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La leçon de choses

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Pierre Kahn

Deuxième partie. La leçon des choses

Chapitre III. La science vertueuse ou l’eudémonisme républicain

Texte intégral

  • 1 Voir Pierre Kahn, De l’enseignement des sciences à l’école primaire. L’influence du positivisme, o (...)

1Le chapitre précédent a voulu établir l’influence d’une représentation « épistémologique » de la science sur les effets attendus de l’enseignement scientifique primaire. Mais celui-ci subit également un deuxième type d’influence, qui tient en partie à l’environnement scientiste : la science possède des vertus éducatives générales. En premier lieu, une des finalités espérées de l’enseignement scientifique primaire est le développement d’une culture intellectuelle et de certaines dispositions mentales qui peuvent y être liées. En second lieu, il est cru apte à favoriser certaines attitudes morales, voire civiques. Que celles-ci soient impliquées par la science est une conviction profonde du scientisme propre à l’époque. Nous ne saurions certes réduire le projet d’enseigner les sciences à l’école primaire à un tel scientisme. Celui-ci n’est qu’une des composantes idéologiques du paysage républicain, dans lequel se repère aussi des éléments hostiles au positivisme ou au scientisme – le spiritualisme d’un Marion, d’un Félix Pécaut, d’un Compayré… suffit à l’attester. Nous voudrions seulement montrer comment ce scientisme a néanmoins pesé sur les attentes liées à l’introduction d’un enseignement scientifique primaire obligatoire, ou, plus généralement, comment il a affecté le volontarisme éducatif affiché des républicains.1

2Le premier de ces deux points, qui mobilise des développements que nous avons déjà eu largement l’occasion de faire, sera abordé plus brièvement que le second, auquel l’essentiel de ce chapitre sera consacré.

1. Les vertus intellectuelles de l’enseignement scientifique

3Thème connu : la science institue un rapport « positif » au monde, articulé à l’idée de déterminisme causal ; elle habitue les enfants à substituer aux explications magiques les explications naturelles fondées sur l’observation des faits. Dans ce projet, figure en première place la lutte contre les superstitions populaires. Certes, le propos n’est pas nouveau. Mais il faut reconnaître qu’avec les républicains, ce genre de déclarations prend des proportions dont l’ampleur est inédite. Témoin, ce discours où Paul Bert énumère les mérites de l’enseignement scientifique primaire :

  • 2 Paul Bert, « L’instruction dans une démocratie », in Discours, leçons et conférences, op. cit., pp (...)

« Ces connaissances qui auront orienté son (l’enfant) esprit, qui auront discipliné ses sens, qui l’auront rendu maître de lui-même, de quelle utilité directe et pratique ne lui seront-elles pas ? Est-il un seul artisan qui ne reconnaisse, est-il un seul ouvrier qui ne puisse déclarer combien il est utile d’avoir reçu quelques notions de géométrie, de mécanique, de physique ? Croyez-vous que la science soit inutile à ceux qui vivent et travaillent dans les champs ? On se plaint de la dépopulation des campagnes […]. Mais alors, n’est-ce pas le cas de rechercher les moyens de rendre aux habitants des campagnes la vie plus agréable, afin de les retenir chez eux ? Lorsque l’école les aura habitués à s’intéresser à toutes les choses au milieu desquelles ils vivent, lorsqu’ils sauront se rendre compte de tout ce qu’il y a d’attrayant dans l’étude de la vie de la plante et de l’animal, lorsqu’ils pourront comprendre l’histoire que leur racontent les végétaux et la terre elle-même, soyez sûrs que si vous ne les empêchez pas tous de s’en aller, vous aurez au moins rendu la vie agréable à ceux qui resteront. N’est-ce pas quelque chose qu’il faille considérer, lorsqu’il s’agit de ceux qui tiennent tous les jours le manche si dur de la charrue ?
Mais ce n’est pas tout. Il y mieux que cela. Ce ne sont pas seulement des notions utiles et agréables qu’aura acquises l’enfant ; il aura acquis quelque chose de bien supérieur. Lorsqu’il aura vu que les faits naturels ne sont pas livrés au hasard, lorsqu’il aura appris par une expérience répétée et par l’enseignement de ses maîtres qu’il y a toujours une relation constante de cause à effet, qu’il n’y a pas de caprices dans la nature, que tout y est soumis à des lois, il se débarrassera de ces terreurs superstitieuses auxquelles les habitants des campagnes ne sont que trop enclins. Voici encore un passage du livre de M. Charles Robert, relatifs à ces superstitions. Il s’agit du département des Vosges, un des plus instruits de France.
“Nos paysans compromettent le succès de leurs semailles et de leurs récoltes sur telle apparence de la lune. Ils craignent de couper leurs foins et de faucher leurs seigles parce que le macabré (la voie lactée) est tourné de telle façon. Ils se règlent pour leurs semailles d’automne sur les trois Angélus de l’Assomption. Ils exposeraient leurs bestiaux à devenir malades plutôt que d’enlever leur litière entre Noël et la Circoncision. Ils s’inquiètent beaucoup de leurs songes ; en un mot, le moyen âge n’est pas fini dans nos campagnes, et j’ai ouï regretter qu’on ne pende plus les sorciers”.
Qu’est-ce donc que ces superstitions ? C’est la théorie des miracles incessants, de ces grâces qui tombent du ciel, comme, dans le gouvernement monarchique, elles tombent du haut du trône ; c’est la théorie de l’homme peureux parce qu’il ignore, et à qui les phénomènes de la nature apparaissent toujours comme de mauvais démons, qu’on ne peut conjurer qu’en leur faisant quelque offrande. Mais l’homme instruit qui, tout enfant, s’est imprégné de la connaissance des lois naturelles, sait qu’il n’y a rien à craindre du hasard, et qu’il n’y a pas de gros ou de petits démons hantant les fontaines ou les bois. […]
Avec la science, plus de superstitions possibles, plus d’espérances insensées, plus de ces crédulités niaises aux miracles quotidiens, à l’anarchie dans la nature… »2

  • 3 Dans cet argument se repère aussi l’idéologie « ruraliste » des républicains opportunistes, ce que (...)

