Version classiqueVersion mobile

La leçon de choses

 | 
Pierre Kahn

Conclusion

Texte intégral

1. Validation de « l’hypothèse forte »

1Le moment est venu d’examiner si l’on peut soutenir l’hypothèse formulée au début de cette étude, selon laquelle l’introduction de l’enseignement des sciences, en 1882 est révélatrice d’un nouveau projet culturel et éducatif pour l’école. On ne s’étonnera sans doute pas de nous voir penser, avec la prudence nécessaire dont il faut entourer cette affirmation, que c’est effectivement possible.

1. Si l’enseignement des sciences est présent avant Ferry, en fait depuis Guizot, son statut s’est modifié au tournant des années 1880, quand il fut prévu dans les matières obligatoires de l’école primaire. Dans la logique de la loi Guizot, cet enseignement était justifié par « les usages de la vie », la nécessité d’adapter l’enseignement à l’évolution des qualifications industrielles et de constituer un niveau d’instruction intermédiaire entre un primaire populaire et un secondaire élitiste. Aussi, l’enseignement scientifique a-t-il été rendu obligatoire par la loi de 1833 dans l’enseignement primaire supérieur (mais dans l’enseignement supérieur seulement) dont Guizot attendait beaucoup mais qu’il n’est pas parvenu à implanter durablement.

2. Le contexte réactionnaire du vote de la loi Falloux, en 1850, puis de la politique scolaire de l’Empire autoritaire, a fait passer sur l’instruction du peuple le vent de la défiance. Les sciences ont tendance alors à être une cible privilégiée d’une institution encline à voir en elles un obstacle possible à une éducation religieuse chargée de développer des habitudes d’obéissance et ne pas trop élever la condition intellectuelle des enfants du peuple. Avec les autres enseignements spécifiques des EPS, et peut-être plus significativement que les autres, les sciences deviennent une matière facultative de l’instruction primaire élémentaire.

  • 1 Sur les conditions économiques de la création de l’enseignement secondaire spécial (loi du 21 juin (...)

3. L’ouverture, au début des années 1860, de la politique impériale au libre-échangisme, le relâchement de ses liens avec l’Église, la nécessité de doter le pays de forces productives qui puissent lui faire tenir sa place dans la concurrence économique européenne, tout cela crée les conditions d’une réactivation de l’intérêt accordé à l’enseignement scientifique primaire (comme cela explique la création d’un enseignement secondaire spécial, en 18651) Cette réactivation sera un signe distinctif du « moment Duruy ». Etayée par un mouvement de rénovation pédagogique qui fait de la leçon de choses son fer de lance et de Marie Pape-Carpantier sa figure de proue, elle ne change pas néanmoins les dispositions de la loi Falloux relatives aux matières facultatives. Il suffit de faire passer l’idée d’enseignement facultatif de son acception restrictive originaire à une interprétation positive : l’enseignement scientifique prend sa place dans l’arsenal des compléments utiles de l’instruction, en restant principalement destiné, par l’effet d’une sorte de captation des dispositions de la loi de 1833 par l’enseignement facultatif de la loi de 1850, aux plus grands élèves du primaire, et donc aux moins nombreux.

4. En ce sens, il y a bien, sinon une rupture, du moins un tournant dans l’histoire de l’enseignement des sciences avec son inscription, en 1882, dans les programmes de toutes les divisions de l’école primaire. C’est ce tournant que nous avons décrit en parlant de passage d’un premier à un deuxième seuil d’éducation scientifique. Nous avons surtout voulu traduire par cette expression le fait que, si la reconnaissance de la légitimité d’un enseignement scientifique primaire était en quelque sorte inévitable et résultait de l’évolution même des besoins sociaux d’instruction, elle n’a pas été pour autant le résultat d’un progrès continu. Si la France a tant tardé à inclure les sciences dans le curriculum primaire ordinaire, c’est bien que la question de l’enseignement scientifique a été soumise aux pesanteurs des querelles idéologiques dont l’école a été, de Guizot à Ferry, l’objet, et aux redéfinitions successives de son projet culturel.

