une vie difficile mais réussit à exister.

39La contribution de Marc Depaepe, Frank Simon et Pieter Verstraete montre elle aussi ce dynamisme novateur au cœur du cataclysme guerrier en Belgique. La Première Guerre mondiale, par la multiplication du nombre des blessés et mutilés, pose la question des méthodes pédagogiques novatrices et de l’obligation de la formation « professionnelle » comme la loi scolaire adoptée quelques mois avant la déclaration de guerre avait posé le principe de l’obligation scolaire de 6 à 12 ans et adopté le principe d’un cycle d’apprentissage. Les idées de l’Éducation nouvelle qui veulent que l’on tienne davantage compte de l’élève et de ses aptitudes évolutives, que l’on individualise davantage les enseignements, que l’on ouvre l’école sur la vie, trouvent alors l’occasion de montrer leur efficacité. Léon De Paeuw applique ces idées novatrices aux mutilés qu’il rééduque au centre de Port-Villez en France, à la fois dans leur intérêt personnel et dans l’intérêt de la future Belgique libérée. Les mêmes réalités sont en œuvre à l’école expérimentale pour réfugiés belges que dirige le pédagogue flamand Edward Peeters installé à Oostburg aux Pays-Bas. La guerre ne crée pas ici les idées nouvelles mais sert de « catalyseur » à leur promotion.

40En pleine Seconde Guerre mondiale, des structures éducatives, parfois de fortune et très temporaires, parfois destinées à une plus longue existence, émergent, qui permettent de maintenir en vie l’activité scolaire. Nathalie Duval le démontre avec l’annexe de l’École des Roches installée à Maslacq (Basses-Pyrénées). C’est la même chose pour le collège mosellan Sainte-Marie de Sierck-les-Bains qu’étudie Francis Latour et qui est transplanté en Seine-et-Oise, créant de fait progressivement, en pleine occupation, un nouvel établissement, qui achète le domaine de Bury, par le biais d’une souscription, l’aménage, recrute des élèves nouveaux. Matthieu Dévigne, analysant la politique de repli des élèves des zones trop exposées décrit lui aussi la naissance, certes temporaire, de centres scolaires nouveaux installés dans des chateaux et des maisons de Loire-Atlantique mais loin de la ville menacée de Saint-Nazaire. Monika Salmon-Siama, à partir de sources inédites, conservées à l’Université de Lille 3, décrit la naissance et la vie du lycée polonais Kamil Cyprien Norwid qui s’installe à Villard-de-Lans, dans le Vercors, pour accueillir de jeunes Polonais et Polonaises, interdits d’études dans leur pays détruit et occupé par les nazis et souvent éparpillés à travers l’Europe. Installé dans divers hôtels, ce lycée polonais ouvre le 15 octobre 1940 autour des professeurs Zaleski et Godlewski. La volonté patriotique d’affirmation de la survie de la culture polonaise est évidente et n’est pas cachée, sorte de pari sur l’avenir, les autorités rectorales françaises, installées à Grenoble laissant faire. Ce lycée est longtemps un « havre de paix » et de polonité pour cette jeunesse, où l’on étudie en se préparant à l’examen du grand matura (examen de maturité, comme le baccalauréat), où l’on prie et l’on fait la fête, même si la guerre finit par rattraper l’institution. Zaleski est arrêté par les nazis en mars 1943 et déporté à Buchenwald, tout comme Godlewski arrêté en mars 1944 et déporté à Mathausen, alors que le 21 juillet 1944, plusieurs élèves sont fusillés par les troupes allemandes. Un lycée polonais existe cependant bien tout au long de la guerre dans le Vercors, qui, au total, reçoit environ 700 élèves et leur donner espoir en la survie de la nation et de la culture polonaises.

  • 120 Pierre Giolitto, Histoire de la jeunesse sous Vichy, Paris, Perrin, 1991, 698 p. ; Wilfred-Douglas (...)
  • 121 Olivier Faron, Les chantiers de jeunesse. Avoir vingt ans sous Pétain, Paris, Grasset, 2011, 384 p.
  • 122 Patrice Arnaud, Les STO. Histoire des Français requis en Allemagne nazie (1942-1945), Paris, CNRS É (...)
  • 123 Bernard Comte, Une utopie combattante. L’École des cadres d’Uriage (1940-1942), Paris, Fayard, 1991 (...)

41La politique volontariste d’encadrement de la jeunesse du régime de Vichy ne réussit pas à s’imposer durablement, de par l’opposition d’une partie de cette jeunesse au régime et à ses choix, de par le contexte d’occupation aussi et l’interventionisme allemand de plus en plus net120. Les chantiers de jeunesse121, qui doivent se substituer au service militaire interdit, et mettre la jeunesse au service du redressement national tout en lui inculquant les valeurs de la « nouvelle France », connaissent rapidement de nombreuses difficultés matérielles avant d’être plus ou moins directement fagocités comme antichambre au départ vers le STO122. Les écoles de cadres, voulues par Vichy pour forger une nouvelle élite, connaissent, elles aussi, bien des déboires. Bernard Comte a ainsi montré toutes les promesses mises dans l’École des cadres d’Uriage123, située à 12 kilomètres de Grenoble et dirigée par le capitaine Pierre Dunoyer de Ségonzac, mais aussi les rapides désenchantements du régime, l’École se montrant assez « rebelle », se transformant pour beaucoup en un foyer de résistance et étant fermée en décembre 1942.

  • 124 Jean-Michel Barreau, Vichy contre l’école de la République. Théoriciens et théories scolaires de la (...)
  • 125 Michèle Cointet, Nouvelle histoire de Vichy (1940-1944), Paris, Fayard, 2011, 797 p. (chapitre IX : (...)
  • 126 Dominique Rossignol, Vichy et les Francs-Maçons, la liquidation des sociétés secrètes (1940-1941), (...)
  • 127 Michael R. Marrus et Robert O. Paxton, Vichy et les Juifs, Paris, Calmann-Lévy, 1981, 434 p. ; Laur (...)
  • 128 Francine Muel-Dreyfus, Vichy et l’éternel féminin, Paris, Seuil, 1996, 388 p.

42En ce qui concerne les écoles primaires, les collèges, les lycées et les universités, le régime de Vichy entend également opérer une réforme en profondeur dont les grandes lignes sont bien connues et qui veut rompre avec l’héritage de la République laïque qui a trop prêché l’égalitarisme, la haine du catholicisme et le déracinement124. Fidèles aux idées de la Révolution nationale125 qui veut assurer le triomphe du travail, de la famille et de la patrie, les hommes de Vichy multiplient les décisions en commençant par l’épuration des personnels jugés incompétents ou dangereux, responsables de la défaite, même si cette volonté entre rapidement en tension avec la nécessité de disposer d’enseignants et d’administrateurs pour faire redémarrer la vie scolaire. La loi du 17 juillet 1940 permet de révoquer dans les trois mois tout fonctionnaire étant « un élément de désordre, un politicien invétéré ou un irresponsable ». Dès le 13 août 1940, une loi porte dissolution des loges maçonniques et interdit les sociétés secrètes. Obligation est faite à tous les membres de la Fonction publique de signer une déclaration de non-appartenance126. Les militants socialistes et communistes sont inquiétés et surveillés. Les naturalisations intervenues depuis 1927 sont revues alors que le premier statut des juifs (30 octobre 1940) puis le second (2 juin 1941) placent les juifs en dehors de la communauté nationale avant que le régime ne participe à la mise en œuvre de la solution finale127. Dans le monde éducatif, de nombreux enseignants perdent ainsi leur emploi alors que la politique du régime espère aussi ramener les femmes vers leurs foyers128.

  • 129 Jean-François Condette, « Quand l’idéologie prime sur la pédagogie : Vichy, la fermeture des écoles (...)
  • 130 Stéphanie Corcy-Debray, Jérôme Carcopino, un historien à Vichy, Paris, L’Harmattan, 2001, 530 p.
  • 131 Marcel Grandiere, « Les élèves instituteurs et institutrices au lycée : un projet de l’entre-deux-g (...)
  • 132 Rémy Handourtzel, Vichy et l’école (1940-1944), Paris, Noesis, 1997, 329 p.
  • 133 Jean-Louis Gay-Lescot, Sport et éducation sous Vichy (1940-1944), Presses universitaires de Lyon, 1 (...)
  • 134 Claude Singer, Vichy, l’Université et les Juifs : les silences et la mémoire, Paris, Les Belles Let (...)