4Dans ce texte, la valeur sociale ou économique de la science est introduite en premier et sa valeur éducative en second. Mais il est clair que cet ordre d’énumération obéit ici à une rhétorique du crescendo : non seulement la science est indispensable aux futurs travailleurs, mais aussi, mais surtout, elle délivre les enfants des superstitions qui aliènent encore les campagnes. Et déjà, lorsque l’auteur passe de l’utilité qu’a l’éducation scientifique élémentaire pour les ouvriers et les artisans à celle qu’elle a pour les paysans, c’est moins pour l’investissement professionnel que ceux-ci peuvent en faire que par le confort intellectuel qu’elle est capable de leur procurer (leur rendre la « vie agréable » en leur rendant intelligible ce qui était déjà pour eux familier3).

5On le sait, Paul Bert fut aussi auteur de manuels de sciences à l’usage des écoles primaires. Dans la préface de celui destiné au Cours supérieur, il fait également et sans ambiguïté de cette formation d’une intelligence positive débarrassée des superstitions absurdes la finalité principale de l’enseignement primaire des sciences physiques et naturelles :

  • 4 Paul Bert, La deuxième année d’enseignement scientifique, op. cit., Cours supérieur, Avant-propos, (...)

« Ce n’est point par enthousiasme de profession que j’attribue aux sciences physiques et naturelles un rôle prépondérant dans l’enseignement, et surtout dans l’enseignement primaire. Sans doute, il est indispensable de connaître les règles de la grammaire et les faits principaux de l’histoire. Mais les raisons des règles de la grammaire sont trop abstraites pour pénétrer dans l’esprit des enfants ; quant à l’histoire, qui osera dire que l’élève des écoles primaires y peut saisir le philosophique enchaînement des faits ?
Il en est tout autrement pour les sciences naturelles, qui exercent les sens, en donnant une habitude de voir juste et de tout voir, habitude qui devient une sorte d’instinct, et, pour les sciences physiques, qui, en outre de l’observation appellent à leur aide l’expérimentation, et habituent ainsi à ne rien croire sans que la preuve suive immédiatement l’affirmation.
L’idée de la toute puissance des lois naturelles, de la régularité et de l’harmonie des phénomènes, de la continuité évolutive dans les faits, ressort, sans qu’il soit besoin de le dire, de l’étude des sciences naturelles et physiques et s’empare de l’esprit. Plus de sorcellerie, plus de superstitions niaises, et cela, sans la moindre polémique. Je me permets de rappeler ici ce que je disais tout récemment à l’inauguration de l’école Alsacienne : “Les sciences peuvent seules enseigner la non-crédulité sans enseigner le scepticisme, ce suicide de la raison”. »4

  • 5 Voir l’arrêté du 27 juillet 1882 réglant l’organisation pédagogique et le plan d’études des écoles (...)
  • 6 Paul Bert, La deuxième année d’enseignement scientifique, op. cit., Cours supérieur. Avant-propos, (...)

6Se dégage de ce texte, pris à la lettre, l’idée que pour l’enseignement primaire, les sciences sont plus importantes, parce que plus éducatives, que les « règles de la grammaire » ou « les faits principaux de l’histoire » : elles constitueraient comme le fonds des « humanités primaires ». Cette représentation ressortit, certes, davantage à un imaginaire éducatif qu’à la réalité des prescriptions : il suffit de comparer les horaires dévolus à l’enseignement scientifique à ceux prévus pour l’étude de la langue pour s’en apercevoir.5 D’autre part, ces « humanités » scientifiques primaires sont nettement distinguées des humanités secondaires laissées sous la domination du modèle classique. Mais l’opposition du primaire et du secondaire est alors celle entre deux paradigmes éducatifs et non pas celle entre une école dispensant une instruction instrumentale (le primaire) et une autre destinée à la formation générale de l’esprit (le secondaire). Paul Bert est d’ailleurs explicite sur ce point puisque, contrairement aux indications plus modestes et plus réa listes des orientations pédagogiques du nouveau programme de 1882, il écrit dans son manuel : « …négliger les faits secondaires, éviter les tendances trop souvent exagérées des applications pratiques […], telles sont les règles principales que je me suis imposé. »6

7Interpréter ce genre de déclaration est difficile. Car si elles contredisent les prescriptions pédagogiques en vigueur (et ressortissent alors à la « philosophie de la nuit » républicaine), elles correspondent par ailleurs à l’orientation généraliste que les républicains ont donné à l’école primaire. Faite pour des futurs travailleurs, elle n’est pas pour autant une école professionnelle, et l’enseignement qui y est dispensé doit surtout se soucier de transmettre à ces futurs travailleurs la culture générale qui convient à leur état. Paul Bert n’est assurément pas le seul à réorienter l’enseignement des sciences physiques et naturelles du côté de l’éducation intellectuelle qui, avec l’éducation physique et l’éducation morale, constituait un des trois grands axes de l’école primaire. Mais rêve l’enseignement scientifique primaire peut-être plus que d’autres, ou de façon plus excessive, en n’hésitant pas à en faire, dans le sillage de Condorcet, une sorte de philosophie à l’état pratique, d’école de rationalisme critique propre à délivrer le peuple des superstitions qui gangrènent son esprit. Il ne se contente pas de souligner, avec tant d’autres, la capacité des sciences à éduquer l’intelligence. D’une raison formée, dès le plus jeune âge, à rationaliser le monde et se défier des enchanteurs, il prétend tirer toutes les conséquences. Et ces conséquences sont aussi d’ordre politique. Celui qui pense que le monde est soumis à des lois naturelles et impersonnelles n’est-il pas conduit à refuser que la société puisse être régie par les décrets personnels d’un monarque ? Celui qui ne croira plus aux miracles dans la nature pourra-t-il encore croire aux miracles dans la société que sont les coups d’État ? La science récuse la monarchie absolue ou le Second Empire comme elle récuse une vision magique de l’univers. L’éducation scientifique se fait éducation civique : au cœur de l’ordre rationnel du monde naturel, l’élève est censé découvrir la supériorité de la République sur les autres régimes :

  • 7 Paul Bert, « L’instruction dans une démocratie », in Leçons discours et conférences op. cit., p. 4 (...)