2Il paraît en somme naturel de comprendre l’enseignement des sciences, au moment des lois Ferry, à la lumière des conflits qui, au XIXe siècle, ont agité l’histoire politique et intellectuelle du pays et qui ont abouti à si fortement charger l’école de significations symboliques peut-être sans équivalent ailleurs. L’inscription des sciences dans les matières obligatoires s’intègre, au-delà des causes objectives ou matérielles qui l’expliquent, dans une certaine idée que la République se fait de son œuvre scolaire et témoigne à sa manière de la conscience réformatrice qui l’anime, ou qu’elle affiche.

5. Les sciences deviennent alors un emblème d’un projet éducatif et culturel qui se veut renouvelé ; elles prennent place dans le « nouveau régime » que Ferry annonce pour l’école au congrès des instituteurs de 1881. D’où l’insistance mise sur leur caractère foncièrement éducatif et non seulement instrumental. Un enseignement des sciences régulier contribue en cela à marquer la rupture que l’école de Jules Ferry se plaît à établir entre elle et une loi Falloux dont les républicains font un concentré de tous les vices d’un Second Empire abhorré.

3L’instruction scientifique se veut en somme une éducation par les sciences, et cette éducation, nous avons essayé de l’établir dans les deux derniers chapitres, se conjugue de deux façons.

  1. Éducation morale d’abord. La science est une occasion toujours recommencée d’édifier les élèves et de proposer à leur admiration les vertus attribuées à la recherche de la vérité (et aux chercheurs), à la fois si désintéressée et si utile à la société, voire à l’humanité. Nous avons certes montré que c’est alors l’image de la science plus que l’instruction scientifique en tant que telle qui est convoquée pour cette éducation morale. Mais cette image constitue pour l’enseignement des sciences à l’école primaire une légitimation culturelle à la fois forte et nouvelle : ce n’est plus seulement par leur caractère utilitaire que les connaissances scientifiques trouvent à l’école une justification de leur transmission.

    • 2 Pierre Albertini, L’École en France. XIXe-XXe siècle. De la maternelle à l’université. Paris, Hache (...)

    Éducation intellectuelle ensuite. D’une part, les sciences prétendent participer au premier chef à une entreprise de rationalisation des esprits. Elle avait certes déjà cette vertu pour Guizot et pour Duruy, mais le premier seuil d’éducation scientifique avait tendance à subordonner cet intérêt intellectuel de l’enseignement scientifique primaire à son intérêt professionnel. La IIIe République, au contraire, le met en avant. Comme l’écrit Pierre Albertini : « L’École de la République, c’est finalement l’École de la science et du Progrès […] : c’est sous l’effet des “leçons de choses” que les paysans français ont perdu leurs préjugés vis à vis du progrès technique ; c’est à l’école qu’ils ont appris ce qu’était une superstition, une légende, une tradition – et que la recherche de la vérité exigeait parfois une rupture avec ce qui faisait jusque là le tissu de la vie. »2

4Certes, on pourrait trouver ce jugement trop optimiste : ce projet rationaliste n’est-il pas tempéré par l’enthousiasme patriotique, quelque peu irrationnel, que l’école cherchait aussi, à susciter ? Il est néanmoins vrai qu’il a animé les réformateurs de l’Instruction publique.

5Nous avons, il est vrai, montré que la rencontre avec le scientisme n’était pas constitutive de la politique républicaine de l’enseignement scientifique primaire. Elle s’établit à sa périphérie et ne touche somme toute que des personnalités qui, pour prestigieuses et impliquées dans l’œuvre scolaire qu’elles soient, comme Paul Bert, n’en traduisent pas la philosophie commune. Il s’agit plutôt de former les enfants à un rationalisme du sens commun, non antagoniste avec d’éventuelles croyances religieuses ou un spiritualisme au moins autant représenté dans l’administration scolaire (Buisson, Compayré, Pécaut…) que le scientisme de Paul Bert. Ce rationalisme devient néanmoins une des visées principales des réformateurs, et s’il s’agit toujours pour l’école d’insister sur son orientation pratique, il s’agit aussi de retravailler le sens de cette épithète pour la rendre compatible avec l’idée d’un enseignement scientifique qui, commencé par les leçons de choses descriptives, se continue aux Cours moyen et supérieur en leçons méthodiques et explicatives et prétend être un ferment d’une réelle culture populaire.

2. Un modèle de savoir pour l’école

  • 3 Brigitte Frelat-Kahn, Le savoir, l’école et la démocratie, op. cit., pp. 1520.