43Le régime de Vichy supprime les écoles normales, séminaires laïcs dénoncés comme les lieux de formation d’instituteurs « socialistes », dès la loi du 18 septembre 1940, réforme le concours et les études. Les futurs maîtres et maîtresses, recrutés en fin de 3e, doivent désormais réaliser trois années en lycée, obtenir le baccalauréat avant de venir recevoir une formation au sein des nouveaux instituts de formation professionnelle129 créés par Jérôme Carcopino130 par la loi du 15 août 1941. Vichy reprend ici, même si c’est dans un contexte idéologique tout autre, une partie des projets imaginés par Jean Zay, le jeune ministre du Front populaire en 1937 déjà soucieux de réformer la formation des maîtres131. Le régime revient également sur la politique de gratuité du secondaire et renforce son élitisme, souhaitant limiter au strict nécessaire l’instruction du plus grand nombre en l’attachant à sa petite patrie. Les programmes sont revus dans ce sens et doivent célébrer les valeurs traditionnelles de la terre, de la famille et de la patrie132. Les activités physiques doivent être renforcées133. La loi Carcopino du 15 août 1941 transforme les écoles primaires supérieures en collèges modernes en espérant progressivement affaiblir ces structures devenues très nombreuses et qui forment selon Vichy un mauvais secondaire du peuple. Dans le supérieur, outre un numerus clausus imposé aux étudiants juifs, la sélectivité est aussi recommandée alors que de nombreux enseignants d’origine juive sont aussi renvoyés134. Dans le même temps, le régime met à mal la laïcité de l’École et aide les établissements privés. On le devine, ces mesures multiples choquent la plupart des membres de l’Instruction publique qui pratiquent la course de lenteur dans l’application des mesures exigées ou enfreignent les nouveaux règlements. Cette opposition des acteurs de l’École, associée au contexte de pénurie générale et de guerre, ainsi qu’aux exigences allemandes croissantes en matière de main-d’œuvre, expliquent l’échec de ces tentatives de réforme menées en pleine occupation.

  • 135 Bruno Garnier, Les combattants de l’école unique, Introduction à l’édition critique de L’Université (...)
  • 136 Annick Ohayon, Dominique Ottavi et Antoine Savoye (dir.), L’éducation nouvelle, histoire, présence (...)
  • 137 Voir Jean-Michel Chapoulie, L’École d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, (...)
  • 138 Jean-François Muracciole, Les enfants de la défaite. La Résistance, l’éducation et la culture, Pari (...)
  • 139 Gaston Mialaret, Le plan Langevin-Wallon, Paris, PUF, 1997, 127 p. ; Claude Allegre, François Dubet(...)
  • 140 Renaud D’Enfert et Pierre Kahn (dir.), En attendant la réforme. Disciplines scolaires et politiques (...)

44Mais la volonté de réforme peut également être différée ou accélérée au sortir de la guerre. L’horreur des combats et du bilan de la Première Guerre mondiale, on le sait, renforce le camp des partisans d’une réforme du système éducatif français. La fraternité née dans la boue et le sang des tranchées, dans le combat commun pour que vivent la patrie et la démocratie, ne doit pas déboucher sur un retour à l’ancien système. Ce désir de réforme se place à la confluence de deux mouvements. Il y a le combat ouvert par les Compagnons de l’Université nouvelle qui publient dans l’Opinion du samedi 9 février 1918, un premier article et qui, progressivement, étendent leur mouvement en rassemblant de nombreuses adhésions d’enseignants du supérieur, du secondaire et du primaire autour d’un vaste projet de réforme démocratique. La victoire scelle dans le sang l’unité de la nation et il est inconcevable que se maintienne l’organisation de notre système scolaire en deux filières socialement ségrégées. À côté de l’école du peuple, gratuite mais aux horizons limités, fondée sur les écoles primaires et leurs prolongements que sont les écoles primaires supérieures, les cours complémentaires et les écoles normales, s’est progressivement développée une filière bourgeoise, payante tout au long des études, et reposant sur les petites classes des lycées, les collèges et les lycées et qui se prolonge ensuite par les études en faculté. Ces deux ordres scolaires doivent disparaître au nom de l’égalité pour laisser la place à un système par degrés successifs. C’est le projet d’école unique que Ferdinand Buisson, parmi d’autres, avait déjà énoncé en 1909, et qui est développé dans les deux cahiers intitulés L’Université nouvelle par Les Compagnons, publiés chez Fischbacher (tome I. La doctrine, novembre 1918 ; tome II : Les applications de la doctrine, juillet 1919)135. Il y a ensuite la poursuite, renouvelée, des luttes des partisans de l’Éducation nouvelle136 qui souhaitent que l’on respecte les aptitudes évolutives et les rythmes de l’enfant, que l’on utilise les méthodes actives et que l’on ouvre l’école sur la vie, dénonçant les routines multiples. Adolphe Ferrière, fondateur dès 1899 du Bureau international des écoles nouvelles, Édouard Claparède, fondateur de l’Institut Jean-Jacques Rousseau à Genève en 1912, se placent, avec d’autres, dans cette mouvance qui, après 1918, revendique de profondes réformes. Jules Payot, directeur de la revue Le Volume à partir de 1899, avait déjà mené de multiples combats contre « la routine », les programmes surchargés et les règlements qui empêchent administrateurs et enseignants de prendre des initiatives. L’École et la vie, sous la direction de Paul Crouzet, à partir de septembre 1917, reprend les mêmes combats avec cette idée que la guerre désormais rend nécessaire ces réformes. L’Entre-deux-guerres devait progressivement et difficilement faire avancer la cause de l’École unique et celle de la rénovation pédagogique137. Il en va de même après le choc traumatique de la Seconde Guerre mondiale. Face à l’horreur de la Solution finale, face aux questions liées à l’usage de l’arme nucléaire, face aux attitudes pas toujours très glorieuses de certains et en particulier d’une partie de l’élite dirigeante, des projets de réformes éducatives sont définis progressivement par les forces résistantes pendant la guerre138 puis fortement structurés entre 1944 et 1947 pour être synthétisés dans le célèbre Plan Langevin-Wallon139 de 1947. Jamais appliqué, il sert cependant de référence à la gauche française, pour le moins, certaines de ses propositions ayant été progressivement mises en œuvre en partie140. Longtemps après la guerre, les idées nées de la guerre peuvent avoir une influence forte, dans une forme de résurgence de priorités réformatrices oubliées.

9. « À la recherche du temps perdu » : les difficiles sorties de guerre

  • 141 Voir Bruno Cabanes, La victoire endeuillée. La sortie de guerre des soldats français (1918-1920), P (...)
  • 142 Jacques Rougerie, Procès des communards, Paris, Gallimard, Archives, 1964, 258 p. ; Jacques Rougeri (...)
  • 143 Claude Singer, L’Université libérée, l’université épurée (1943-1947), Paris, Les Belles Lettres, 19 (...)

45La fin des combats ouvre une nouvelle période assurément mais le poids du passé proche est longtemps obsédant. Outre les destructions matérielles, qui sont désormais évaluables plus sereinement, c’est le bilan humain qui hante les esprits141. Combien de cadres administratifs, d’enseignants et d’élèves ou d’étudiants sont morts au champ d’horreur et combien sont meurtris à jamais dans leur chair ? Comment surmonter cette terrible douleur et agir pour la réintégration des blessés dans les structures éducatives et le monde du travail ? Pour les populations civiles également, le « retour à la normale » au niveau scolaire s’avère délicat. La démobilisation des esprits est un travail de longue haleine qui peut poser de multiples cas de conscience et attiser les haines sinon les rancoeurs. La question des épurations est alors d’actualité pour punir « les coupables » en ces périodes marquées par les querelles intestines. Épuration sommaire ou épuration légale, radicale ou modérée, épuration différée ou ratée sont à l’ordre du jour au sein du monde éducatif aussi. Au cœur de « l’année terrible » 1870-1871, un certain nombre d’enseignants de Paris s’engagent en faveur de la Commune. Une fois la Commune écrasée par l’armée versaillaise142, une forte répression s’abat sur ces enseignants comme nous le montre Stéphanie Dauphin. Plus loin, au cœur du XXsiècle, l’épuration de l’Éducation nationale est rapidement à l’ordre du jour dès la libération du territoire national, même si une première épuration est déclenchée en Afrique du Nord143 dès sa libération après novembre 1942, Jean-François Condette nous le détaille pour le groupe des 31 recteurs ayant accepté de rester ou d’accéder à la direction d’une académie sous Vichy, alors qu’il décrit également le renouvellement du corps rectoral à la Libération.

