Versión clásicaVersión móvil
OpenEdition Books

Dictionnaire critique de la RSE

 | 
Nicolas Postel
, 
Richard Sobel

Pratique

Enseignement

Didier Cazal

Texto completo

1Si la RSE connaît nombre de développements dans les entreprises comme dans la recherche, qu’en est-il dans le monde de la formation et de l’enseignement ? Comment les établissements d’enseignement supérieur préparent-ils les managers en formation à exercer leurs activités professionnelles dans un monde socio-économique marqué par l’essor de la RSE ?

2Le contexte dans lequel s’est développée la RSE donne quelques indications sur les facteurs qui poussent ces établissements à intégrer la RSE. Avec Lapointe et Gendron (2005), on peut relever d’une part la complexité croissante de l’environnement socio-économique, en particulier lié à la mondialisation, qui appelle à s’interroger sur l’autonomisation de la sphère économique, tout spécialement financière et sa déconnexion croissante avec le social. On met alors l’accent sur les problèmes de régulation de ce monde et de ses acteurs, les relations de pouvoir et de gouvernance. Cela implique d’analyser et de mettre en perspective cette complexité et ses enjeux, dont la RSE n’est qu’une composante récente ; on peut mobiliser à cette fin les sciences sociales dans des perspectives de type institutionnaliste. D’autre part, la multiplication des scandales dans le monde des affaires pointe la nécessité d’interrogations sur la régulation de ce monde et particulièrement, sur les responsabilités des dirigeants à l’égard de la société et de l’environnement. On met ici l’accent sur les comportements des managers et leur responsabilisation, avec le risque, en se cantonnant à ce niveau, d’ignorer les dimensions structurelles et institutionnelles. Ces deux perspectives ont donc des implications très différentes pour l’enseignement.

3Différentes organisations internationales promeuvent également l’intégration de la RSE dans l’enseignement supérieur en management : ainsi les Principles for Responsible Management Education (http://www.unprme.org), élaborés sous l’égide des Nations Unies ont-ils été adoptés par plus de 400 business schools dans le monde, les incitant à développer des actions concrètes en matière de recherche, d’innovation pédagogique et de reporting, dans un esprit très proche du Global Compact (Alcaraz, Thiruvattal, 2010).

4D’autres facteurs plus opportunistes interviennent : si la RSE devient une préoccupation croissante des entreprises, pour des raisons de tous ordres, les établissements d’enseignement supérieur ne peuvent l’ignorer, qu’il s’agisse de conformisme superficiel, de stratégie de communication ou d’implication plus poussée. De même, la présence de thématiques touchant à la RSE dans l’enseignement et la recherche est valorisée par les organismes internationaux d’accréditation des formations en gestion (MBA, etc.), poussant encore les écoles dans ce sens.

5Différentes études ont cherché à cerner l’ampleur et les modalités du développement de la RSE dans les business schools : au-delà des idées reçues de ces établissements et leur idéologie (Matten, Moon, 2004), leur engagement est assez significatif (Matten, Moon, 2004 ; Jones Christensen et al., 2007), notamment en Europe, même s’il ne concerne encore qu’une minorité, néanmoins croissante, d’établissements et s’inscrit dans une dynamique plus globale d’essor de thématiques telles que l’éthique des affaires et le développement durable.

6D’origines nord-américaine (Jones Christensen et al., 2007) ou européenne (Matten, Moon, 2004), ces études utilisent des données recueillies par questionnaires auprès de business schools ; les répondants sont des responsables des cinquante premières écoles du classement Financial Times, dans le premier cas, des responsables et enseignants-chercheurs d’institutions européennes (avec des taux de réponses très variables) dans le second cas. Si, comme le remarquent Didier et Huët (2007), ces études portent sur des échantillons assez importants (respectivement 50 et 166 institutions), elles reposent sur des questionnaires standardisés, ce qui limite une investigation plus approfondie ; par ailleurs, le paysage français de formation des managers est d’une part bien plus diversifié en termes de statuts puisqu’il comprend des établissements publics (universités) et privés (écoles de commerce) et d’autre part, il ne se limite pas aux établissements d’enseignement de gestion, mais comprend également les écoles d’ingénieurs, aussi bien publiques que privées. Différentes questions sont alors soulevées : l’enseignement de la RSE doit-il se cantonner aux business schools, autrement dit se conformer à un modèle anglo-saxon, marqué par une forte tendance à la standardisation et une conception de l’entreprise privée marginalement amendée par la RSE, obéissant à une logique libérale de marché ? De plus, l’enseignement supérieur public n’a-t-il pas en la matière des responsabilités spécifiques ?