6Dans les conditions de leur promotion républicaine, les sciences tendent à devenir un lieu particulièrement propice à l’élaboration d’un modèle de savoir proposé par l’école de Jules Ferry et dont on peut dégager trois éléments constitutifs : unité de la méthode de connaissance ; progrès continu du savoir ; lien de principe à conséquence entre la science et la technique.3

7Les conceptions inductivistes et, au sens large, positivistes de la rationalité scientifique inspirent incontestablement sur ce point le modèle pédagogique, et la forme déjà canonique de la leçon de choses va voir ses significations multiples s’enrichir d’une dimension épistémologique qu’elle n’avait pas, ou peu, du temps de Marie Pape-Carpantier.

  • 4 Félix Cadet, article « Leçons de choses » du Dictionnaire de pédagogie…. op. cit., Deuxième partie, (...)

8« Leçon de choses » est un lexème complexe, et les contextes d énonciations sont déterminants pour comprendre, dans chaque cas, quel est le sens prépondérant. Référées à l’école maternelle ou à la Section enfantine, comme dans l’article de Félix Cadet dans la Deuxième partie du Dictionnaire de pédagogie…, qui élabore un programme de leçons de choses fondé sur la succession des mois de l’année et le rythme des saisons4, les leçons de choses resteront bien proches du modèle élaboré par Marie Pape-Carpantier ; le souci, plus ou moins accentué selon les moments, de marquer la spécificité pratique de la culture primaire pourra conduire à insister sur le caractère usuel et concret des leçons de choses ; en revanche, quand il s’agira – et c’est bien le cas au début des années 1880, comme en 1902 dans le contexte de la réforme de l’enseignement scientifique secondaire – de souligner la valeur éducative de l’enseignement scientifique, ce sera la leçon de choses comme leçon d’observation, comme éveil scientifique, comme initiation à une démarche qui est structurellement celle du savoir savant, qui sera mise en avant.

  • 5 Voir Antoine Prost, L’enseignement en France…, op. cit., p. 248. Antoine Prost se réfère ici à la t (...)

9Certes, Jules Ferry disait de la leçon de choses qu’elle était « la base de tout »5. Serait-il donc démenti par tous ceux qui, comme on l’a vu, veulent limiter les leçons de choses aux sujets scientifiques et critiquent le fourre-tout pédagogique que Marie Pape-Carpantier avait prétendu en faire ? Mais on peut au contraire comprendre la formule de Jules Ferry comme l’expression la plus achevée de l’idée selon laquelle la leçon de choses s’articule à un modèle de savoir fondé sur l’unité de la connaissance et la progressivité des apprentissages. En effet, la leçon de choses peut être considérée comme base universelle de tout apprentissage… si les procédures du savoir à l’œuvre dans les sciences expérimentales le sont aussi dans les autres domaines de la connaissance.

  • 6 Michel Bréal, Quelques mots sur l’instruction publique en France, op. cit., p. 32.

10Ne peut-on retrouver cette conviction à l’œuvre dans le curriculum primaire des années 1880 ? C’est bien la théorie inductiviste de la connaissance qui semble alors inspirer un modèle d’apprentissage non limité aux seules sciences physiques et naturelles. Elle se retrouve aussi, chez Bréal par exemple, dans une conception de l’enseignement de la langue française qui tourne le dos au double préjugé (dû, dit Bréal, à l’influence secrète du latin sur l’enseignement primaire lui-même) selon lequel : « D’un côté on suppose que le français doit être appris par règles, comme une langue morte, et d’autre part on fait prédominer l’enseignement de la langue écrite sur la langue parlée. »6

  • 7 René Leblanc, « L’enseignement expérimental des sciences… », op. cit.

11Partir, donc, des faits de langue pour aller aux règles, et non l’in verse : le précepte bréalien fait valoir dans un champ disciplinaire extérieur aux sciences l’usage d’une méthode que la science expérimentale légitime. Ainsi René Leblanc parle-t-il d’un « enseignement expérimental des sciences »7, et non, remarquons-le, d’un enseignement des sciences expérimentales : il peut y avoir un enseignement des sciences expérimentales qui ne soit pas lui-même expérimental, mais mécanique et livresque, comme il peut y avoir un enseignement expérimental d’autre chose que des sciences expérimentales, par exemple de la langue française. Mais de cette forme générale d’enseignement, les sciences constituent bien alors le prototype : dans un enseignement expérimental des sciences expérimentales, la forme pédagogique est calquée sur la structure épistémologique. Si cette forme est exportable, n’est-ce pas que cette structure, loin d’être celle d’un champ singulier de la connaissance, est celle même où se repère l’unité du savoir ?