« Lorsqu’il aura appris dans l’étude des sciences naturelles et physiques le culte de la loi, lorsqu’il saura de science certaine que tout effet a une cause antécédente, n’ayez plus peur que ce caprice chassé de la nature, l’enfant devenu homme et citoyen l’admette dans la société ; qu’il abandonne son droit, conséquence de la loi, pour se livrer aux mains de la grâce. Non ; quand il ne croira plus aux miracles, il n’attendra plus rien des coups d’État. Et, en effet, qu’est-ce que le miracle, sinon un coup d’État dans la nature ? Qu’est-ce qu’un coup d’État, sinon un miracle dans la société ? »7

8Faut-il répéter que ce discours n’est pas, à proprement parler, institutionnel ; qu’il est loin des textes officiels, loin du contenu réel des manuels qui suivent les programmes, et, probablement, plus loin encore des pratiques des salles de classe ? C’est bien le travail du rêve qui est ici à l’œuvre, qui plus est celui, pourrait-on dire, d’un rêveur solitaire : nous n’avons guère trouvé que chez Paul Bert cette façon d’enrôler la science au service du civisme républicain.

9Elle témoigne nonobstant de la captation idéologique dont l’introduction des sciences dans les programmes obligatoires de l’école nouvellement « républicaine » a pu être l’objet. Elle est un exemple particulier de cette configuration originale du second seuil d’éducation scientifique : son irréductibilité aux mesures réelles mises en œuvre. Ces mesures furent en effet constamment doublées d’un discours – de formes et d’intensités variables – sur les effets éducatifs espérés d’un enseignement des sciences dont les justifications s’articulaient à l’idéalisation par les républicains de leur projet scolaire et à la conscience qu’ils ont eue d’accomplir une transformation profonde du paradigme éducatif.

10Le discours de Paul Bert indique en somme à sa manière que les modifications apportées aux contenus et aux méthodes de l’enseignement scientifique étaient vécues comme surinvesties d’enjeux idéologiques ou culturels dans lesquels la fondation même du régime républicain ou les valeurs qu’ils voulaient transmettre paraissaient en question. Sans doute pourrait-on faire des analyses analogues pour d’autres matières de l’enseignement primaire, l’histoire par exemple. Elles nous paraissent en tout cas opératoires pour les sciences.

2. La valeur morale de la science

11Le discours toujours en quelque façon idéologique – au sens où Pierre Ognier parle « d’idéologie scolaire » – sur les vertus éducatives de la science s’organise en thèmes concentriques, autour du noyau prosaïque des programmes, des horaires et des prescriptions qui règlent la quotidienneté de cet enseignement et organisent sa mise en œuvre dans l’ordinaire du travail de la classe.

  • 8 Si l’on en croit Théodore Zeldin, le programme culturel de lutte contre les superstitions populair (...)

12Le premier cercle, déjà lui-même extérieur à ce noyau, est celui que nous avons pour l’instant décrit. Il attribue à l’enseignement scientifique primaire, par l’apprentissage de ses contenus et de ses méthodes, des aptitudes éminentes à l’éducation intellectuelle de la jeunesse populaire. La science à l’école est alors enrôlée au service d’un projet rationalisateur, dont la formulation, au reste, ne préjuge pas de la réussite.8

13Le deuxième cercle, qui nous reste à parcourir, est plus éloigné encore du noyau central, plus périphérique : c’est le cercle de l’éducation morale, que la science contribue aussi à tracer. Car si la science possède des vertus éducatives, c’est qu’elle possède des vertus tout court, ou plutôt qu’elle est elle-même vertu, par l’effet d’une sorte de dédoublement du travail scientifique en moralisation de l’esprit, ce dont les récits de la vie exemplaire des savants, hagiographie bien connue de l’école laïque, ont voulu porter témoignage.

14Epistémologie et axiologie, même combat, puisque l’une débouche sur l’autre et que la formation au vrai s’accomplit en formation au bien. Ce deuxième cercle achèverait alors de déterminer la notion « d’humanités » scientifiques primaires, en lui donnant sa compréhension complète.

15C’est à explorer cette dimension morale de la science, qui doit évidemment au scientisme qui a marqué la deuxième moitié du XIXe siècle en France, que nous nous attacherons maintenant.

16C’est probablement chez Berthelot que l’idée selon laquelle la science possède une éminente valeur spirituelle et donc éducative sera affirmée avec le plus de constance et le plus de force. À la fin du XIXe siècle, la réaction anti-positiviste est d’une violence qui atteste à quel point le positivisme, sous ses formes populaires, était devenu une sorte de philosophie diffuse du temps. Or, cette réaction, qui va conduire à une contestation radicale de la mission éducative des sciences, est surtout le fait de catholiques conservateurs, peu favorables à la République. De la sorte, la querelle de l’éducation scientifique va être surdéterminée par des enjeux idéologiques où la défense scientiste de l’éducation scientifique apparaîtra républicaine, ou au moins porteuse de certaines des valeurs essentielles de l’humanisme progressiste républicain.

  • 9 Ferdinand Brunetière, « Éducation et instruction », Revue des Deux Mondes, 15 février 1895, p. 930

17Reprenant à Paul Bourget l’idée de « banqueroute de la science », le catholique Ferdinand Brunetière est aux premières lignes de l’offensive. Il s’en prend à l’idée selon laquelle la science aurait un caractère éducatif au sens où les humanités classiques peu vent l’avoir. Dans un article de 1895 de La Revue des deux Mondes, dont il est le directeur, il explicite sa position en mettant en garde contre « les dangers d’une éducation purement “scientifique” »9 :

  • 10 Marcelin Berthelot, « L’œuvre de l’association philotechnique », Discours prononcé à la séance sol (...)
  • 11 « Ce qui distingue le XIXe siècle, Messieurs, et ce qui le caractérise devant l’histoire, c’est qu (...)