7Les résultats de ces vastes études anglophones sont donc à interpréter avec prudence. De la même manière que le phénomène RSE est loin de faire l’objet d’une définition partagée, ce qui est enseigné de la RSE est éminemment variable et le simple repérage de la RSE dans les programmes de formation est difficile ; soit un cours ou un programme comprennent le terme dans leur intitulé, ce qui peut rester assez formel, soit le thème est traité sous des appellations voisines, en particulier d’éthique des affaires ou de développement durable. Ce flou introduit une certaine confusion, tant les modalités de traitement de ces dernières thématiques sont multiples et hétérogènes ; par ailleurs, une thématique comme l’éthique des affaires est aujourd’hui assez largement institutionnalisée et conduit souvent, comme il est manifeste dans les business schools à l’anglo-saxonne, à une problématisation centrée sur la moralité des managers. Enfin, le poids effectif des questions relatives à la RSE intégrée dans les cours traditionnels (le plus souvent sur la base des différentes sous-disciplines de gestion) est encore plus difficile à évaluer.

8Si le constat d’un essor de la RSE dans l’enseignement supérieur n’est donc pas étonnant, il conduit au moins à s’interroger sur les raisons qui y conduisent et sur les modalités qu’il prend.

9Le monde de l’enseignement supérieur étant devenu un vaste marché hautement concurrentiel, le traitement de la RSE dans un établissement peut constituer un « avantage compétitif » et il est difficile de démêler les raisons strictement opportunistes de l’intégrer, d’autres raisons plus fondées. Enseigner la RSE présente un intérêt pour les accréditations, et pour satisfaire à la demande de la part des entreprises, mais également des étudiants, voire de la société civile. Les raisons moins directement opportunistes ou intéressées sont extrêmement variables : présence d’enseignants impliqués (notamment en matière de recherche), volonté de réforme pédagogique allant dans le sens d’une plus grande transversalité (et contre les cloisonnements disciplinaires classiques), projets de formation humaniste (former des citoyens, pas seulement des managers) (Didier, Huët, 2007). Si les enseignants-chercheurs jouent un rôle central dans cette intégration (Matten, Moon, 2004 ; Jones Christensen et al., 2007), dans tous les cas, elle nécessite des formes de soutien institutionnel, sous forme de moyens organisationnels, humains et financiers : des instituts, centres de recherche, chaires ou fondations consacrés à la RSE, l’éthique des affaires et/ou le développement durable, et plus généralement des postes et budgets pour l’enseignement et la recherche dans ces domaines.

10L’introduction de la RSE dans l’enseignement se fait selon différentes modalités qui constituent les étapes du processus classique de développement de nouveaux enseignements : cours optionnels spécialisés, cours spécialisés obligatoires, intégration dans les cours existants. Les cours spécialisés font courir le risque d’une marginalisation dès lors que la RSE est traitée à part, les enseignements classiques étant abordés de manière à peu près inchangée ; la RSE fait alors figure de supplément d’âme sans réel impact, ou relève de la culture générale sans dimension ou implication professionnelle (Didier, Huët, 2007). L’intégration de la RSE dans ces cours généraux est parfois qualifiée de « mainstreaming » par les auteurs anglophones (Matten, Moon, 2004), ce qui en fait bien ressortir l’ambiguïté touchant cette fois-ci à la dilution : le traitement de la RSE relève alors bien souvent de la bonne volonté et de l’implication des enseignants en charge, éminemment variables. Certains établissements, assez peu nombreux, affirment néanmoins avoir choisi de saisir le phénomène de la RSE comme une opportunité de repenser le cursus pédagogique dans son ensemble, faisant de la RSE et des thèmes associés un leitmotiv (Jones Christensen et al., 2007).

11Le développement de ces enseignements s’assortit également d’autres activités touchant à la RSE, sous forme de projets et stages d’étudiants, de visites de sites, de cycles de conférences et de manifestations diverses… En termes pédagogiques, ces activités sont considérées comme relevant de l’apprentissage expérientiel par immersion, mais elles n’ont en elles-mêmes rien de particulièrement original ni spécifique, sauf qu’elles offrent l’occasion de développer des échanges avec des responsables d’ONG, d’associations et de syndicats de manière plus soutenue et institutionnalisée que dans les cursus classiques d’enseignement supérieur en management.

  • 1 Projet Response 2007, financé par la commission européenne, mené par quatre business schools europé (...)