  • 8 Voir supra. Deuxième partie, chapitre 2.
  • 9 Voir Antoine Prost, L’enseignement en France…, op. cit., p. 248 et suivantes.

12Les sciences de la nature sont bien ici une matrice ou, si l’on préfère, un paradigme pédagogique. Celui-ci s’étend d’ailleurs au secondaire, dès le plan d’études d’août 1880 (c’est à son propos que Jules Ferry dira de la leçon de choses qu’elle est la base de tout, et que le Conseil supérieur préconisera, notamment pour l’étude de la langue, une pédagogie nouvelle, fondée sur la progression du concret vers l’abstrait8) et plus encore, on l’a vu, lors de la réforme de 1902.9

13D’où ce que nous avons appelé une unité épistémologique des curricula, qui renferme le principe d’un renouvellement de la question du dualisme scolaire : les élèves du primaire et du secondaire demeurent sociologiquement différents, mais le savoir est un, et cette unité se pense épistémologiquement sur le modèle « positivo-scientiste » de la méthode expérimentale des sciences de la nature. Il n’est pas inutile ici, pour illustrer notre propos, de citer le début de l’article « Expérience, expérimentale (méthode) », que Compayré rédige pour le Dictionnaire de pédagogie… :

  • 10 Gabriel Compayré, article « Expérience, Expérimentale (méthode) » du Dictionnaire de pédagogie…, op (...)

« On sait quels services a rendus à la science la substitution de la méthode expérimentale à la méthode du raisonnement pur et de l’hypothèse abstraite. Les sciences de la nature n’existent véritablement que depuis le jour où la logique expérimentale de Bacon, rompant avec les vieilles traditions du syllogisme, a consacré une révolution que quelques savants du XVIe siècle avaient déjà préparée, depuis que les penseurs se sont décidés à observer, à expérimenter et à induire patiemment des faits observés les lois qui les dominent.
Désormais souveraine dans le domaine des sciences concrètes et quand il s’agit de la découverte de la vérité, la méthode expérimentale ne peut-elle pas être transportée dans la pédagogie et s’appliquer à l’enseignement des vérités qu’elle a servi à découvrir ? En d’autres termes, pour former et pour instruire l’intelligence de l’enfant, l’art de l’éducation doit-il employer des procédés d’observation et d’expériences analogues à ceux que la science a mise à profit pour s’organiser elle-même ? Et si, comme nous le pensons, cela est possible, dans quel sens et dans quelle mesure faut-il entendre et régler cette application de la méthode expérimentale à la pédagogie ? »10

14Compayré pose ici la légitimité de l’extension de la méthode expérimentale à la pédagogie en général, et de son application « à l’enseignement des vérités à découvrir ». On pourrait ainsi dire qu’en progressant, par nature épistémologique, du simple au complexe, du fait à la loi, les sciences dans l’éducation fournissent le modèle d’une science de l’éducation.

15De tels développements semblent remettre le positivisme au centre des influences subies par la façon dont les républicains ont posé la question de l’enseignement scientifique primaire. La reprise scolaire du thème de l’unité du savoir témoigne de cette influence. Mais il ne faudrait pas que celle-ci nous aveugle. D’une part, on le sait, Auguste Comte n’était pas lui-même favorable à un enseignement scientifique trop précoce. Il faut y insister : c’est moins un positivisme philosophique strict qui est à l’œuvre dans la conception républicaine des savoirs scolaires qu’un « positivo-scientisme » large, d’autant plus faible en compréhension qu’il est important en extension, et suffisamment consensuel pour que ceux-là mêmes qui, comme Compayré, ne se reconnaissent guère dans le comtisme puissent y puiser certaines de leurs réflexions pédagogiques.