46Il faut aussi songer à reconstruire les structures scolaires détruites, à rénover celles qui ont été endommagées, tout en les dotant de matériels et d’enseignants. Il faut alors souvent, tout en facilitant le retour dans la classe des enseignants mobilisés, parfois blessés, souvent traumatisés, accentuer la politique de recrutement. La contribution de Chantal Dhennin montre ici l’ampleur, les lenteurs et les difficultés de cette reconstruction pour les onze communes du canton de La Bassée (Nord), situées dans la zone rouge, à proximité immédiate ou sur le front pendant la Première Guerre mondiale. Cinq communes sont détruites à 100 % et les autres entre 34 et 100 %. Certaines de ces communes ont été vidées de leurs habitants et le retour des réfugiés est très long et très difficile pour eux, la zone étant longtemps militarisée pour pouvoir être sécurisée (déminer, enterrer les cadavres, retirer les barbelés etc.). Il n’y a plus de moyens de transports, les ponts n’existent plus comme la plupart des maisons. Leur retour est soumis à de multiples entraves jusqu’au milieu de l’année 1919 pour le moins. Dans ces conditions, l’école n’est pas une priorité même si certaines communes, les moins touchées, voient rapidement le retour des maîtres et des maîtresses et la reprise des cours. Il faut attendre les décisions liées aux Dommages de guerre et passer par une longue et complexe étape de reconstitution (ce qu’était l’école avant la guerre, puisqu’il n’en reste souvent plus rien : travail sur les ruines, sur les photographies, sur les souvenirs), opération qui débouche ensuite sur une évaluation des dépenses occasionnées autrefois pour la commune, avant de pouvoir lancer la phase de reconstruction proprement dite. Dès lors, l’école est bien souvent hébergée dans des barraquements provisoires ou des locaux temporaires.

47À ces destructions matérielles s’ajoute le traumatisme mental et moral. Emmanuel Saint-Fuscien nous rappelle, dans sa communication, le témoignage bouleversant d’Erich-Maria Remarque, lui qui démissionne de ses fonctions d’instituteur après sa démobilisation, « les tranchées ayant eu le dessus ».

  • 144 Erich Maria Remarque, Après, Paris, Gallimard, 1931, p. 262-263.

Me voici devant vous, enfants, moi, l’un des innombrables faillis, dont la guerre a anéanti toutes les croyances et presque toutes les forces. […] Me voici devant vous, moi qui dois vous conduire et vous enseigner. Mais que dois-je donc vous apprendre […] ? Dois-je vous raconter que toute l’instruction, toute la civilisation, toute la science ne peuvent être qu’une effroyable dérision, aussi longtemps que les hommes se feront la guerre avec les gaz, le fer, la poudre et le feu au nom de dieu et de l’Humanité ? […] Vais-je vous expliquer comment on amorce une grenade et comment on la jette sur des êtres humains ? Vais-je vous montrer comment on traverse quelqu’un à la baïonnette, comment on l’assomme à coups de crosse, comme on l’abat à coups de pelle ? Vais-je vous démontrer comment on pointe le canon d’un fusil sur un miracle aussi inconcevable qu’une poitrine qui palpite, un poumon qui respire, un cœur qui bat ? […] Je ne sais rien de plus ! Je n’ai rien appris de plus144 !

  • 145 Bernard Cottret et Lauric Henneton (dir.), Du bon usage des commémorations. Histoire, mémoire et id (...)
  • 146 Henry Rousso, Le syndrome de Vichy, de 1944 à nos jours, Paris, Seuil, 1987, 382 p. ; Eric Conan et (...)
  • 147 Voir l’analyse du « culte républicain » rendu aux trois instituteurs de l’Aisne tués par les Prussi (...)

48Pour les élèves et les étudiants, mobilisés ou non, les années de guerre signifient souvent un temps d’incertitudes et parfois d’arrêt des études et il faut alors organiser des mesures transitoires qui leur permettent de réinvestir le champ scolaire et universitaire. Des sessions spéciales sont organisées pour tenir compte des aléas de la guerre comme nous l’explique Arnaud Costechareire à propos des khâgneux lyonnais face aux concours de l’École normale supérieure et des agrégations. Des mesures exceptionnelles, mais qu’il faut prendre la peine de réglementer dans le moindre détail au nom de la justice, débouchent sur des sessions spéciales de concours et d’examen, sur des allégements de programmes, sur des dispenses d’épreuves. Le jury d’agrégation d’anglais par exemple, en décembre 1945, réinjecte des points après examen des dossiers personnels de certains étudiants qui ont eu à « souffrir » de la guerre. Le « retour à la normale » s’avère donc long et difficile, parfois impossible, alors que se met en marche, dans le même temps, tout un travail de mémoire et de commémoration145 qui vise à célébrer le « culte » des morts, mémoires qui peuvent être multiples voire opposées146. Ce souci « politique » de l’usage des mémoires du conflit apparaît nettement dans la communication de Renaud Quillet sur les écoles de la Somme en 1870-1871 et dans celle d’Hugues Marquis sur l’école primaire de la Charente pendant la Grande Guerre. Dans ce dernier département, la tenue très stricte du livre d’or des enseignants morts pour la patrie, l’érection rapide d’un monument aux morts mais aussi l’étude « scientifique » de la guerre, au sein d’une revue lancée par l’inspection académique, Études locales, permet de maintenir bien présent le souvenir des glorieux trépas147.

49Comme le note Édouard Coeurdevey, né en 1882 dans le Doubs, aîné d’une famille rurale de sept enfants, d’abord placé comme valet de chambre chez un riche sénateur, devenu ensuite instituteur, dans ses Carnets de guerre (1914-1918), à la date du 28 décembre 1917 :

  • 148 Edouard Coeurdevey, Carnets de guerre 1914-1918, Paris, Terre Humaine Poche, Pocket, 2008, p. 950-9 (...)

Je me figure mal que voici encore une Saint-Sylvestre, une année qui tombe dans le passé, et qu’une autre année de guerre va commencer, va continuer. Il me semble que c’est hier que j’ai quitté Besançon, mes études, mes amitiés. Et pourtant j’ai vieilli de quatre ans. La nouvelle année commence et ne m’effraie pas. Est-ce faute d’imagination, confiance aveugle, obscur pressentiment ? Je ne sais mais il m’apparaît presque normal d’être ici dans ce village lorrain, de monter demain par les boyaux dans la tranchée glaciale et meurtrière, de passer après-demain par-dessus le parapet, de courir le revolver au poing sur des hommes et de leur brûler la cervelle. Qu’il m’arrive à ce jeu dangereux un accident irréparable, non, cela ne se représente pas à mon esprit de façon nette et inquiétante. Je rêve de projets d’avenir. Je ne crois pas que la guerre finisse en 1918. Je n’aperçois la paix qu’à l’épuisement du monde, vers fin 1919 et je me suppose déjà rendu à la vie libre et utile, encore maintenu à la vie, à la jeunesse, et prêt à entreprendre une nouvelle tâche comme si j’avais vingt ans. Retournerai-je à mes bambins ? Prendre en main une bonne école rurale, la façonner à ma façon comme un artiste, entreprendre comme un architecte de reconstruire une jeunesse dans un coin de France, après le relâchement de la guerre, attirer les jeunes gens, organiser une œuvre modèle d’éducation des adolescents avec des idées à moi que je mûris ici dans mes longues heures d’inaction : c’est une tâche bien tentante, conforme à mon tempérament de pédagogue, d’étudiant, à mes goûts d’effort intellectuel et d’effort moral148.