18C’est à cet argument que Berthelot va opposer ce qu’il appelle « cette notion supérieure de la science éducatrice ».10 Que la science soit par nature éducatrice, cela résulte d’une philosophie de l’histoire articulée sur l’idée de progrès et où la science apparaît comme le nouveau principe directeur des sociétés humaines, tant sur le plan matériel que spirituel.11 Dès lors, il faut faire à l’éducation scientifique toute sa place comme culture, et non seulement comme ensemble de connaissances utiles ou instrumentales : une éducation générale de l’esprit. Certes, l’enseignement moderne des sciences est utile, mais :

  • 12 Marcelin Berthelot, « L’enseignement classique et l’enseignement moderne », Le Temps, 10 décembre (...)

« Hâtons-nous d’ajouter […] que l’utilité, entendue dans le sens le plus compréhensif et le plus conforme à la nature humaine, touche à la fois aux nécessités matérielles de l’existence et au perfectionnement moral et esthétique de l’individu humain. »12

19Et Berthelot de développer, à l’encontre d’un Brunetière, en quoi la science éduque, en quoi elle forme l’homme intellectuellement, moralement, esthétiquement, bref, complètement :

  • 13 Ibid., pp. 69-70.

« Dans le monde moderne, la science possède dès à présent une vertu éducatrice au moins aussi élevée que tout autre mode de culture. Sans nous étendre sur une démonstration, à laquelle on pourrait consacrer des volumes, est-il nécessaire de rappeler quelle est la vertu des enseignements généraux de la science, non seulement au point de vue pratique, que nul ne conteste sans doute, mais au point de vue intellectuel et moral ?
Le caractère efficace des doctrines scientifiques donne à l’homme la confiance en lui-même et trempe sa volonté. La science, en effet, apprend à ses adeptes que le bonheur et le bien-être ne s’acquièrent pas par de vaines paroles, ni par une vie contemplative et par des pratiques mystiques, aussi stériles pour l’individu que pour la société. On y par vient surtout par la connaissance exacte des faits, par la conformité de nos actes avec les lois constatées des choses, par l’exercice de la puissance humaine sur la nature, qui en est la conséquence. En même temps, la science nous révèle le monde, elle nous enseigne le respect absolu de la vérité ; car il est puéril et insensé de vouloir tricher avec les lois naturelles, ou en forcer l’exercice. Par là, nous apercevons les limites assignées à notre intervention, et, par conséquent, la nécessité de nous soumettre à ces lois avec modestie, et nous demeurons convaincus de l’obligation de purifier notre cœur et notre intelligence de toute erreur, de toute chimère, issue du fatalisme ou de la superstition.
Le sentiment du beau, c’est-à-dire l’amour de l’art, naît en même temps de la vue du développement harmonique des êtres vivants ou inanimés, tel qu’il résulte de l’application des lois mécaniques et physiques qui président aux phénomènes du monde extérieur. C’est ce développement que l’artiste représente en l’idéalisant, c’est-à-dire en en exprimant la conformité avec les lois internes de la nature humaine.
En même temps que l’éducation scientifique nous élève en quelque sorte au-dessus de notre propre personnalité par les conceptions et les puissances qui résultent de la connaissance des lois naturelles, elle nous apprend que cette connaissance ne saurait être acquise et perpétuellement mise en œuvre que par le concours indéfiniment prolongé des efforts individuels de tous les hommes civilisés, dans le temps et dans l’espace : c’est-à-dire qu’elle fait pénétrer jusqu’au fond de notre cœur et de notre esprit la notion vivifiante d’une solidarité plus haute que les concepts des religions d’autrefois […]. »13

  • 14 Voir Pierre Kahn « L’influence du positivisme dans la réforme de l’enseignement scientifique secon (...)

20Le vrai, le beau, le bien, en somme : Berthelot reprend, en le modifiant complètement puisqu’il attribue à la science la capacité de l’atteindre, l’idéal dont Victor Cousin voyait la prise en charge par les seules Belles-Lettres. Se construit ici l’idée « d’humanités scientifiques » qui va trouver sa formulation dans la réforme de 1902 ; Berthelot fut d’ailleurs longuement entendu par la commission parlementaire présidée par Alexandre Ribot qui avait ouvert en 1899 le chantier d’une réforme de l’enseignement secondaire. Les « humanités scientifiques » de Louis Liard ont donc une histoire intellectuelle qui fait porter à la réforme de 1902 le signe du scientisme ambiant dont Berthelot fut une figure de proue.14

21L’idée scientiste d’une « science éducatrice » vise principalement un ordre spécial d’enseignement. La querelle qui oppose Berthelot à Brunetière concerne à l’évidence la place des sciences dans les études secondaires. Qu’en est-il à l’école primaire ?

22Si la tradition historique d’un secondaire dominé par les lettres classiques exigeait certainement, en 1902, une mobilisation philosophique autour du scientisme pour imposer la parité éducative des sciences et des lettres, l’école primaire a pu en revanche, vingt ans plus tôt, reconnaître à moindres frais la nécessité d’une instruction scientifique : cette entreprise de légitimation a pu ici ou là être formulée (par Paul Bert notamment), mais elle n’était pas véritablement consubstantielle au discours républicain, ni tout à fait conforme à son souci de conserver socialement séparés le primaire et le secondaire. Dans ces conditions, il n’était pas indispensable d’être scientiste pour attendre de l’enseignement scientifique primaire qu’il participât à l’éducation intellectuelle des masses, en contribuant à les délivrer des préjugés populaires et en développant chez elles une sorte de rationalisme du sens commun. C’est même là un thème dont on retrouve les premières variations dans l’exposé des motifs de la loi Guizot.