16D’autre part, la pensée républicaine est, sur la question de l’enseignement des sciences comme sur beaucoup d’autres, une pensée syncrétique. Il serait en ce sens illusoire d’y chercher quelque chose qui ressemble à un fondement philosophique de l’idée qu’elle se fait de l’éducation scientifique. L’insistance mise sur la culture de l’observation l’amène bien entendu à faire siennes ces sortes d’évidences positivistes que sont devenus pour l’époque les discours sur l’objectivité des sciences expérimentales ; mais précisément, ce sont là désormais des évidences telles qu’il n’est pas nécessaire d’être « positiviste », même au sens large, pour reconnaître la valeur d’une éducation « positive » de l’observation. À preuve, Buisson ou Compayré, qui ont écrit sur l’enseignement scientifique plus que le positiviste Ferry, et qui accommodent aisément avec leur spiritualisme l’importance accordée au développement chez l’enfant d’une raison positive fondée sur l’observation directe des phénomènes.

17En bref, la représentation que l’école républicaine se fait du savoir tient bien du positivisme, mais le positivisme n’est pas sa philosophie. Ce n’est qu’une influence parmi d’autres et tous les cadres de l’Instruction publique ne la subissent pas au même degré.

3. Les sciences dans l’idéologie scolaire de la République

18Comment, en définitive, apprécier le sens dévolu à l’enseignement scientifique primaire par ceux-là mêmes qui l’introduisent dans les matières obligatoires de l’école ? Règnent ici la complexité et l’ambivalence.

  • 11 « Sans doute aussi le jour viendra, et nous l’appelons de tous nos vœux, où il sera à la fois possi (...)

19Pour une part, cette introduction résulte de l’évolution du besoin social d’instruction, que Guizot avait déjà prévu, ou espéré, en inscrivant sous le sceau du provisoire la définition limitée que la loi de 1833 donnait du contenu de l’enseignement primaire élémentaire11. En ce sens, l’introduction obligatoire des sciences à l’école n’est pas spécialement « républicaine » : l’Allemagne les enseigne depuis le début du XIXe siècle, et l’enseignement congréganiste l’admet sans réticence apparente dans ses programmes, en alignant son curriculum formel sur celui de l’école laïque. Autrement dit, l’idéologie républicaine n’est pas une cause de l’introduction des sciences dans le cursus primaire ordinaire. Ni la laïcité, ni le scientisme de certains, ni même le rationalisme de tous n’expliquent, chez les républicains, le passage des sciences du facultatif à l’obligatoire. L’enseignement des sciences n’est en somme rien d’autre que le fils de son temps, un résultat « naturel » de ce mouvement de scolarisation progressif qui a caractérisé au XIXe siècle la plupart des pays de l’Europe industrielle et des États-Unis.

20En témoigne d’ailleurs l’orientation réelle de cet enseignement dans l’école française. Il n’entraîne aucun bouleversement du modèle culturel traditionnel des études primaires – la culture pratique, les connaissances usuelles – auxquelles il s’intègre au contraire sans difficulté. Par ailleurs, sa place dans le curriculum n’est pas prépondérante : les enfants font moins de sciences physiques et naturelles que de grammaire, d’arithmétique ou même d’histoire. Enfin, l’introduction des sciences à l’école ne change en fait rien à la dualité existante entre l’ordre primaire et l’ordre secondaire. Les républicains des années 1880, aussi scientistes qu’ils aient parfois été, continuent de proclamer leur attachement au modèle « humaniste » qui domine l’enseignement secondaire depuis Napoléon Ier.

21Pour autant, l’idéologie républicaine a pu donner de cet enseignement des justifications singulières et fortes, en idéaliser la portée, l’annexer à un discours par lequel elle voulait marquer sa rupture avec « l’ancien régime » scolaire. Elle en a de la sorte surdéterminé la signification. D’où la distinction, centrale à notre travail, entre la réalité et le rêve, la philosophie du jour et la philosophie de la nuit de l’enseignement scientifique primaire.

22Il y a l’enseignement des sciences tel qu’il est rattaché au train ordinaire de la scolarité ; son but modeste de donner aux enfants un viatique de connaissances utiles ; son inscription, à partir de 1891, aux épreuves du certificat d’études primaires ; ses horaires, relative ment mesurés ; ses programmes, à la fois ambitieux par leur encyclopédisme et sagement ramenés aux dimensions d’une culture primaire qui veut rester utilitaire ; l’héritage, enfin, que lui lègue le passé non républicain de l’école, de Guizot à Duruy. En somme, les travaux et les jours : l’existence prosaïque de l’enseignement scientifique primaire à la fin du siècle dernier.