  • 149 Jean-François Chanet et Annie Crepin (dir.), Le temps des hommes doubles. Les arrangements face à l (...)
  • 150 Numa Denys Fustel de Coulanges, « Conférence publique au bénéfice des victimes de la guerre en Fran (...)

50Il s’imagine également reprenant une école en Alsace pour y travailler « à la soudure de la jeunesse locale à la vie française », ou instituteur au Maroc avec son frère Henri, ouvrant un commerce. Mobilisé comme adjudant, Édouard Coeurdevey témoigne ici très bien de ce « temps des “hommes doubles” » pour reprendre le titre de l’ouvrage dirigé par Jean-François Chanet et Annie Crépin149, et que favorise la guerre. On y perçoit à la fois une forme d’accoutumance à la guerre et à la mort de la part de cet éducateur, d’intégration des terribles conditions de vie et de brutalisation des comportements, avec dans le même temps le maintien de réflexions propres à l’éducateur et un esprit qui rêve aux lendemains et qui, à plusieurs reprises dans ses Carnets, médite sur une nécessaire réforme de l’Instruction publique pour rendre l’École plus moderne et plus vivante. De guerre lasse, l’instituteur devait en effet reprendre le chemin de la classe, en 1919, avec l’espoir de travailler à la fois à l’éducation des hommes et à l’affirmation de la paix du monde. Devenu directeur de l’école normale catholique d’instituteurs du Bas-Rhin (Obernai) en 1928, il devait, en 1939, quitter à contrecœur l’Alsace trop exposée aux visées hitlériennes, pour s’installer en Haute-Vienne. L’optimisme de la volonté de cet éducateur allait devoir faire face, de nouveau, à la guerre et à son cortège de malheurs, dans une dialectique malheureusement recommençante entre le livre et l’épée. Comme l’indique cependant Numa Fustel de Coulanges, dans une conférence donnée à Strabourg en 1872 : « La guerre passe, le travail reste. La guerre est la maladie intermittente ; le travail est la santé et la vie qui renaît après chaque crise. C’est par lui qu’on se relève. À quoi sert de se plaindre, de gémir, ou de récriminer ? La tristesse est stérile, c’est le travail qui est fécond. Il est la consolation, il est aussi l’espérance »150.

Notes

1 Françoise Sagan, De guerre lasse, Paris, Gallimard, Folio, 1986, 220 p. Voir le film réalisé en 1987 par Robert Enrico.

2 Gauthier et Deschamps, Cours moyen d’histoire de France – Certificat d’études, Paris, Hachette, 1904, p. 141.

3 Bernard-Henri Levy, La barbarie à visage humain, Paris, Grasset, 1977, 236 p.

4 Les journées d’études « École dans la guerre, écoles en guerre : structures et acteurs de l’éducation dans les tourmentes guerrières », se sont déroulées à la Maison de la Recherche de l’Université d’Artois le mercredi 4 avril 2012, le vendredi 23 novembre 2012 et le vendredi 15 mars 2013.

5 Pour reprendre le titre des eaux-fortes de Jacques Callot qui y dépeint les ravages causés par la Guerre de Trente ans.

6 Stéphane Audoin-Rouzeau, Annette Becker, Christian Ingrao et Henry Rousso (dir.), La violence de guerre. Approches comparées des deux conflits mondiaux, Bruxelles, Complexe, 2002, 348 p.

7 Jean-François Condette, Une Faculté dans l’histoire. La faculté des lettres de Lille de 1887 à 1945, Lille, Septentrion, 1999, chapitre VIII : « La faculté et la Première Guerre mondiale », p. 221-262 ; Jean-François Condette, « In deutscher Hand : Die Universität Lille unter deutscher Bezatzung (1914-1918) », colloque de Göttingen sur les Universités européennes pendant la Première Guerre mondiale, dans Trude Maurer (Hg), Kollegen-Kommilitonen-Kämpfer. Europaïsche Universitäten im Ersten Weltkrieg, Pallas Athene-18, Franz Steiner Verlag, Stuttgart, 2006, p. 107-126.

8 Jean-François Condette, Les recteurs d’académie en France de 1808 à 1940, tome III : Le recteur, l’École, la nation. Entre réalités scolaires locales et politiques éducatives nationales, Lyon, INRP, 2009, « Le recteur Georges Lyon en territoire occupé », p. 721 et suivantes ; François-Xavier Boone, L’enseignement secondaire et supérieur dans la tourmente en Nord et en Pas-de-Calais (août 1914-octobre 1918), Université de Lille 3, mémoire de master 2 sous la direction de Jean-François Chanet et de Jean-François Condette, 2010, 203 p.

9 Jean-François Condette, Une Faculté dans l’histoire…, op. cit, chapitre X : « La faculté et la Seconde Guerre mondiale », p. 353-406 ; Jean-François Condette, « Enseigner, étudier et résister dans l’académie de Lille (1940-1944) », dans Robert Vandenbussche (dir.), Les Services publics et la résistance en zone interdite et en Belgique (1940-1944), Lille 3, CRHEN-0 et CEGES, 2005, p. 101-136.

10 Annette Becker, Oubliés de la Grande Guerre : humanitaire et culture de guerre (1914-1918) : populations occupées, déportés civils, prisonniers de guerre, Paris, Hachette, 2003, 395 p. ; Philippe Nivet, La France occupée (1914-1918), Paris, Armand Colin, 2011, 480 p.

11 François Roth, La guerre de 1870, Paris, Pluriel, 2005, 774 p.

12 Jean-Jacques Becker, La Première Guerre mondiale, Paris, Belin, 2003, p. 81.

13 André Corvisier (dir), Histoire militaire de la France, tome III, De 1871 à 1940 (sous la direction de Guy Pedroncini), Paris, PUF, 1992, 522 p. ; Lawrence H. Keeley, Les guerres préhistoriques, Paris, Perrin-Tempus, 2009, p. 85-89 et 412-413.

14 Jean-Jacques Becker, La Première Guerre mondiale, op. cit., p. 174.

15 Jacques Girault, Instituteurs, professeurs : une culture syndicale dans la société française (fin XIXe-XXe siècles), Paris, Presses de la Sorbonne, p. 152 et suivantes.

16 Jean-François Condette, « Les écoles primaires publiques de l’Aube dans la Grande Guerre (1914-1918) », dans J.-F. Condette et Gilles Rouet (dir.), Un siècle de formation des maîtres en Champagne-Ardenne, Écoles normales, normaliens, normaliennes et écoles primaires de 1880 à 1980, Reims, SCEREN-CRDP de Champagne-Ardenne, Journées d’études n° 11, 2008, p. 71-108.

17 Jean-François Condette, Une Faculté dans l’histoire…, op. cit., p. 253-259.

18 André Corvisier (dir), Histoire militaire de la France, tome IV, De 1940 à nos jours, Paris, réédition, PUF Quadrige, 1997, 704 p.

19 Texte d’Henri Lichtenberger, Le moniteur scolaire de l’Aube, n° 10, octobre 1916.

20 Stéphane Audoin-Rouzeau, La guerre des enfants, Paris, Armand Colin, 1993, 188 p.

21 Manon Pignot, Allons enfants de la patrie, Génération Grande guerre, Paris, Seuil, 2012, 448 p.

22 Ibid., p. 14.

23 Olivier Faron, Les enfants du deuil. Orphelins et pupilles de la nation de la Première Guerre mondiale (1914-1941), Paris, La Découverte, 2001, 336 p.

24 Manon Pignot, « Avoir douze ans dans Ham occupé : le journal de guerre d’une jeune picarde », Henriette Thiesset (1914-1919) dans Olivia Carpi et Philippe Nivet (dir.), La Picardie occupée, Amiens, Éditions Encrage, 2005, p. 137-146. Voir aussi Stéphane Audoin-Rouzeau, « Une enfance catholique dans la Grande Guerre : le Journal d’enfance d’Anaïs Nin » dans Nadine-Josette Chaline (dir.), Chrétiens dans la Première Guerre mondiale, Paris, Cerf, 1993, p. 35-46 ; Stéphane Audoin-Rouzeau (dir.), « Enfances en guerre », numéro spécial de la revue Vingtième siècle. Revue d’histoire, n° 89, janvier-mars 2006, p. 3-108.