23Le scientisme n’influence donc pas au même degré ni de la même manière les représentations et les attentes attachées à l’enseignement scientifique primaire, dans les années 1880, et celles concernant l’éducation scientifique secondaire au tournant du siècle. C’est tellement vrai que lorsque Berthelot se fera le thuriféraire de la « science éducatrice », il différenciera de fait les vertus d’un tel enseignement selon qu’il concerne le peuple ou les élites. Quand il parle de l’éducation scientifique populaire, c’est davantage pour souligner sa valeur pratique, au sens professionnel du terme, que le caractère humaniste de sa culture. Il se réfère alors d’ailleurs beaucoup plus à la formation scientifique des adultes, telle que l’association philotechnique, dont il fut un temps président, a pu s’y consacrer, qu’à l’école primaire proprement dite. Le discours se centre ainsi sur la nécessité pour les travailleurs de l’industrie d’élever le degré de leur qualification professionnelle en s’appropriant les connaissances scientifiques requises par l’évolution technique du système de production, et d’attendre de cette requalification du travail manuel un moyen d’ascension sociale et d’égalisation des classes :

  • 15 Marcelin Berthelot, « L’œuvre de l’Association philotechnique », in Science et éducation, op. cit. (...)

« …le travailleur, développé par l’éducation scientifique que nous concourons à lui donner, domine la machine, au lieu d’en demeurer un organe subordonné. De l’état de manœuvre il passe, par la vertu de ses connaissances acquises, à l’état d’ingénieur : ingénieur-mécanicien, ingénieur-électricien, ingénieur-chimiste, ingénieur-agronome, etc. La machine nouvelle, que nous voyons aujourd’hui s’installer de toutes parts, n’exige plus uniquement et constamment, comme autrefois, le travail purement automatique des bras ; elle devient automobile, ainsi que l’indique le nom de quelques-uns de nos engins ; c’est-à-dire qu’elle marche toute seule, à la condition, bien entendu, d’être observée et dirigée par une intelligence. Entre l’ouvrier des villes, le cultivateur des campagnes et le savant, l’abîme qui existait autrefois tend à se combler.
Il est comblé surtout entre le savant devenu praticien, qui jouait seul autrefois le rôle d’ingénieur, et le travailleur devenu savant, qui lui fait une concurrence légitime. »15

24Ainsi, quand le scientisme déplie la longue liste des avantages de l’instruction scientifique, il n’est pas sûr pour autant que ceux-ci puissent être simplement additionnés, c’est-à-dire qu’ils concernent les mêmes personnes. La science élève la condition intellectuelle et sociale du travailleur manuel, mais cela, à l’évidence, ne concerne pas le public des lycées ; elle prétend être l’occasion et l’objet d’un nouvel enseignement humaniste, mais quel titulaire du certificat d’études primaires s’en soucie-t-il ? Même pour la pensée scientiste, l’éducation du peuple par la science n’est pas exactement de même nature que l’éducation des élites par la science. Aussi utile l’instruction scientifique soit-elle à tous, cette utilité se décline diversement selon les classes sociales. Le scientisme, ici, n’est pas plus hardi que l’institution scolaire elle-même dont il intériorise en somme les différenciations qu’elle continue d’imposer à des ordres d’enseigne ment séparés.

25D’ailleurs est-ce de la même façon que la science au primaire et au secondaire prétend contribuer à la moralisation des masses ? Selon l’idée, chère à Berthelot, de la science éducatrice, la science a la propriété d’élever les esprits vers les plus hautes considérations morales et esthétiques. Elle participerait ainsi pleinement à l’éducation humaniste à laquelle le secondaire voulait former. La moralité dont la science du secondaire est censée être porteuse est, si l’on peut dire, interne aux activités scientifiques proposées aux élèves Elle est en quelque sorte inscrite dans la structure même du savoir scientifique. C’est dans sa posture épistémologique même que la science va pouvoir cultiver le désintéressement, le goût de la recherche de la vérité pour elle-même, et donc les qualités morales que cette recherche exige (modestie, sens de l’effort, dévouement…). La pratique de la science au lycée a une aptitude intrinsèque à moraliser l’esprit ou, pour mieux dire, à spiritualiser l’élève.

  • 16 Voir Daniel Raichvarg, Louis Pasteur, l’empire du microbe. Paris, Gallimard, 1999. Dans son livre (...)

26Or, pour le primaire, rien de tel. La relation entre la science et la morale y est externe. Ce n’est pas le travail scientifique qui élève l’esprit, mais l’image sociale de la science qui édifie l’élève. « Édification morale » dit mieux ici que « formation morale ». Ainsi est-ce non par l’éducation scientifique elle-même, mais par la lecture ou le récit de la vie exemplaire des savants, conçue à la manière d’une légende dorée républicaine, que la science est censée exercer son influence morale. D’où la fortune scolaire de Pasteur, promu véritable héros social de la République16, ou, un peu plus tard, de Marie Curie.

  • 17 Marie Pape-Carpantier, Conférences sur l’introduction de la méthode des salles d’asile…, op. cit.,(...)
  • 18 Ainsi telle dictée de Cours moyen sur Buffon (Manuel général…, numéro du 9 août 1879) ou telle com (...)

27Le procédé est d’ailleurs antérieur aux réformes républicaines. Il était déjà utilisé, comme on l’a vu, dans un périodique comme le Magasin d’éducation et de récréation, dès sa fondation, en 1864, ou dans le discours moralisateur de Marie Pape-Carpantier soulignant la « conscience » avec laquelle Newton a cherché pour découvrir le principe de la gravitation.17 On le retrouve aussi dans les exercices (dictées, lectures ou compositions françaises) que le Manuel général de l’instruction primaire propose dans sa partie scolaire.18

28La science du primaire n’est pas ici « éducatrice » au sens où l’expression est employée par Berthelot, c’est-à-dire au sens d’une récupération scientiste de l’idéal des humanités classiques, elle n’est qu’une occasion de faire de la morale, au même titre que l’histoire, voire que l’arithmétique dans la façon dont elle formule l’énoncé des problèmes. La morale de la science existe, à l’école primaire, sous forme de leçons de morale, non de leçons de sciences. Ces leçons de morale constituent néanmoins pour l’enseignement scientifique lui-même une justification culturelle de première importance et tendent à l’ériger en symbole de l’instruction publique primaire.