23Mais il y a aussi les discours, souvent un peu exaltés, qui accompagnent cet enseignement ; son rattachement (voir Ferry au congrès des instituteurs de 1881) aux perspectives ouvertes par la refondation républicaine de l’école ; l’investissement d’espoirs éducatifs sinon absolument inédits du moins renouvelés dont il devient l’objet ; sa consécration sur l’autel des « humanités primaires », voire de « l’éducation libérale » ; et même la façon dont un certain scientisme « laïciste » l’a enrôlé au service de ses polémiques : telle est sous ses formes multiples, parfois singulières, parfois partagées, l’expression du « rêve républicain ». En bref : l’inscription de l’enseignement scientifique primaire au cœur de « l’idéologie scolaire » caractéristique de ce qu’on appelle, sans toujours distinguer sa prose de sa poésie, « l’école républicaine ».

24Que dans ces discours, les sciences aient un autre statut que dans la réalité non seulement des pratiques mais aussi des prescriptions qui veulent les gérer et les rendre applicables aux yeux des maîtres, c’est d’une certaine façon ce que tout notre travail s’est efforcé d’établir. Mais le rêve ne se superpose pas à la réalité comme l’huile sur l’eau. Leur articulation est plus complexe, comme en témoigne des orientations pédagogiques affirmant à la fois le caractère utilitaire de l’enseignement scientifique primaire et son caractère éducatif.

25Aussi une histoire de cet enseignement au moment des lois Ferry ne peut-elle, à nos yeux, consister simplement à démythifier les discours en dévoilant une réalité qu’ils masqueraient. Les discours, en vérité, complexifient le réel plus qu’ils ne l’escamotent. Ils confèrent à l’introduction des sciences dans les matières obligatoires de l’école comme une pluralité de sens, qu’il s’agit à la fois de comprendre dans leur différence et leur articulation.

26C’est à tenter de saisir ces significations plurielles d’un projet scolaire fait à la fois de mesures institutionnelles et d’idées, voire d’idéaux, pédagogiques, politiques et philosophiques que nous avons consacré cet essai.

Notes

1 Sur les conditions économiques de la création de l’enseignement secondaire spécial (loi du 21 juin 1865), voir Claude Lelièvre et Christian Nique, La République n’éduquera plus…, op. cit., pp. 142-144.

2 Pierre Albertini, L’École en France. XIXe-XXe siècle. De la maternelle à l’université. Paris, Hachette, 1992, p. 78.

3 Brigitte Frelat-Kahn, Le savoir, l’école et la démocratie, op. cit., pp. 1520.

4 Félix Cadet, article « Leçons de choses » du Dictionnaire de pédagogie…. op. cit., Deuxième partie, tome 2, pp. 1134-1141.

5 Voir Antoine Prost, L’enseignement en France…, op. cit., p. 248. Antoine Prost se réfère ici à la thèse de Clément Falcucci, qui date de 1939 : L’Humanisme dans l’enseignement secondaire en France au XIXe siècle. Nous n’avons pas quant à nous pu retrouver le texte même de Jules Ferry d’où cette formule est extraite.

6 Michel Bréal, Quelques mots sur l’instruction publique en France, op. cit., p. 32.

7 René Leblanc, « L’enseignement expérimental des sciences… », op. cit.

8 Voir supra. Deuxième partie, chapitre 2.

9 Voir Antoine Prost, L’enseignement en France…, op. cit., p. 248 et suivantes.

10 Gabriel Compayré, article « Expérience, Expérimentale (méthode) » du Dictionnaire de pédagogie…, op. cit., Première partie, tome 1, p. 970.

11 « Sans doute aussi le jour viendra, et nous l’appelons de tous nos vœux, où il sera à la fois possible et utile d’élever et d’étendre l’instruction même élémentaire. Mais le véritable moyen de rapprocher de nous cette époque consiste précisément à se renfermer aujourd’hui dans ce qui est praticable et d’utilité générale », Guizot, Rapport au roi…, op. cit., p. 14.

© Presses universitaires du Septentrion, 2002

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search