25 Manon Pignot, Allons enfants de la patrie…, op. cit., chapitre II, p. 101-180.

26 Yves Congar, L’enfant Yves Congar. Journal de la guerre 1914-1918, Paris, Cerf, 1997, 298 p.

27 Ibid., p. 77.

28 Ibid., p. 105.

29 Ibid., analyse de Stéphane Audoin-Rouzeau, p. 281.

30 Marie Hollebecque, La guerre et l’école. La jeunesse scolaire de France et la guerre, Paris, H Didier, 1916, 104 p.

31 Manon Pignot, Allons enfants de la patrie…, op. cit., p. 60 et suivantes.

32 Jean-François Condette, « Les écoles primaires publiques de l’Aube dans la Grande Guerre (1914-1918) », dans J.-F. Condette et Gilles Rouet (dir.), Un siècle de formation des maîtres en Champagne-Ardenne…, op. cit., p. 71-108.

33 Jean Guirbal, La grande guerre en compositions françaises. 50 sujets développés. Certificat d’études et cours supérieur, Paris, Nathan, 1915, 104 p.

34 G. Bruno (Augustine Fouillée), Le Tour de l’Europe par deux enfants, Paris, Belin, 1916, 249 p.

35 Christophe Prochasson et Anne Rasmussen, Au nom de la patrie. Les intellectuels et la Première Guerre mondiale (1910-1919), Paris, La Découverte, 1996, 302 p. ; Jean-François Condette, « La grande guerre des universitaires français », dans Marc Deleplace (dir.), De la patrie en danger aux nouvelles menaces (1792-2003) : La défense nationale en questions, Reims, SCEREN, CRDP Champagne-Ardenne, 2005, p. 93-119.

36 Jean-Jacques Becker, La Première Guerre mondiale, Paris, Belin, 2003, p. 176.

37 Dominique Barjot (dir.), Deux guerres totales (1914-1918/1939-1945) : La mobilisation de la nation, Paris, Economica, 2012, 496 p.

38 Laurent Gervereau et Denis Peschanski, La propagande sous Vichy (1940-1944), Paris, BDIC, La Découverte, 1990, 288 p. ; Jean-Pierre Bertin-Maghit, Les documenteurs des années noires. Les documentaires de propagande-France (1940-1944), Paris, Nouveau Monde Éditions, 2004, 286 p.

39 Rémi Dalisson, Les fêtes du Maréchal. Propagande et imaginaire dans la France de Vichy, Paris, Tallandier, 2007, 473 p. ; Jean-François Condette, « Affirmer la force des mouvements clandestins : Usages résistants des fêtes, commémorations dans le Nord (1940-1944) », dans Robert Vandenbussche (dir.), La clandestinité en Belgique et en Zone interdite (1940-1944), IRHiS-Lille 3, CEGES, 2009, p. 9-49.

40 Bulletin de l’Instruction primaire du département de l’Aube, mars-avril-mai 1942, Message d’Abel Bonnard, p. 220-222.

41 Ibid., p. 220-221.

42 Jean-François Condette, « Un ministre du gouvernement de Vichy dans le Nord occupé : la visite d’Abel Bonnard, ministre de l’Éducation nationale à Lille : 13 juillet 1943 », Revue du Nord, n° 349, janvier-mars 2003, p. 139-162.

43 Jean-François Condette, « L’université de Lille dans la Première Guerre mondiale », Revue Guerres Mondiales et Conflits Contemporains, mars 2000, n° 197, p. 83 à 102.

44 André Gueslin, Les Facs sous Vichy. Étudiants, universitaires et universités de France pendant la Seconde Guerre mondiale, Clermont-Ferrand, Presses de l’Université de Clermont-Ferrand, 1994, 371 p.

45 Stéphane Israël, Les études et la guerre. Les normaliens dans la tourmente (1939-1945), Paris, Presses de l’ENS, 2005, 334 p.

46 Collectif, « Éducation, apprentissages, initiation au Moyen-Âge », Les cahiers du CRISMA (Centre de Recherche interdisciplinaire sur la Société et l’Imaginaire au Moyen-Âge), colloque international de Montpellier de novembre 1991, novembre 1992, 2 volumes, 527 p. ; Michel Rouche, Histoire de l’enseignement et de l’éducation, tome I de l’Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France : Des origines à la Renaissance (Ve siècle avant J.-C.-XVe siècle), Paris, réédition Perrin Tempus, 2003 (1981), 729 p. ; Jacques Verger, Culture, enseignement et société en Occident aux XIIe et XIIIe siècles, Rennes, PUR, 1999, 197 p.

47 Voir Pascale Mormiche, L’école du pouvoir en France (XVIe-XVIIIe siècles), Paris, CNRS-Editions, 2009, 512 p. Diego Venturino (dir.), « L’éducation de Louis XV », Histoire de l’éducation, n° 132, octobre-décembre 2011, 184 p.

48 Karl Von Clausewitz, De la guerre (Vom Kriege), Paris, Édition de minuit, 1953, 760 p. ; Sun Tzu, L’art de la guerre (Ve siècle avant JC), Paris, Flammarion, 1999, 266 p.

49 Voir Bruno Belhoste, La formation d’une technocratie. L’École polytechnique et ses élèves de la Révolution au Second Empire, Paris, Belin, 2003, 507 p. ; Ambroise Fourcy, Histoire de l’école Polytechnique (paru en 1828, enrichie par Jean Dhombres), Paris, Belin, 1987, 728 p.

50 Rémi Monaque (contre-amiral), L’École de guerre navale (1896-1993), Vincennes, Service historique de la Marine, 1995, 488 p.

51 Jean Boy (général), Pierre Gourmen, Pierre Jacob, Jacques Vernet et Yves Gourmen, Saint-Cyr. L’École spéciale militaire, Paris, Lavauzelle, Graphic Éditions, 2002, 610 p. ; Pierre Montagnon, Saint-Cyr : Deux siècles au service de la France, Paris, Pygmalion, 2002, 302 p.

52 Laurence Olivier-Messonnier, Enfants de troupe(s). Les descendants du Tambour d’Arcole : entre mythe et réalité, Paris, L’Harmattan, 2013, 164 p. Voir aussi Yves Gibeau, Allons z’enfants, Paris, Calmann Levy, 1994 (1953), 381 p.

53 Annie Crepin, Histoire de la conscription, Paris, Folio-Gallimard, 2009, 544 p. ; Philippe Boulanger, La France devant la conscription. Géographie historique d’une institution républicaine (1914-1922), Paris, Economica, 2001, 391 p.

54 Odile Roynette, « Bon pour le service », l’expérience de la caserne en France à la fin du XIXe siècle, Paris, Belin, 1999, 462 p.

55 Bertrand Joly, « La France et la revanche (1871-1914) », Revue d’histoire moderne et contemporaine, 1999, n° 46-2, p. 325-347.

56 Albert Bourzac, Les bataillons scolaires (1880-1891) ; L’éducation militaire à l’école de la République, Paris, L’Harmattan, 2004, 354 p. ; Philippe Marchand, « Les petits soldats de demain. Les bataillons scolaires dans le département du Nord (1882-1892) », Revue du Nord, juillet-septembre 1985, n° 266, p. 789-803.

57 Brigitte Dancel, Enseigner l’histoire à l’école de la IIIe République, Paris, PUF, 1996, 264 p. ; Patrick Garcia et Jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours, Paris, Armand Colin, 2003, 320 p.

58 Émile Lavisse, Tu seras soldat. Histoire d’un soldat français. Récits et leçons patriotiques d’instruction et d’éducation militaires, Paris, Armand Colin, 1887, 317 p. ; Jean-François Chanet, « La fabrique des héros. Pédagogie républicaine et culte des grands hommes de Sedan à Vichy », Vingtième Siècle, revue d’histoire, n° 65, janvier-mars 2000, p. 13-34.

59 A.-P. de Lamarche, Nos devoirs et nos droits. Organisation de la France, droit usuel, économie, politique, morale, Cours moyen et supérieur, Paris, Picard-Bernheim et Cie, 1884, p. 202.