3. Éducation scientifique et laïcité

29La science est-elle une école d’anticléricalisme ? En formant une mentalité positive, les sciences physiques et naturelles constituent-elles un contre-modèle de l’enseignement congréganiste fondé sur l’irrationalité de la foi ? Certains discours, tels celui de Paul Bert investissant l’enseignement scientifique de l’espoir qu’il délivre de la croyance aux miracles pourrait le faire penser.

30Mais il faut se garder de prendre pour la réalité une telle instrumentation idéologique de l’instruction scientifique primaire. À lire par exemple le Journal des religieuses institutrices, conçu dans sa forme sur le modèle du Manuel général de l’instruction primaire dans sa « Partie spéciale », c’est-à-dire fait d’exercices correspondant aux différentes matières enseignées en classe, on s’aperçoit en effet que les sciences naturelles et les leçons de choses y sont présentes : les institutrices congréganistes se conforment aux nouveaux programmes de 1882, et même, comme leurs collègues laïques, l’anticipent. Il y a toutes les raisons de penser que, si elles ne chargent pas l’enseignement scientifique de cette sorte de « sur-signification » idéologique que lui confèrent certains républicains, elles sont cependant apparemment convaincues que, compte tenu de l’évolution de l’état de la société, il fait désormais partie du bagage normal d’instruction d’un enfant du peuple.

31On voit même le Journal de religieuses institutrices utiliser, pour une « lecture d’histoire naturelle pouvant servir de leçon de choses », une leçon sur les règnes de la nature empruntée à un manuel de… Paul Bert ! Une note de la rédaction s’en explique :

  • 19 Journal des religieuses institutrices, 24 février 1881, no 6, p. 123.

« Nous empruntons cette leçon à l’introduction d’un Cours d’histoire naturelle pour la 8e classe (enseignement secondaire), en préparation, par M. Paul Bert. L irréconciliable ennemi de l’enseignement congréganiste ne nous en voudra pas de faire connaître par cette bonne leçon un ouvrage que nous ne recommandons point cependant, ne l’ayant pas lu et nous défiant des opinions de l’auteur. »19

32La part des choses est donc bien faite entre le besoin social d’instruction scientifique et les effets culturels ou éducatifs spécifiques que la République imprégnée de scientisme et d’anticléricalisme en attend. Si ceux-ci sont évidemment refusés par les congréganistes, celui-là en revanche est tout à fait reconnu. Un tel besoin semble ainsi suffire à expliquer l’extension aux sciences de renseignement primaire régulier, et cette extension est donc indépendante du discours « laïco-scientiste » parfois tenu dans le camp républicain.

  • 20 « Oui, nous sommes entrés résolument dans la lutte anticléricale […]. Oui, nous avons voulu la lut (...)
  • 21 Hoizey, instituteur adjoint, « L’électricité », conférence faite le 27 décembre 1882, in Conférenc (...)
  • 22 A. Masse, instituteur en EPS, « Description du corps humain », conférence faite les 8 et 11 novemb (...)
  • 23 Belgule, instituteur adjoint, « La circulation du sang », conférence faite le 29 novembre et le 2 (...)
  • 24 Lefevbre, instituteur adjoint, « L’eau », conférence faite les 10 et 13 janvier 1883, in Ibid.

33Ce discours lui-même ne correspond d’ailleurs pas à la position officielle des républicains opportunistes qui mettent en chantier les réformes scolaires. Ainsi Ferry a-t-il suffisamment répété qu’il fallait faire une distinction capitale entre anticléricalisme et anti-religion et ne jamais dériver du premier vers le second.20 En vertu de cette distinction, une histoire honnête de « l’école républicaine » doit admettre que la laïcité s’est toujours voulue respectueuse d’un spiritualisme religieux que Ferry reconnaissait être le fait de la très grande majorité des familles et des instituteurs. Aussi l’éducation intellectuelle que la science doit permettre s’arrête-t-elle aux convictions religieuses des enfants et de leurs familles. La science ne s op pose pas à la religion. Elle est confessionnellement neutre – et cette neutralité peut même être bienveillante. Ainsi le cycle de conférences organisées, au début des années 1880 au Havre par la Société d’initiative pour la propagation de l’enseignement scientifique par l’aspect, faits par des maîtres de l’école primaire pour leurs élèves : les exposés peuvent se terminer par des exhortations laïques et patriotiques, comme celui, de l’instituteur Hoizey, portant sur l’électricité21 ou sur une invitation à méditer la splendeur de l’ordre crée par Dieu, comme la conférence de l’instituteur Masse, portant sur le corps humain22, celle de l’instituteur Belgule sur la circulation du sang23, ou encore celle de l’instituteur Lefevbre sur l’eau.24

34Se perpétue donc, sous le régime de l’école laïque, une tradition repérable dès les années 1850, dans la façon dont Marie Pape-Carpantier agrémentait d’histoire sainte ses leçons d’histoire naturelle pour les enfants des salles d’asile, ou, quelques années plus tard, dans le spiritualisme des livres de leçons de choses de Jean Macé ou celui des articles « scientifiques » de Lucien Biart dans le Magasin d’éducation et de récréation. Le passage du premier au second seuil d’éducation scientifique n’a sur ce point rien changé.

35Pourtant, l’espoir d’une laïcisation des esprits par l’instruction en général et l’instruction scientifique en particulier n’a-t-il pas aussi sa version douce, non polémique, précisément inspirée par le positivisme ? Dans un texte que nous avons déjà cité, Paul Bert disait que la force éducative des sciences tient à ce qu’elles peuvent, sans reconnaître d’autre autorité que l’administration de la preuve, convaincre sans polémiquer. Ne peut-on pas dès lors penser que, si l’enseignement des sciences ne saurait en aucun cas servir à alimenter un discours anti religieux, encore moins être le fer de lance d’un athéisme scientiste, il permet néanmoins d’espérer qu’à long terme l’instruction scientifique fasse son œuvre éducatrice et délivre non seulement des superstitions, mais bien des croyances « théologiques » en général ?