12Certains s’interrogent sur l’impact de ces enseignements sur les comportements des étudiants et adultes en formation. Une recherche récente sur la formation des cadres au comportement socialement responsable (Schneider et al., 20101), à partir d’un dispositif de psychologie expérimentale, conclut au faible impact de l’apprentissage cognitif : la transmission de connaissances sur la RSE modifierait faiblement les comportements dans un sens socialement responsable. En revanche, des modalités pédagogiques relevant du « développement personnel » (méthodes dites introspectives : relaxation – satha yoga, méditation – sahaja yoga), qu’elles soient associées ou non à un apprentissage cognitif, auraient un impact beaucoup plus notable sur l’évolution attendue des comportements. Tout en étant extrêmement prudents dans leurs conclusions, les auteurs soulignent que l’apprentissage classique permet surtout de transmettre de l’information et de sensibiliser (awareness) les participants, et n’agit donc que sur la dimension cognitive, tandis que les méthodes qu’ils préconisent développeraient une intégration forte dans les valeurs et une conscience aiguë (consciousness), notamment au travers de formes d’empathie et d’ouverture au monde.

13On peut être pour le moins sceptique quant à ces conclusions, révélatrices à nos yeux des risques liés à certaines conceptions de la RSE et à leur mobilisation à des fins de recherche et d’enseignement. Une des principales réserves que l’on peut émettre, déjà évoquée par Lapointe et Gendron (2005) renvoie à la conception nord-américaine dominante de la RSE et de l’éthique des affaires, telle qu’elle est mise en avant par des organismes d’accréditation : elle réduit la RSE à une affaire d’éthique personnelle (voire de « moralité »), conduisant à la couper de tout cadre institutionnel et de toute forme d’action collective. Le capitalisme se limite alors à une collection d’homines economici, dont il conviendrait simplement de rendre le comportement plus socialement responsable par la méditation et la relaxation. Comme avec les techniques en vogue de coaching et de développement personnel, non seulement les problèmes ne sont traités qu’à un niveau individuel, mais la psychologisation du management s’assortit d’une légitimation renforcée du manager dont le narcissisme est vivement sollicité sous couvert de méthodes introspectives. Enfin même selon une conception étroite du comportement socialement responsable, peut-on, comme les auteurs, le faire reposer sur des formes d’intuition morale faisant appel à des réflexes, des réponses automatiques (développées par la méditation) plutôt que sur des formes de raisonnement ou de calcul moral faisant appel à des connaissances, des valeurs, voire des éléments affectifs (sensibilité, émotions) ?

14Comme dans le monde de la recherche ou celui de la pratique, la RSE invite à repenser l’enseignement du management, sur le plan des contenus comme des modalités pédagogiques, selon une approche plus intégrée et interdisciplinaire. Mais au-delà de ces activités d’enseignement, quel est l’impact de la RSE sur ces établissements ? La question qui demeure alors ouverte est la suivante : en quoi ces établissements et leurs acteurs sont-ils socialement responsables ? Qu’implique la RSE, non plus seulement au niveau de l’enseignement et de la recherche, mais également au niveau des modes de fonctionnement de ces établissements, en termes de gouvernance notamment ?

Bibliografía

Alcaraz J. M., Thiruvattal E. (2010), « An Interview With Manuel Escudero – The United Nations’ Principles for Responsible Management Education: A Global Call for Sustainability », Academy of Management Learning & Education, vol. 9, n° 3, p. 542-550.

Didier C., Huët R. (2007), « La responsabilité sociale des futurs cadres en question. Une étude sur l’intégration de la RSE dans l’enseignement supérieur », Restructuring, precarisation and value, 11th Biennal French Sociology of Work Conference, Londres, 22 juin (actes).

Jones Christensen L., Peirce E., Hartman L. P., Hoffman W. M., Carrier J. (2007), « Ethics, CSR and Sustainability Education in the Financial Times Top 50 Global Business Schools: Baseline Data and Future Research Directions », Journal of Business Ethics, vol. 73, n° 4, p. 347-368.

Lapointe A., Gendron C. (2005), « Enseigner la RSE : Des recettes utilitaristes à une réflexion critique sur l’entreprise comme institution sociale privée », Les cahiers de la Chaire de Responsabilité sociale et de développement durable – collection recherche, ESG-UQAM, Montréal (Québec), n° 04-2005.

Matten D., Moon J. (2004), « Corporate Social Responsibility Education in Europe », Journal of Business Ethics, 54(4), p. 323-337.

Schneider S. C., Zollo M., Manocha R. (2010), « Developing Socially Responsible Behaviour in Managers – Experimental Evidence of the Effectiveness of Different Approaches to Management Education », Journal of Corporate Citizenship, n° 39, automne, p. 21-40.

Anexos

Voir aussi

Code de conduite, Communication, Économie Sociale et Solidaire, Engagement personnel, Fantasme, Leximin

Notas

1 Projet Response 2007, financé par la commission européenne, mené par quatre business schools européennes avec vingt entreprises multinationales.

© Presses universitaires du Septentrion, 2013

Condiciones de uso: http://www.openedition.org/6540