60 Philippe Marchand, « Les petits soldats de demain… », art. cité, p. 770 (AD du Nord, 2 T 271, rapport du principal du collège de Maubeuge, 15 janvier 1872).

61 Ibid., p. 773. Bulletin départemental de l’enseignement primaire du département du Nord, mai 1881, p. 152-154.

62 Pierre Aycoberry, La société allemande sous le Troisième Reich (1933-1945), Paris, Seuil, 1998, 434 p. ; Jacques Gandouly, Pédagogie et enseignement en Allemagne, de 1800 à 1945, Strasbourg, PUS, 1997, 432 p. ; Nicolas Stargardt, Witnesses of war children’s Lives under the Nazis, Londres, Jonathan Cape, 2007, 528 p.

63 Michel Ostenc, L’éducation en Italie pendant le fascisme, Paris, Publication de la Sorbonne, 1980, 422 p. ; Mariella Colin, « les livres de lecture italien pour l’école primaire sous le fascisme (1923-1943) », Histoire de l’éducation, n° 127, juillet-septembre 2010, p. 57-94. ; Jürgen Charnitzky, Fascismo e scuola. La politica scolastica del regime (1922-1943), Florence, La Nueva Italia, 1986, 603 p.

64 Voir Nicolas Werth, Être communiste en URSS sous Staline, Paris, Gallimard, 1981, 280 p. ; Nicolas Werth, La terreur et le désarroi ; Staline et son système, Paris, Perrin, 2007, 648 p. ; Nicolas Werth, De l’empire russe à la CEI (1900-1991), Paris, PUF, 2001, 588 p. ; D. Thoirain, Valeurs, école, jeunesse. Le cas du patriotisme dans l’école soviétique, Thèse, Université de Paris VIII, 1993, 334 p.

65 A Horuichi (dir.), L’éducation au Japon et en Chine. Éléments d’histoire, Paris, Les Indes savantes, Études Japonaises, n° 2-2006, 180 p. ; Pierre-François Souyri, Nouvelle histoire du Japon, Paris, Perrin-Japan Foundation, 2010, 627 p ; Daisuké Sonoyama et Jean-François Sabouret, Liberté, inégalité, individualité. La France et le Japon au miroir de l’éducation, Paris, CNRS, 1008, 337 p.

66 Marie-Anne Matard-Bonucci et Pierre Milza (dir.), L’Homme nouveau dans l’Europe fasciste (1922-1945). Entre dictature et totalitarisme, Paris, Fayard, 2004, 374 p. ; Limore Yagil, « L’homme nouveau » et la Révolution nationale de Vichy (1940-1944), Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 1997, 382 p.

67 Christian Ingrao, Croire et détruire. Les intellectuels dans la machine de guerre SS, Paris, Fayard, Pluriel, 2010, 702 p.

68 Maurice Vaisse, La paix au XXe siècle, Paris, Belin, 2004, 222 p. ; Maurice Vaisse (dir.), Le pacifisme en Europe. Des années 1920 aux années 1950, Bruxelles, Bruylant, 1993, 455 p. ; Robert Vandenbussche (dir.), L’idée de paix en France et ses représentations au XXe siècle, Lille 3, CRHENO, 2001, 430 p. ; Mona L. Siegel, The Moral Disarmament of France : Éducation, Pacifism and Patriotism (1914-1940), Cambridge, Cambridge Universiy Press, 2004, 317 p.

69 Mona Ozouf, L’École, l’Église et la République (1871-1914), Paris, Seuil, réédition 1992, chapitre VIII : « De l’école sans Dieu à l’école sans patrie », p. 195-217.

70 Jean-François Condette, Jules Payot (1859-1940). Éducation de la volonté, morale laïque et solidarité. Itinéraire intellectuel et combats pédagogiques au cœur de la IIIRépublique, Bern, Peter Lang, 2012, 316 p.

71 Jules Payot, Les idées de Monsieur Bourru, délégué cantonal, Paris, Armand Colin, 1904, p. 182.

72 Ibid., p. 184.

73 Ernest Lavisse, Études et étudiants, Paris, Armand Colin, 1890, p. 241 et suivantes.

74 Émile Bocquillon, La crise du patriotisme à l’école, Paris, Vuibert et Nony, 1905, 462 p.

75 Émile Bocquillon, Pour la patrie, Paris, Vuibert et Nony, 1907, 572 p.

76 Mona Ozouf, L’École, l’Église et la République (1871-1914), Paris, Seuil, 1982, p. 195-216.

77 Jean-François Chanet, « Pour la patrie, par l’école ou par l’épée ? L’école face au tournant nationaliste », Mille neuf cent, revue d’histoire intellectuelle, 2001, n° 19, p. 127-144.

78 Jérôme Grondeux, Georges Goyau, un intellectuel catholique sous la Troisième République (1869-1939), Rome, École française de Rome, 2007, 443 p.

79 Georges Guyau, L’École aujourd’hui – Le péril primaire – l’École et la patrie – L’École et Dieu, Paris, Perrin, 1910 (1906), p. 296 et suivantes.

80 Voir Guy Pedronchini, Les mutineries de 1917, Paris, PUF, 1967, 328 p. ; Nicolas Offenstadt, Les Fusillés de la Grande Guerre et la mémoire collective (1914-1999), Paris, Odile Jacob, 1999 et 2002, 350 p. ; André Bach (général), Fusillés pour l’exemple (1914-1915), Paris, Tallandier, 2003, 617 p. ; Charles Ridel, Les embusqués, Paris, Armand Colin, 2007, 350 p. ; André Loez, 14-18. Les refus de la guerre. Une histoire des mutins, Paris, Folio Histoire-Gallimard, 2010, 690 p. ; Galith Haddad, 1914-1919 : ceux qui protestaient, Paris, les Belles Lettres, 2012, 440 p.

81 Jean-Jacques Becker, La Première Guerre mondiale, Paris, Belin, 2003, p. 162.

82 Olivier Forcade, La censure politique en France pendant la Grande Guerre, Thèse de doctorat, Université de Nanterre, 1993, 3 volumes, 992 p.

83 André Loez, 14-18. Les refus de la guerre…, op. cit., p. 286 et suivantes.

84 Ibid., p. 299.

85 Voir Frédéric Rousseau, La guerre censurée : Une histoire des combattants européens de 1914-1918, Paris, Seuil (1999), réédition 2003, 460 p. ; Pierre Miquel, Les Poilus. La France sacrifiée, Paris, Terres humaines, 2008, 502 p.

86 Voir George L. Mosse, De la Grande guerre au totalitarisme ; la brutalisation des sociétés européennes, Paris, Hachette, 2000, 2 914 p. (même si ses idées ont été fortement critiquées par de nombreux historiens depuis).

87 Olivier Loubes, L’école et la patrie. Histoire d’un désenchantement (1914-1940), Paris, Belin, 2001, 221 p.

88 Antoine Prost, Les anciens combattants et la société française (1914-1939), Paris, FNSP, 1977, 3 volumes, tome I : Histoire, 237 p. ; tome 2 : Sociologie, 261 p. ; tome 3 : Mentalités et idéologies, 268 p.

89 Jean-François Sirinelli, Génération intellectuelle. Khâgneux et normaliens dans l’entre-deux-guerres, Paris, PUF, 1994, 720 p.

90 Jacques Girault, Instituteurs, professeurs : une culture syndicale dans la société française (fin XIXsiècle-XXe siècle), Paris, Presses universitaires de la Sorbonne, 1006, 351 p. ; Jacques Girault (dir.), Les enseignants dans la société française au XXe siècle. Itinéraires, enjeux, engagements, Paris, Presses universitaires de la Sorbonne, 2004, 330 p. ; Jacques Girault, « Les instituteurs français, militants syndicalistes face au fascisme dans les années 1930 », Cahiers de la Méditerranée, décembre 2000, n° 61, p. 247-268.

91 Jacques et Mona Ozouf, La République des instituteurs, « La culture syndicale », Paris, Seuil, 1992, p. 293-334.

92 Olivier Loubes, « L’école et les deux corps de la nation en France (1900-1940) », dans Antoine Prost et Benoît Falaise (dir.), École, histoire et nation, Histoire de l’éducation, n° 126, avril-juin 2010, p. 55-75.