36Convaincre sans polémiquer : la formule de Bert peut se comprendre à la lumière de la philosophie d’Auguste Comte. Dans l’ordre spirituel, séparé de l’ordre temporel, les idées et les opinions sont libres et l’État ne peut imposer à l’école une conception du monde – pas plus « positive » que « théologique ». Mais le jeu même de cette liberté va dans le sens de l’histoire et des progrès de l’esprit humain vers la positivité. Il n’est donc pas nécessaire d’enrôler la science au service d’un combat idéologique : sa diffusion travaille d’elle-même à la régénération des esprits. L’enseignement scientifique s’intégrerait ainsi à un projet de formation intellectuelle où les « erreurs » idéologiques ou philosophiques des élèves et de leurs familles seraient à la fois acceptées de droit et néanmoins, à terme, ruinées culturellement. S’il ne peut effectivement être l’instrument d’une sorte d’idéologie d’État, d’une doctrine dont l’État-éducateur exigerait officiellement de tous l’adhésion, il peut toutefois de lui-même, par les habitudes qu’il donne, favoriser le dépassement de la mentalité théologique et l’avènement de l’esprit positif. En sciences, il suffirait d’instruire pour éduquer.

37On retrouverait alors le rêve républicain attaché à l’enseignement des sciences. Au-delà des travaux et des jours, réglés par les programmes, inscrits dans la réalité d’une école primaire fréquentée par des enfants dont le destin social est tracé et soucieuse de leur donner surtout les connaissances pratiques dont ils auront besoin en la quittant, se dessinerait une perspective idéale, « nocturne » : celle d’un état des mœurs unifié en profondeur, non seulement par la langue française imposée à tous, non seulement par le civisme patriotique célébré dans les leçons d’histoire ou d’instruction civique, mais aussi par une culture de la positivité que les réformateurs de l’école rêvent de voir largement dispensée auprès des enfants.

38Que ce rêve ait existé, et qu’on ne puisse réduire le sens de l’œuvre scolaire républicaine, concernant l’enseignement des sciences, à sa « philosophie du jour », nous y avons, tout au long de ce travail, suffisamment insisté. Pourtant, il ne faudrait pas l’exagérer ou surenchérir sur son contenu. Dans l’ensemble, les attentes liées à l’introduction des sciences dans les matières obligatoires de l’école ne vont pas jusqu’à charger l’enseignement scientifique d’intervenir dans un domaine où, Ferry le répétera souvent, cette chose sacrée qu’est la conscience de l’enfant est en jeu. Ce serait peut-être là un « troisième seuil » d’éducation scientifique, mais la République ne l’a jamais franchi ni voulu le franchir.

39Dans la configuration culturelle qui préside à la mise en place de l’école laïque et de son projet éducatif, l’idée que la science s’oppose à la foi n’est ni exclusive, ni même dominante. On la retrouve bien, depuis le milieu du siècle environ, aussi bien dans le camp d’une pensée scientiste et matérialiste militante comme dans le camp adverse, celui d’un ultramontanisme intellectuel satisfait par le Syllabus. Mais tout l’effort de l’école républicaine, pour qui la laïcité avait précisément la vertu de faire cesser la « guerre des deux France », a été de dépasser cette opposition, et par conséquent de neutraliser l’enjeu idéologique dont certains ont pu vouloir lester l’enseignement scientifique primaire.

  • 25 Voir par exemple : Monseigneur D’Aulst, L’enseignement de la science, Paris, 1883, La mission chré (...)

40Ainsi, les instituteurs du Havre dont nous citions tout à l’heure les conférences ne font que relayer, au sein de l’école, une littérature chrétienne qui veut échapper au cercle vicieux de l’antinomie de la foi et de la raison – dans lequel le conservatisme religieux, comme le « laïcisme » militant, ont tendance à enfermer la question de leurs rapports –, et qui s’efforce de montrer que la science n’est pas contraire au sentiment religieux et peut même le renforcer.25 Profondément consensualiste, le ministère de l’Instruction publique – qui sait, avec Ferry, prendre acte du spiritualisme dominant dans les familles et chez les instituteurs – se gardera de décourager ce genre de tentative. Enseigner les sciences à l’école permet d’accueillir toutes les familles spirituelles ou s’accommoder de leur coexistence. Il n’est même pas nécessaire pour cela de réduire cet enseignement à sa dimension la plus instrumentale. L’espoir républicain d’une éducation par les sciences peut se formuler sans empêcher cet autre rêve, si fortement rêvé par la IIIe République : réunir tous les enfants de France sous les auspices consensuelles de l’instruction.

Notes

1 Voir Pierre Kahn, De l’enseignement des sciences à l’école primaire. L’influence du positivisme, op. cit., pp. 114-120.

2 Paul Bert, « L’instruction dans une démocratie », in Discours, leçons et conférences, op. cit., pp. 308-310.

3 Dans cet argument se repère aussi l’idéologie « ruraliste » des républicains opportunistes, ce que Claude Lelièvre et Christian Nique appellent « Le mythe rural et paysan de l’école républicaine » (La République n’éduquera plus…, op. cit. pp. 137 et suivantes), puisque ce confort intellectuel procuré par l’enseignement scientifique a pour effet attendu d’ancrer au pays la population rurale et de lutter contre son exode vers les villes.

4 Paul Bert, La deuxième année d’enseignement scientifique, op. cit., Cours supérieur, Avant-propos, p. 3.

5 Voir l’arrêté du 27 juillet 1882 réglant l’organisation pédagogique et le plan d’études des écoles primaires publiques. L’enseignement des sciences physiques et naturelles y est prévu pour environ 1/4 d’heure par jour ; l’enseignement de la langue, quant à lui, doit occuper 2 heures quotidiennes. In Octave Gréard, Législation de l’instruction primaire…, op. cit., tome 5, p. 457.

6 Paul Bert, La deuxième année d’enseignement scientifique, op. cit., Cours supérieur. Avant-propos, p. 2.

7 Paul Bert, « L’instruction dans une démocratie », in Leçons discours et conférences op. cit., p. 401.

8 Si l’on en croit Théodore Zeldin, le programme culturel de lutte contre les superstitions populaires n’a pas eu une grande efficacité, et les croyances répandues dans les campagnes ont survécu à la rationalisation du monde que l’école a voulu développer. Voir Histoire des passions françaises, op. cit., tome 1, p. 866 et suivantes.

9 Ferdinand Brunetière, « Éducation et instruction », Revue des Deux Mondes, 15 février 1895, p. 930.

10 Marcelin Berthelot, « L’œuvre de l’association philotechnique », Discours prononcé à la séance solennelle d’ouverture des cours, le 12 novembre 1899, dans le Grand amphithéâtre de la Sorbonne, in Science et éducation, Discours et notices académiques, pp. 47-48, Paris, Société française d’imprimerie et de librairie, 1901. L’expression « science éducatrice » est employée la première fois en 1891 dans un article paru dans la Revue des deux mondes le 15 mars 1891, « La crise de l’enseignement secondaire. La science éducatrice » (pp. 338-374).

11 « Ce qui distingue le XIXe siècle, Messieurs, et ce qui le caractérise devant l’histoire, c’est qu’il a inauguré l’influence prépondérante de la science sur les choses humaines, abandonnées jusque là au hasard des instincts des peuples et des caprices de leurs prétendus pasteurs […]. Quelles que soient les critiques que l’on est encore en droit d’adresser aux nations civilisées, il est certain que c’est à la science et à la liberté que sont dues les transformations qui ont tant diminué et qui continuent à amoindrir incessamment le mal physique et le mal moral parmi les hommes, les souffrances sociales et les servitudes traditionnelles » (Marcelin Berthelot, « La direction des sociétés humaines par la science », Discours prononcé le 16 mai 1897 à la séance solennelle de l’union de la jeunesse républicaine, in Science et éducation, op. cit., p. 2.

12 Marcelin Berthelot, « L’enseignement classique et l’enseignement moderne », Le Temps, 10 décembre 1898, reproduit in Science et éducation, op. cit., p. 67.

13 Ibid., pp. 69-70.

14 Voir Pierre Kahn « L’influence du positivisme dans la réforme de l’enseignement scientifique secondaire de 1902 », in Études sur l’Histoire de l’enseignement des sciences physiques et naturelles, op. cit.

15 Marcelin Berthelot, « L’œuvre de l’Association philotechnique », in Science et éducation, op. cit., pp. 36-37.

16 Voir Daniel Raichvarg, Louis Pasteur, l’empire du microbe. Paris, Gallimard, 1999. Dans son livre La morale laïque contre l’ordre moral. Jean Baubérot rapporte ce travail fait en 1907 par des jeunes filles du Cours supérieur : « Napoléon Ier et Pasteur. Que savez-vous de Napoléon Ier et de Pasteur ? Quel est celui qui a le plus utilement servi sa patrie ? ». Le plan suggéré par l’institutrice induit fortement la réponse des élèves, appelées à souligner la supériorité morale du savant sur le militaire : « Appréciez Pasteur : bienfaiteur de l’humanité ». Baubérot commente : « Le guerrier et le scientifique : la guerre est mauvaise, elle tue ; la science est bonne, elle sauve : l’opposition est classique dans les cours de morale d’avant la Première Guerre Mondiale. » (Paris Seuil, 1997, pp. 241-243).

17 Marie Pape-Carpantier, Conférences sur l’introduction de la méthode des salles d’asile…, op. cit., Cinquième conférence, p. 71.

18 Ainsi telle dictée de Cours moyen sur Buffon (Manuel général…, numéro du 9 août 1879) ou telle composition française, toujours pour le Cours moyen, sur la vocation de Gassendi (« l’astronome de 12 ans », Manuel général…, numéro du 8 mars 1879).

19 Journal des religieuses institutrices, 24 février 1881, no 6, p. 123.

20 « Oui, nous sommes entrés résolument dans la lutte anticléricale […]. Oui, nous avons voulu la lutte anticléricale, mais la lutte anti-religieuse… jamais ! » Jules Ferry, Discours devant le Sénat, le 10 juin 1881, in Discours et opinions…, op. cit. tome 4 pp. 144-148, op. cit.

21 Hoizey, instituteur adjoint, « L’électricité », conférence faite le 27 décembre 1882, in Conférences faites au Havre par MM. les instituteurs adjoints des écoles communales, sous la direction de la Société d’’initiative pour la propagation de l’enseignement scientifique par l’aspect. Paris, Delagrave, 1884, p. 183.

22 A. Masse, instituteur en EPS, « Description du corps humain », conférence faite les 8 et 11 novembre 1882, in Ibid.

23 Belgule, instituteur adjoint, « La circulation du sang », conférence faite le 29 novembre et le 2 décembre 1882, in Ibid.

24 Lefevbre, instituteur adjoint, « L’eau », conférence faite les 10 et 13 janvier 1883, in Ibid.

25 Voir par exemple : Monseigneur D’Aulst, L’enseignement de la science, Paris, 1883, La mission chrétienne de la science, Évreux, 1884 ; l’abbé Laroche, La science et la vertu, Orléans (sans date) ; Lasne, La religion et la monarchie devant la science, Troyes, 1882 ; l’abbé Moigno et Desailly, Les livres saints et la science, leur accord parfait, Paris, 1884 ; Lavaud et Lestrade, Accord de la science avec le premier chapitre de la Genèse, Paris, 1885 ; Leenhard, Foi et science, Montauban, 1890 ; André Lefèvre. Le christianisme et la science, Paris 1890…

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