93 Jacques Girault, « Le syndicat national des instituteurs et le pacifisme des instituteurs dans les années 1930 », Matériaux pour l’histoire de notre temps, n° 30, 1993, p. 45-47. ; Laurent Frajerman, Françoise Bosman, Jean-François Chanet et Jacques Girault (dir.), La Fédération de l’Éducation Nationale (1928-1992) : Histoire et archives en débat, Villeneuve d’Ascq, Presses du Septentrion, 2010, 351 p.

94 André Delmas, Combats pour la paix, Paris, Sudel, 1939, 144 p. ; André Delmas, A gauche de la barricade. Chronique syndicale de l’avant-guerre, Paris, Éditions de l’Hexagone, 1950, 223 p.

95 Jean-François Condette, Les recteurs d’académie en France de 1808 à 1940, tome III : Le recteur, l’École, la nation. Entre réalités scolaires locales et politiques éducatives nationales, Lyon, INRP, 2009, « Les recteurs dans la Première Guerre mondiale », p. 711-721.

96 Jean-François Condette, « Résister au travail forcé dans le Nord occupé (1914-1918) », dans Robert Vandenbussche (dir.), La résistance en France et en Belgique occupées (1914-1918), Lille, IRHiS-Lille 3-CEGES, n° 51, 2012, p. 15-62.

97 Jean-François Chanet et Annie Crepin (dir.), Le temps des hommes doubles. Les arrangements face à l’occupation, de la Révolution française à la guerre de 1870, Rennes, PUR, 2013, 352 p.

98 Marc-Olivier Baruch et Vincent Guigenno (dir.), Le choix des X. L’École polytechnique et les polytechniciens (1939-1945), Paris, Fayard, 2000, 349 p.

99 André Gueslin, Les Facs sous Vichy. Étudiants, universitaires et universités de France pendant la Seconde Guerre mondiale, Clermont-Ferrand, Presses de l’Université de Clermont-Ferrand, 1994, 371 p.

100 Jean-Pierre Azema et François Bedarida (dir.), La France des années noires, tome I : De la défaite à Vichy, Paris, Seuil, 2000, 580 p. ; tome 2 : De l’occupation à la Libération, Paris, Seuil, 2000, 634 p.

101 Jacques Semelin, Sans armes face à Hitler. La résistance civile en Europe (1939-1945), Paris, Payot, 1998, 274 p.

102 Laurent Douzou, La résistance française : une histoire périlleuse. L’histoire en débats, Paris, Seuil, 2005, 369 p. ; Olivier Wieviorka, Histoire de la résistance (1940-1945), Paris, Perrin, 2013, 575 p. ; François Broche, Georges Caïtucoli, Jean-François Muracciole (dir.), La France au combat. De l’appel du 18 juin à la victoire, Paris, Perrin-SCEREN-CNDP, 2007, 850 p.

103 ACREN (Association des anciens combattants de la résistance de l’Éducation nationale), 58 récits de la résistance universitaire, Paris, 1948, deux tomes, 115 p.

104 Olivier Wieviorka, Une certaine idée de la résistance. Défense de la France (1940-1949), Paris, Seuil, 497 p.

105 Margaret Collins Weitz, Les combattantes de l’ombre, histoire des femmes dans la résistance, Paris, Albin Michel, 1997, 417 p. ; Mechtild Gilzmer, Christine Levisse-Touze et Stefan Martens (dir.), Les femmes dans la résistance en France, Paris, Tallandier, 2003, 430 p.

106 Dominique Veillon, Le Franc Tireur, Un journal clandestin, un mouvement de résistance (1940-1944), Paris, Flammarion, 1977, 428 p. ; Renée et François Berarida, La Résistance spirituelle (1941-1944) : Les cahiers clandestins du Témoignage chrétien, Paris, Albin Michel, 2001, 412 p. ; Laurent Douzou, La désobéissance. Histoire du mouvement Libération Sud, Paris, Odile Jacob, 1995, 480 p. ; Alya Aglan, La résistance sacrifiée. Le mouvement Libération Nord, Paris, Flammarion, 1999, 456 p.

107 Lucie Aubrac, Ils partiront dans l’ivresse, Paris, réédition Seuil, 1997, 266 p.

108 Marc Bloch, L’Histoire, la Guerre, la Résistance, Paris, Gallimard, Quarto, 2006, 1 176 p. ; Carole Fink, Marc Bloch, a life in history, Cambridge, Cambridge University Press, 1989, 371 p. ; Olivier Dumoulin, Marc Bloch, Paris, Presses de Sciences Po, 2000, 329 p.

109 François Lafon, Guy Mollet, Paris, Fayard, 2006, 960 p. (p. 181-252).

110 Gabrielle Ferrieres (sa sœur), Jean Cavaillès : philosophe et combattant (1903-1944), Paris, PUF, 1950, 234 p.

111 Philippe Priol, Jean Lecanuet. Le vol de l’albatros, Rouen, Maître Jacques Éditions, 2001, 314 p.

112 Jean-François Condette, « La résistance universitaire en zone rattachée de 1940 à 1944 (France et Belgique) », dans Robert Vandenbussche (dir.), L’engagement dans la Résistance (France du Nord-Belgique), Lille, Université de Lille 3, CRHEN-O-CEGES, 2003, p. 31-70 ; Jean-François Condette, « Enseigner, étudier et résister dans l’académie de Lille (1940-1944) », dans Robert Vandenbussche (dir.), Les Services publics et la résistance en zone interdite et en Belgique (1940-1944), Université de Lille 3, CRHEN-0 et CEGES, 2005, p. 101-136.

113 Pascal Ory, Les collaborateurs, Paris, Seuil, 1976, réédition 1986, 336 p. ; Dominique Veillon, La collaboration, Paris, Le Livre de Poche, 1984, 480 p. ; Henry Rousso, La collaboration. Les noms, les thèmes, les lieux, Paris, MA Éditions, 1987, 203 p. ; Philippe Burin, La dérive fasciste, Doriot, Déat, Bergery (1933-1945), Paris, Seuil, 1986, 530 p.

114 Jean-Paul Cointet, Marcel Déat. Du socialisme au national-socialisme, Paris, Perrin, 1998, 419 p.

115 Pierre Giolitto, Volontaires français sous l’uniforme allemand, Paris, Perrin-Tempus, 2007, 554 p.

116 Pierre Giolitto, Histoire de la Milice, Paris, Perrin-Tempus, 2002, 575 p.

117 Jean-Luc Leleu, La Waffen SS. Soldats politiques en guerre, Paris, Perrin, 2007, 1 237 p.

118 L’HISTOIRE avec introduction d’Henry Rousso, Les collabos, Paris, Fayard-Pluriel, 2011, 401 p. ; Laurent Joly (dir.), La délation dans la France des années noires, Paris, Perrin, 2012, 384 p. ; André Halimi, La délation sous l’occupation, Paris, 2010, Le Cherche Midi, 315 p. ; Jean Quellien, Opinions et comportements politiques dans le Calvados sous l’occupation allemande, Caen, Presses universitaires de Caen, 2001, 511 p.

119 Stanley Hoffmann, « Le trauma de 1940 » dans Jean-Pierre Azema et François Berarida (dir.), La France des années noires, tome I : de la défaite à Vichy, Paris, Seuil, 2000, p. 139-158.

120 Pierre Giolitto, Histoire de la jeunesse sous Vichy, Paris, Perrin, 1991, 698 p. ; Wilfred-Douglas Halls, Les jeunes et la politique de Vichy, Paris, Syros, 1988, 502 p.

121 Olivier Faron, Les chantiers de jeunesse. Avoir vingt ans sous Pétain, Paris, Grasset, 2011, 384 p.

122 Patrice Arnaud, Les STO. Histoire des Français requis en Allemagne nazie (1942-1945), Paris, CNRS Éditions, 2010, 592 p.

123 Bernard Comte, Une utopie combattante. L’École des cadres d’Uriage (1940-1942), Paris, Fayard, 1991, 639 p.

124 Jean-Michel Barreau, Vichy contre l’école de la République. Théoriciens et théories scolaires de la Révolution nationale, Paris, Flammarion, 2000, 335 p.

125 Michèle Cointet, Nouvelle histoire de Vichy (1940-1944), Paris, Fayard, 2011, 797 p. (chapitre IX : « L’éducation selon Vichy », p. 288 et suivantes).

126 Dominique Rossignol, Vichy et les Francs-Maçons, la liquidation des sociétés secrètes (1940-1941), Paris, Jean-Claude Lattès, 1981, 332 p.

127 Michael R. Marrus et Robert O. Paxton, Vichy et les Juifs, Paris, Calmann-Lévy, 1981, 434 p. ; Laurent Joly, Vichy dans la « solution finale ». Histoire du commissariat général aux Questions juives (1941-1944), Paris, Grasset, 2006, 1 021 p. ; Laurent Joly, L’antisémitisme de bureau. Enquête au cœur de la Préfecture de Police de Paris et du Commissariat général aux Questions Juives (1940-1944), Paris, Grasset, 2011, 447 p.

128 Francine Muel-Dreyfus, Vichy et l’éternel féminin, Paris, Seuil, 1996, 388 p.

129 Jean-François Condette, « Quand l’idéologie prime sur la pédagogie : Vichy, la fermeture des écoles normales et l’échec des instituts de formation professionnelle », dans J.-F. Condette et Gilles Rouet (dir.), Un siècle de formation des maîtres en Champagne-Ardenne…, op. cit., p. 165-201.

130 Stéphanie Corcy-Debray, Jérôme Carcopino, un historien à Vichy, Paris, L’Harmattan, 2001, 530 p.

131 Marcel Grandiere, « Les élèves instituteurs et institutrices au lycée : un projet de l’entre-deux-guerres », Histoire de l’éducation, n° 133, janvier-mars 2012, p. 65-94.

132 Rémy Handourtzel, Vichy et l’école (1940-1944), Paris, Noesis, 1997, 329 p.

133 Jean-Louis Gay-Lescot, Sport et éducation sous Vichy (1940-1944), Presses universitaires de Lyon, 1991, 253 p.

134 Claude Singer, Vichy, l’Université et les Juifs : les silences et la mémoire, Paris, Les Belles Lettres, 1992, 437 p.

135 Bruno Garnier, Les combattants de l’école unique, Introduction à l’édition critique de L’Université nouvelle par « les Compagnons » des origines à la dispersion du groupe (1917-1933), Lyon, INRP, 2008, 353 p. ; Jean-François GARCIA et Louis Legrand, L’école unique (de 1914 à nos jours), Paris, PUF, 1998, 128 p.

136 Annick Ohayon, Dominique Ottavi et Antoine Savoye (dir.), L’éducation nouvelle, histoire, présence et devenir, Bern, Peter Lang, 2004, 330 p.

137 Voir Jean-Michel Chapoulie, L’École d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, Rennes, PUR, 2010, 614 p.

138 Jean-François Muracciole, Les enfants de la défaite. La Résistance, l’éducation et la culture, Paris, Presses de Sciences Po, 1998, 371 p.

139 Gaston Mialaret, Le plan Langevin-Wallon, Paris, PUF, 1997, 127 p. ; Claude Allegre, François Dubet et Philippe Meirieu, Le rapport Langevin-Wallon, Paris, Mille et une Nuits, 2004, 127 p. ; Laurent Gutierrez et Catherine Kounelis (dir.), Paul Langevin et la réforme de l’enseignement, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2010, 168 p. (dont le chapitre 4 par Antoine Prost : « une réforme morte-née : le plan Langevin-Wallon », p. 55-69).

140 Renaud D’Enfert et Pierre Kahn (dir.), En attendant la réforme. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la IVRépublique, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2010, 216 p. ; André D. Robert, L’École en France de 1945 à nos jours, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2010, 312 p.

141 Voir Bruno Cabanes, La victoire endeuillée. La sortie de guerre des soldats français (1918-1920), Paris, Seuil, 2004, 576 p. ; Guillaume Piketty (dir), « Sorties de guerre au XXe siècle », revue Histoire@politique (revue électronique du Centre d’histoire de Sciences Po), n° 3, novembre-décembre 2007 ; Bruno Cabanes et Guillaume Piketty (dir.), Retour à l’intime au sortir de la guerre, Paris, Tallandier, 2009, 315 p. ; Stéphane Tison, Comment sortir de la guerre ? Deuil, mémoire et traumatisme (1870-1940), Rennes, PUR, 2011, 424 p. ; Dominique Fouchard, Le poids de la guerre. Les poilus et leur famille après 1918, Rennes, PUR, 2013, 288 p.

142 Jacques Rougerie, Procès des communards, Paris, Gallimard, Archives, 1964, 258 p. ; Jacques Rougerie, Paris libre. 1871. La Commune de Paris, Paris, Seuil, 1971, 286 p. ; Jacques Rougerie, Paris insurgé ; la Commune de 1871, Paris, Gallimard, 1995, 160 p. ; William Serman, La Commune de Paris, Paris, Fayard, 1986, 621 p. ; Pierre Milza, L’année terrible, tome I, La guerre franco-prussienne (septembre 1870-mars 1871), Paris, Perrin, 2009, 460 p. ; tome 2, La Commune de Paris (mars-juin 1871), Paris, Perrin, 2009, 514 p.

143 Claude Singer, L’Université libérée, l’université épurée (1943-1947), Paris, Les Belles Lettres, 1997, 430 p. ; François Rouquet, Une épuration ordinaire (1944-1949). Petits et grands collaborateurs de l’administration française, Paris, CNRS Éditions, 2011, 490 p. (dont Éducation nationale) ; François Rouquet, « Mon cher collègue et ami ». l’épuration des universitaires (1940-1953), Rennes, PUR, 2010, 224 p. ; Marc-Olivier Baruch, Une poignée de misérables. L’épuration de la société française après la Seconde Guerre mondiale, Paris, Fayard, 2003, 612 p.

144 Erich Maria Remarque, Après, Paris, Gallimard, 1931, p. 262-263.

145 Bernard Cottret et Lauric Henneton (dir.), Du bon usage des commémorations. Histoire, mémoire et identités (XVIe-XXIe siècles), Rennes, PUR, 2010, 232 p. ; Pascal Blanchard et Isabelle Veyrat-Masson, Les guerres de mémoires. La France et son histoire, Paris, La Découverte, 2010, 335 p. ; Élise Julien, Paris, Berlin : la mémoire de la guerre 1914-1933, Rennes, PUR, 2009, 409 p. ; Bénédicte Grailles, De la défaite à l’Union sacrée ou les chemins du consentement. Hommages publics et commémorations de 1870 à 1914. L’exemple du Nord de la France, thèse de doctorat, Université de Lille 3, 2000, 4 volumes, 1 208 p.

146 Henry Rousso, Le syndrome de Vichy, de 1944 à nos jours, Paris, Seuil, 1987, 382 p. ; Eric Conan et Henry Rousso, Vichy, un passé qui ne passe pas, Paris, Fayard, 1994, 328 p ; Olivier Wievioka, La mémoire désunie. Le souvenir politique des années sombres de la Libération à nos jours, Paris, Seuil, 2010, 307 p.

147 Voir l’analyse du « culte républicain » rendu aux trois instituteurs de l’Aisne tués par les Prussiens et son évolution, dans Jean-François Chanet et Guillaume Parisot, « Les trois instituteurs de l’Aisne, héros ou victimes de la guerre ? Construction et transformations d’un mythe éducatif (1870-1929) », Histoire de l’éducation, n° 135, juillet-septembre 2012, p. 25-65.

148 Edouard Coeurdevey, Carnets de guerre 1914-1918, Paris, Terre Humaine Poche, Pocket, 2008, p. 950-951.

149 Jean-François Chanet et Annie Crepin (dir.), Le temps des hommes doubles. Les arrangements face à l’occupation, de la Révolution française à la guerre de 1870, Rennes, PUR, 2013, 352 p.

150 Numa Denys Fustel de Coulanges, « Conférence publique au bénéfice des victimes de la guerre en France donnée à Strasbourg en 1872 », consacrée à Colbert, dans Sophie-Anne Leterrier, Le XIXe siècle historien, Paris, Belin, 1997.

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